NAPRZECIW DEFINIOWANIU
I INTEGRACJI WIELOKULTUROWYCH
I FEMINISTYCZNYCH PEDAGOGIK
CAROLYN ZERBE ENNS,
LINDA M. FORREST
Katarzyna Batugowska
Magdalena Grzyska
Katarzyna Mika
W niniejszej pracy zajmujemy się zagadnieniami poruszonymi w artykule Carolyn Zerbe Enns i Lindy M. Forrest zatytułowanym „Naprzeciw definiowaniu i integracji wielokulturowych i feministycznych pedagogik”. Artykuł dotyczy nowych perspektyw i możliwości mogących zmienić zasady rządzące szkolnictwem z korzyścią dla uczniów.
Autorki skupiają się w swojej pracy na przedstawieniu idei pedagogiki feministycznej i międzykulturowej. Starają się przedstawić ich zalety, mogące w przyszłości służyć lepszej i pełniejszej edukacji, dostępnej wszystkim w jednakowym stopniu, niezależnie od płci, rasy, czy statusu społeczno-ekonomicznego.
Autorki zaczynają swoją analizę od przeglądu wielokulturowych i krytycznych podejść pedagogicznych.
Wyrażenie „wielokulturowa edukacja” jest rozumiane jako reprezentacja szerokiego wachlarza podejść, które różnią się stopniem, w jaki akcentują kilka istotnych wymiarów. Wymiary te to, po pierwsze, integracja treści na temat wielokulturowych problemów i różnorodności, czyli branie pod uwagę znaczenia różnic międzykulturowych w procesie edukacyjnym. Po drugie, wysiłki, by zredukować uprzedzenia, mogące wynikać z tychże różnic. Po trzecie, pedagogiki wspierające sprawiedliwość, a zatem równość niezależną od płci czy pochodzenia. Po czwarte, krytyczne badanie założeń wspierających tradycyjny „kanon” i „ukryty program”, czyli normy obowiązujące dotąd, zwykle niepozbawione szkodliwych wpływów uprzedzeń i stereotypów. Wreszcie po piąte, edukacyjna kultura, która upełnomocnia wszystkich uczniów.
Przedstawione w niniejszej pracy definicje są najbliżej związane z podejściami do wielokulturowej edukacji, które podejmują problemy sprawiedliwości społecznej i władzy w edukacji. Są to podejścia określane takimi terminami, jak: pedagogika wyzwolenia, pedagogika antyrasistowska, pedagogika krytyczna, a także pedagogika sprawiedliwości społecznej.
Autorki na początek przytaczają kilka definicji pedagogiki międzykulturowej, aby przybliżyć i wyjaśnić ten termin. Jako pierwszy przedstawiony został punkt widzenia Soni Nieto (1999). Autorka ta postrzega wielokulturową edukację jako z gruntu antyrasistowską oraz przenikającą wszystkie aspekty edukacyjnego doświadczenia. Jej zdaniem „wielokulturowa edukacja to filozofia, sposób patrzenia na świat, a nie jedynie program, klasa, czy nauczyciel” (Nieto, 1999). Ponadto, wielokulturowa kompetencja i umiejętności, według niej, są podstawowe dla edukacji i niezbędne dla negocjacji zadań życiowych, czyli niezwykle przydatne w dalszym życiu. Kolejnym ważnym aspektem jest to, że wielokulturowa edukacja jest o wszystkich i dla wszystkich ludzi, nie tylko dla uznanych za tak zwaną „grupę ryzyka”, czyli osoby mające problemy z nauką. Wielokulturowa edukacja jest procesem dynamicznym, podkreśla wartości niematerialne i prawne, a także rolę związków międzyludzkich. Ważne jest również, że jest ona upoważniająca, liberalna i aktywna.
