5

194 TRZY WYMIARY UCZENIA SIĘ

(o czym mogą świadczyć jej współczesne i historyczne zastosowania). Wiedza nabyta przez praktykowanie w różnych okolicznościach nic jest tylko wiedzą w ścisłym znaczeniu tego słowa. Na dobre i na złe, niesie ona ze sobą wartości moralne, ideologie, uprzedzenia itp. Tak więc, jeżeli chcemy zrehabilitować pojęcie praktykowania, to musi to być rehabilitacja krytyczna. (...) Obok innych zadań zadaniem podstawowym jest znalezienie najbardziej owocnej kombinacji, a raczej integracji, teoretycznej refleksji i praktykowania (a także pokrewnych ~~form uczenia się sytuacyjnego). Idzie tu zarówno o integrację na poziomie jednostkowym, jak i na poziomie instytucjonalnym”. (Wac-kerhausen 1997, s. 201)

Stwierdzenia tego typu otwierają możliwość dialogu z innymi podejściami, które są krytyczne wobec tradycyjnych metod nauczania szkolnego. Współbrzmią również z tym tokiem myślenia, który postuluje zbliżenie między edukacją szkolną i praktyką zawodową.

Ten sposób rozumowania ma częściowe oparcie w pracach badawczych nad rozwojem sztucznej inteligencji, a także nawiązuje do trudności, które pojawiły się w związku z tymi badaniami. Rozwój sztucznej inteligencji obejmuje próby konstruowania struktur procesów wiedzo-twórczych, a więc lego, co jest paralelne z teoretycznymi podstawami edukacji formalnej. Ale siato się jasne, że ludzkie struktury poznawcze sa niezwykle złożone, czy mówiąc wprost, ludzie potrafią wykonać zadani^ z którymi nie poradzi sobie nawet najbardziej zaawansowany koinpm ter. Prowadzi to do nowych sposobów analizowania rozwoju ludzkich kompetencji, akcentujących złożoność i wyjątkowość procesów rozwoju kompetencji w profesjonalnej praktyce.

Rozstrzygnięcie lego sporu nadeszło wraz z pojawieniem się książki braci Dreyfus zatytułowanej Mitu} over Machinę (Dreyfus, Dreyfus 1986). Autorzy zwracają uwagę, że teoretyczne ograniczenia dotyczące sztucznej inteligencji, a pośrednio także tradycyjnego uczenia się szkolnego, wynikają z tej samej ograniczonej i sformalizowanej koncepcji ludzkich kompetencji. W opozycji do nieiibracia Drcyfusowicyrzedstawili własny model rozwoju ludzkich umiejętności (zob. rozdział9.). Model ten składa się z pięciu stopni, prowadzących od poziomu nowicjusza do poziomu eksperta. Zakłada on. że uczenie się polega na stopniowym przyswajaniu wiedzy praktycznej lub technologicznej (/cn<nr-/i(urjpoprzez doświad-

czanle i naśladowanie. Według Dreyfusów umiejętności eksperckie nie składają slęz umiejętności logicznego myślenia i analizowania licznych pakietów informacji, ale raczej z ogólnego, wszechstronnego doświadczenia wrflSręhir pewnej dziedziny, umożliwiającego jednostce kierowanie się intuicją, która pozwoli -/należ/- iplęwantne. potencjalne rozwiązania sytuacji problemowej__

Dreyfusowie byli w Danii mocno krytykowani. Krytyka ta w mniejszym stopniu dotyczyła związków między sztuczną i ludzką inteligencją, a w większym - pięciostopniowego modelu rozwoju kompetencji eksperckich. Zarzucono, że jest niejasny i oparty na wąskich podstawach. To sprawia, że model ten jest również ograniczony, statyczny, samospelmający się, elitarny i konserwatywny. Ponadto ignoruje on znaczenie warun-ków społecznych oraz pozostawia wciąż otwarte pytanie o możliwości przekraczania i rozwijania kompetencji, które są budowane wyłącznie na doświadczeniu.

Ten rodzaj krytycyzmu nie może być kierowany do innego badacza w tej dziedzinie, amerykańskiego psychologa Donalda Schóna (zob.: rozdział 3.), którego nie interesują komputery ani sztuczna inteligencja. Donald Schón koncentruje się na podstawowych problemach związanych z sytuacją, w której znajduje się młody, znakomicie teoretycznie wykształcony absolwent, kiedy zanurza się w świecie pracy i profesjonalnej praktyki. W koncepcji relleksyjnego prajclyka (lite rcfleclivepractitioner) iSchóntskupia się na relacjach pomiędzy wiedzą teoretyczną a doświadczeniem praktycznym (Schón 1983; 1987).

W praktyce - według Schóna - dana kompetencja jest definiowana jako mistrzowskie zastosowanie odpowiednich zachowań rutynowych, 'kiedy wiedza i działanie są aspektami tego samego procesu, wiedzy-w--działaniu (kiwwing-in-adion). jednakże rcllcksyjny praktyk jest zdolny dcTprzekraczania poziomu działań rutynowych. Zachodzi to dzięki re-flcksii-w-dzialaniu (refleclion-in-uclion). Jest to proces, w którym wiedza, doświadczenie i propozycje rozwiązań tworzą całość charakteryzującą refleksyjnego praktyka, co bardzo przypomina koncepcję umiejętności eksperckich braci Dreyfus. (Schón używa terminu „refleksji” w odmiennym znaczeniu aniżeli przyjęty w tej książce).

Prawdopodobnie praca Schóna nie była tak atrakcyjna medialnie jak ambitne dzieło o sztucznej inteligencji braci Dreyfus. Jednakże jego pro-