6

nych grup i warstw społecznych Wywodzi się ja zatoń z smpirii. Autorzy wyrażają pogląd, że nie występuje tylko jeden uniwersalny idsał. lecz jod ich tyle, de kręgów kulturowych i wy chow swcrych-Zatem spolorzoń ot woj kultura, którą ooo wytworzyło, nlndłąą wartości. zaś wychowankowie iatscnahttąją je w procesie edukacji. Skrąjny nurt w tą) orientacji reprezentuje P. Znaniecki (1973). Na podstawie analizy funkcjonowania społeczeństwa stwierdził on, ii może ono rościć eobie prawo do tego, aby oceniać skuteczność podejmowanych przez jego członków zabiegów wychowawczych. Jednostka priystoeowana do żyda w danąj grupie społecznej epołnia oczekiwania jej członków. Można zatem uznać, że cele tego procesu zostały zrealizowane.

Inni autorzy wyrażają pogląd, śe efekty wychowania można oceniać z punk-tu widzenia przyjętego w ąnhcnMwif systemu ak^ołogkatnsgo. Dopiera po osiągnięciu pewnego założonego calu wychowania pnyznąjs mu się jakąś wartość. Dokonuje tego samo społeczeństwo, które wyraża ocenę konkretnych (aktów edukacyjnych, a nie tylko deklaracji co do sposobu ich urzeczywistnienia. Cale wychowania mąją wartość społeczną wówczas, kie<ty zostaną w pełni zreahzowaoe i służą rołwpjowi jshwstek i grup spnśrrrnyrh Jak się wydoje zmieniła się tu ranga poaiciagśłnych elementów struktury procesu wychowania. Cel wynika z analizy społecznej rzeczywistości i osiąga się go poprzez kształtowanie postaw, zaś posiomowi jego realizacji w praktyce przy-

dzłola eię powną społeczną ocenę (J. Dowey 1072, K. Konaraowski 1988),

Analizując wyróżniona orientacje w teorii wychowania dotyczące określenia wząjomnych relacji między wartościami i celami w wychowaniu można powiedzieć, że odmienne są tu źródła wartości. W pierwszym przypadku wynikają one z pewnej abstrakcji, koncepcji człowieka, w drugim - z smpirii, wyrażąją bowiem konkretne potrzeby spoi ścina Zarówno w pierwszej jak i drugiej orient agi trrwrią celów aą wartość. Bnwiaui nawet wyprowadranis celów z analizy rzeczywistych dążeń ipulausńetwa jest w ntocis dokonywaniem wyboru wartość powszechnie aprobowanych.

BóAiłif między tymi konrepcjami tkwi taż w założeniach światopoglądowych i aksjologicznych. Jedni odwołują się do wizji świata, który ma nadejść. Wychowanie jest tu traktowane jako instrument przekształcania świadomości ludzi i urzeczywistniania owej wuji świata w życiu praktycznym. Inni z kolei stają na straży dotychczasowego porządku spolocznego i pragną go utrwalać w świadomości dorastających pokoleń. Jedni chcą szybkich zmian inni zaś pragną zachować etan dotychczasowy, są konserwatystami.

Wydaje się, że wychowanie wykracza zawsze poza kontekst terażniąjszośd i dorażności Utrzymywanie społecznego status quo w edukacji mogłoby doprowadzić do zamykania eię społeczeństwa na nowe idee, do zamykania eię ludzkich osobowości, do wstrzymania rozwoju. Stawiąjąc cele zawsze wybiega się w przyszłość, nawet wtedy, kiedy zamierza się utrzymać istniejący dotąd Ud i porządek moralny oraz społeczny. Nawet socjalizacja nie prowadzi tylko do przystosowania eię ludzi do wymagań społecznych, nieco wykracza poza bozpotrodnie uepolecznianio.

8.4. Formy wychowania

Proces wychowania dokonuje się w różnych sytuacjach społecznych przypadkowych jak i celowo organizowanych. Przypadkowe sytuacje społeczne wykorzystywano są przez wychowawcę do objaśniania skutków określonych działań ludzi, skutków dotyczących ich bezpieczeństwa, powodujących określono oceny moralno, czy wyzwalających reakcje emocjonalne. Przypadkowe sytuacjo społeczno-wychowawcze wymuszają również pewno działania zo strony wychowanków. Jednak działania te bywają na ogól tylko bezpośrednią reakcją na splot różnych okoliczności niejako atakujących człowieka.

W procesie wychowania o wiele ważniejsze są działania wywoływane przez wychowawców, działania wyzwalające określone rodzaje aktywności wychowanków. Jeśli te działania są celowo organizowane po to, aby właśnie wychowankowie przejawiali oczekiwane przez wychowawcę rodząje aktywności, to wówczas mówi się o formach wychowania Proces wychowania przyjmuje jakby powną formę zo względu na rodząj aktywności podejmowanej przez wychowanka. Oznacza to, ie został on (procos) sprowadzony do pewną postaci dąjącąi się wyraźnie określić i wyodrębnić spośród innych.

Zresztą wychowanek sam może konstruować sobie formy wychowania. Stąje się wówczas podmiotem zmieniania samogo siebio, staje się autokreato-rem.

Występuje wiele klasyfikacji form wychowania. Goneralnie przyjmuje się jednak dwa kryteria ich wyodrębniania. Kryterium piorwsze stanowi przedmiot aktywności, dziedzina życia społecznego, w której uczestniczy wychowanek. Kryterium drugim są natomiast rolacje, w jakio wchodzi wychowanek z innymi osobami Tutaj ważny jest zarówno omoąjonalny znak tych relacji: pozytywny, obojętny, negatywny, jak też treść społeczna - typ więzi społecznej występujący między uczestnikami sytuacji wychowawczą).

Przyjmując jako podstawę klasyfikacji form wychowania pierwsze kryterium mówi się o formach wychowania przez działalność wytwórczą (pracę), przoz zabawę, sztukę, naukę, działalność usługową i społeczną. Biorąc z kolei pod uwagę kryterium drugie wskazuje się na takie formy wychowania, jak: działalność indywidualna, zespołowa czy zbiorowa, a w działalności zbiorowej na współdzialanio, konkurencyjność lub rywalizację oraz zwalczanie.

Forma wychowania przez wytwórczość występuje wówczas, kiedy wychowawca szeroko pojęty (jako nauczyciel, rodzic, członek instytucji edukacyjnej