Z drugiej strony został przedstawiony pogląd Goli Rezai-Rashti (1995). Autorka ta opisała krytyczne wielokulturowe podejście jako wprowadzające systematyczną krytykę tego, jak wiedza jest konstruowana, włączając w to uprzywilejowanie edukacyjnych perspektyw pochodzących z Zachodu i centralnej Europy. Zwraca uwagę również na to, że krytyczna wielokulturowość promuje nie tylko kulturowe różnorodności, ale także relacyjny wpływ swojej zawartości - innymi słowy, podkreśla, że związki między grupami społecznymi wewnątrz krajów i kontynentów są istotne w równej mierze, co związki obejmujące cały świat. Rasowe, czy też etniczne tożsamości z perspektywy krytycznej wielokulturowości są opisywane jako dynamiczne, kompleksowe rozumienie samego siebie, zawierające zmiany, nieciągłości i sprzeczności wśród członków grup. Z tego wszystkiego można wyciągnąć wniosek, że krytyczna, emancypacyjna wielokulturowość promuje pedagogikę demokratyczną.
Podsumowaniem wszystkich przytoczonych argumentów może tu być punkt widzenia Patti Lather (1998), która z kolei uznała krytyczną pedagogikę za „wielki namiot” lub dom dla ogromnej rozpiętości edukacyjnych perspektyw, których wspólną i najważniejszą cechą jest podkreślanie wagi sprawiedliwości społecznej.
Fundamentem krytycznej i liberalnej pedagogiki jest koncepcja brazylijskiego pedagoga, Paulo Freire, uznanego za twórcę pedagogiki liberalnej. Jego teoria opiera się o doświadczenia, które Freire zdobył ucząc członków klasy robotniczej w Brazylii. Jego praca inspirowana była myślą marksistowsko-socjalistyczną, teologią wyzwolenia i wiarą, że to kapitalizm jest podstawą dominacji. Zdaniem Freire, jego uczniowie rozwinęli w toku procesu edukacyjnego zmienioną świadomość. Do jej opisania użył terminu „conscientização”, który w języku portugalskim oznacza po prostu „świadomość”, natomiast często jest tłumaczony jako „krytyczna świadomość”. Używa się również jego angielskiego odpowiednika - „conscientization”.
„Conscientização” oznacza „uczenie się w celu dostrzeżenia społecznych, politycznych i ekonomicznych sprzeczności i działaniu przeciw opresyjnym elementom rzeczywistości” (Freire, 1970). Można także definiować ją jako „świadomość wiodącą do uzmysłowienia sobie opresji i zobowiązanie do jej zakończenia” (Weiler, 1991). Zdaniem Freire, najważniejszym komponentem „krytycznej świadomości” jest pomaganie uczniom zrozumieć, że nauczyli się definiować samych siebie przez pryzmat tego, jak byli widziani przez swoich kolonizatorów, zatem opresja, której z ich strony doznawali, została uwewnętrzniona. Poprzez „krytyczną świadomość” uczniowie odkrywają istnienie kulturowej inwazji, czy też efektów kolonizacji dominującej kultury, oraz jak stali się nieświadomymi „gospodarzami” dla opresyjnych aspektów kultury. Rozpoznanie tej zinternalizowanej opresji jest kluczowe dla odrodzenia się głosu jednostki i, co za tym idzie, początku dekolonizacji.
Z krytyczną pedagogiką związane są pewne zasady i strategie, które pomagają w uzyskaniu pożądanych efektów edukacyjnych. Paulo Freire zidentyfikował trzy zachodzące na siebie aktywności jako kluczowe dla osiągnięcia wynikającego z „krytycznej świadomości” upełnomocnienia. Po pierwsze, zwrócenie uwagi na potrzeby i perspektywy tych, którzy podlegają opresji. Po drugie, użycie pozorującego problemy dialogu, by wydobyć wiedzę i zbudować pewność siebie u uczestników. Po trzecie, aranżowanie pozytywnych zmian i działań, bazując na wiedzy zdobytej przy pomocy dialogu.
