26 27 (9)

(„deskryptywnej”), ale również „prognostycznej”. Dlatego nie należy, jak stwierdza S. Kamiński, rozdzielać funkcji poznawczych i instrumentalnych¹.

W pedagogice interesuje nas nie tylko to, „co jest”, lecz również to, „co może/powinno się stać”. Stawiamy sobie w niej cele i zadania.

Już pobieżna analiza treściowa stwierdzeń wypowiadanych w pedagogice pokazuje, że występują w niej nie tylko stwierdzenia faktów, wypowiedzi na temat tego, co jest, ale że dokonuje się w niej również wartościowania zdobytego poznania i projektowanie możliwości realizowania konkretnych zadań. Pedagogika w swoich wypowiedziach treściowych wychodzi ku przyszłości, stawiając sobie jako cel przyszłe dobro człowieka, co S. Kunowski ujmuje jako „dobro rozwojowe człowieka nie aktualnie pojęte, lecz realizujące się w przyszłości, nastawione ku przyszłości, dzięki czemu człowiek może się w pełni doskonalić i osiągnąć kres procesu rozwoju”².

Tak pojęte kryterium wartościowania rezultatów nauki ujmuje się często jako „pełnię człowieczeństwa”, jakiś doskonały stan osiągnięty w trakcie zachodzącej działalności wychowawczej.

Wartościowym dopowiedzeniem w tej kwestii może być stanowisko J. Tarnowskiego, który stwierdza: „Skoro pedagogika jest nauką, to ma wspólny dla wielu nauk przedmiot materialni dociekań: człowieka. Wyróżnia śTę jednak przedmiotem formalnym. Opracowuje ona mianowicie naukowo pozytywny sposób oddziaływania na człowieka w celu osiągnięcia pożądanego wyniku, np. rozwinięcia człowieczeństwa jednostki ludzkiej”³.

W odniesieniu do pedagogiki chrześcijańskiej (czy też ujęcia wychowania poszerzonego o perspektywę teologiczną) takie kryterium wartościowania uzyskanych rezultatów (aspekt formalny) wychodzi poza sferę tylko naturalną i obejmuje także sferę nadprzyrodzoną, transcendencję - wybiega więc aż ku perspektywie tzw. „szczęścia wiecznego”. Dopełnienie i końcową metę tej perspektywy widzi się w podobieństwie do Jezusa Chrystusa i stąd określa się ten cel jako „chrystianizację człowieka”, jako stawanie się „drugim Chrystusem” („homo alter Christus”). Takie ujęcie nabiera szczególnego znaczenia przy interpretowaniu pojęcia „chrześcijanin” i samego faktu jego egzystencji jako chrześcijanina⁴.

Nie powinno się owszem determinować zadań nauki w kategoriach wąsko pojętej użyteczności i zapotrzebowania społecznego. Ale z drugiej strony należy przyznać słuszność stwierdzeniu S. Kamińskiego, który podkreśla znaczenie nauk służących człowiekowi przez swe owoce, które pozwalają mu rozwijać się i wewnętrznie pogłębiać; służą jego zdrowiu psychicznemu i życiu kulturalnemu, a przez swój ogrom i piękno usuwają z nas małostkowość⁵. Warunkiem istotnym, aby to osiągać, jest poświęcenie się zadaniu tworzenia samej nauki, co warto widzieć także w odniesieniu do pedagogiki.

22.2.2. Szczególny przedmiot poznania i badań w pedagogice

Współczesne badania epistemologiczne wyraźnie wskazują, że specyfika jakiejś dyscypliny wiedzy naukowej, jakiejś nauki, która buduje swoją teorię, jest nadawana zwłaszcza przez szczególny przedmiot, jaki się przyjmuje i przez szczególny sposób podejścia do niego.

Co jest takim szczególnym obiektem zainteresowania pedagogiki?

Odpowiedź na tak sformułowane pytanie wymaga spojrzenia na wychowanie jako podstawowy fakt towarzyszący życiu człowieka - jeden z rodzajów jego działalności („praxis”). Wychodząc od szczególnej pozycji człowieka we wszechświecie, stwierdzamy, że jest on zmuszony do ustawicznego, twórczego działania. Poza nielicznymi rodzajami aktywności (np. praca w przemyśle czy przy produkcji seryjnej) człowiek zasadniczo musi działać twórczo, tzn. musi udzielać aktywnych odpowiedzi na wyzwania chwili, oddziaływać na osoby, przedmioty i zjawiska w otaczającym go świecie, reagować na działania innych, na sytuację zewnętrzną. W ten sposób możemy powiedzieć, że działanie człowieka jest działaniem o charakterze społecznym (w interakcji z innymi), zachodzi w wolności i w konkretnych uwarunkowaniach czasowo-przestrzennych (historia). Są to cechy ludzkiego działania i chociaż używamy często antropo-morfizmów w odniesieniu do świata roślinnego czy zwierzęcego, jedynie o działaniu ludzkim możemy mówić jako o twórczości, o aktywnej egzystencji w świecie (w odróżnieniu zresztą od działania stwórczego Boga, jak też od zwykłej wegetacji w świecie roślin i zwierząt).

1

   Ponownie warto przywołać niektóre aspekty poruszone wyżej w związku z analizą podstawowej opozycji, jaka zachodzi między „naukami teoretycznymi” a „naukami praktycznymi” („stosowanymi”).

2

   S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź, Wydawnictwo Salezjańskie, 1981, s. 38.

3

   J. T a r n o w s k i, Jak wychowywać!, Warszawa, ATK, 1993, s. 54.

4

   W związku z tajemnicą egzystencji chrześcijanina, który nazywamy „faktem bycia-chrześ-cijaninem” R. Guardini pisze: „Tak więc Chrystus żyje w chrześcijaninie... jako żywa siła, formujący kształt. Chrystus pragnie ogarnąć mój byt, wyrazić się w nim, abym 'dojrzewał do podobieństwa z Nim’, dochodził do 'pełni lat Chrystusowych’, do chrześcijańskiej dojrzałości”. (R.

G u a r d i n i, Życie wewnętrzne chrześcijanina (1933), w: t e n ż e, Bóg daleki -Bóg bliski, Poznań, „W drodze”, 1991, s. 133-134).

5

Wielu metodologów używa tutaj porównania nauki do bogatej panny, która chce oddać rękę jedynie temu, kto jej pragnie dla niej samej, a nie dla jej bogatego posagu. W praktyce jednak kto tę pannę poślubi, będzie posiadał jej posag i już jego sprawą pozostaje dalsze skorzystanie również /, posagu. Korzystanie więc z owoców nauki ma miejsce po stworzeniu samej nauki. Dlatego zaleca się wykonywanie najpierw zadań teoretycznych, po których nastąpią techniczne. Cele praktyczne osiągane są niejako na marginesie działalności teoretycznej. (Zob. S. K a m i ń s k i, Nauka i metoda, s. 195-198).