Autorki przedstawiają dwie ważne zasady pedagogiki krytycznej oraz związane z nimi strategie działania. Pierwszą zasadą jest pozorowanie problemów i dialog uczestniczący. Freire wskazał tu na konflikt między dwoma podejściami - tradycyjną, tak zwaną „bankową edukacją”, w której uczący się są pasywnymi odbiorcami lub „zbiornikami na wiedzę”, przekazywaną przez nauczycieli-ekspertów, oraz podejściem liberalnym, które wspiera kreatywność, a nauczyciel wykorzystuje akty poznania zamiast zwykłego transferu informacji. Wskazuje na wyższość podejścia liberalnego, które wiąże się z demitologizowaniem i przeorganizowywaniem rzeczywistości, dzięki czemu uczniowie osiągają lepsze wyniki i odkrywają swoją unikalną tożsamość.
Istotną stosowaną w pedagogice krytycznej strategią jest pozorowanie problemów. Według Nancy Wallerstein jest to „proces grupowy, który opiera się na osobistym doświadczeniu w kreowaniu społecznego powiązania i wzajemnej odpowiedzialności” (Wallerstein, 1987). Z kolei Patricia Hinchey (1998) definiuje je jako kwestionowanie nieświadomych, przyjętych za normę, domyślnie akceptowanych przekonań, idei, które mają zarówno nauczyciele, jak i uczniowie. W edukacji termin ten wiąże się także z tym, że nauczyciel nie jest już jedynie osobą, która uczy, ale także tą, która sama jest uczona w dialogu z uczniami. Dialog rozwija zatem światopogląd zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Nauka nie wiąże się już tylko z jednostronnie przekazywaną wiedzą teoretyczną, ale dzięki stosowaniu interakcji społecznych może dawać skuteczniejsze i trwalsze efekty.
Podsumowując, najbardziej powszechne strategie pedagogiczne stosowane w pedagogice krytycznej to: praktykowanie dialogu, które zachęca do wypowiadania się we własnym imieniu; pedagogika praktyczna, która podkreśla rozwijanie umiejętności przygotowujących jednostki do rozumienia i interwencji w swoją własną historię; oraz pedagogika artykulacji i ryzyka, która skupia się na tworzeniu połączeń i map między różnymi praktykami i teoriami w celu odnalezienia sprawdzających się metod. W pedagogice krytycznej odnajdujemy duży nacisk na praktyczne przekazywanie wiedzy i przełamywanie stereotypów w celu budowania w uczniach poczucia własnej wartości i asertywności.
Z omówionymi powyżej aspektami wiąże się druga zasada pedagogiki krytycznej, czyli autorefleksja i praktyka. Rozwijając „krytyczną świadomość” uczniowie zwykle przechodzą cztery etapy związane z autorefleksją. Etap pierwszy czyli przechodni - jednostki nie mają jeszcze poczucia własnych zdolności do wpływania na środowisko. Etap drugi, pół-nieprzechodni - jednostki widzą swoją sferę wpływu jako ograniczoną do podstawowych, związanych z przetrwaniem, potrzeb. Etap trzeci to naiwna faza przechodnia - jednostki rozwijają już rozbudowany światopogląd, ale wciąż skłaniają się do upraszczania problemów, podatności na slogany i angażują się raczej w polemiczne dialogi. Ostatni, czwarty etap, to faza krytyczno-przechodnia - jednostki badają problemy znacznie głębiej i wykazują umiejętność refleksji, testowania i modyfikacji swoich perspektyw.
Pedagogika feministyczna jest odpowiedzią na „nierówności” występujące w otaczającym nas świecie, a zwłaszcza w szkołach. Jest dziedziną stosunkowo świeżą jednak wykraczającą poza stereotypowo postrzegany feminizm. Skupia się bowiem na szeroko pojętych „nierównościach”: wobec kobiet, homoseksualistów, osób „kolorowych”. Zajmuje się , wg Fisher, podnoszeniem świadomości poprzez rozwój samokształcenia obejmującego badanie i krytykę dominujących teorii, które spychają na margines życia członków grup niedominujących oraz emocjonalnego zaangażowania w ową sytuację.
Warto zauważyć, iż w procesie edukacji feministycznej zawarte są następujące cele:
Przesunięcie uwagi od typowych treści kształcenia związanego z dominującymi grupami na doświadczenia niedominujących grup, które zostały ukryte, zepchnięte na margines lub usunięte,
Skupienie się na dynamice pomocy związanej z krytyką opresji,
Podnoszenie świadomości ma sprawić, iż uczeń staje się bardziej refleksyjny i ma na uwadze zewnętrzne ograniczenia społeczne. Nie kieruje się jedynie oczywistymi, stereotypowymi rozwiązaniami, ale wybiera twórcze, spontaniczne drogi.
Podstawą rozwoju pedagogiki feministycznej jest oczywiście chęć współpracy i zaangażowanie w złożone czynności integrujące jednostki. Jednak nie jest to element wystarczający. Nie mniej istotnymi elementami są: gotowość do sprzeciwu i oporo wobec opresji, rozwój umiejętności społecznych poprzez analizę działań ale także nie ocenianie stanowiska kobiet przy jednoczesnym krytycyzmie myślenia.
Owa myśl feministyczna skierowana w stronę szkolnictwa opiera się na kilku zasadach.
Pierwsza z nich odnosi się do władzy, albo dokładniej rzecz ujmując do hierarchii w szkołach.
Zasada ta podkreśla znaczenie przemyślenia władzy i autorytetu w klasie, jak również tworzenie demokratycznego środowiska do nauki. Już sam rozkład stanowisk pracy uczniów i nauczycieli podkreśla swoistą hierarchię w klasie, np. naznaczenie wielkim stołem i wygodnym krzesłem pozycji nauczyciela, który bardzo często decyduje o tym, jak dzieci będą porozsadzane.
Tymczasem zasadnicze znaczenie dla modelowania podziału władzy ma stworzenie warunków w klasie, które podkreślają uczestnictwo i interaktywną naukę. Wychowawca nurtu feministycznego angażuje się w budowanie zdolności komunikacyjnych, które ułatwiają grupowe podejmowanie decyzji czy współpracę. Dlatego warto podejmować szkolenia interpersonalnych umiejętności, które mogą pomóc uczniom w rozwijaniu umiejętności związanych z asertywnością, szacunkiem komunikacji czy współpracy.
Owe szkolenia obejmują warsztaty skupiające się na nabywaniu stylu przywództwa demokratycznego, kształceniu umiejętności związanych z siecią i organizacją czy umiejętnościach budowania zaufania.
Kolejną zasadą jest całościowa nauka i integracja dychotomii.
Zasada całościowego uczenia wymaga wystrzegania się dwubiegunowych kategorii (np. myśli vs. uczucia) i integracji poznania, uczuć i przeżyć osobistych, a także wielu źródeł wiedzy we wszelkich aspektach uczenia się.
Holistyczne podejście polega na wspieraniu wartości subiektywnych doświadczeń studentów oraz wiedzy w oparciu o badania użyteczności kwestii systemowych i interakcji między ludźmi i grupami.
Odgrywanie i opowiadanie dramatycznych aktów mogą zachęcić uczących się do podejmowania i doświadczania poglądów i uczuć drugiej osoby. Kontakt z osobą, studia przypadków oraz materiały audiowizualne także ułatwiają całościowe uczenie się.
Dwie ostatnie zasady, zasadę różnorodności i zmiany społecznej można ująć jako jeden punkt. Bo czy można mówić o zmianie nie szanując i akceptując różnic i ludzkich odmienności?
Różnorodność jest akcentowana w zwiększeniu uznania dla różnic i pielęgnowaniu otwartości i krytycznego myślenia o „pewnikach”. Polega na rozwijaniu wiedzy i wrażliwości na szeroki wachlarz realiów kulturowych, promocji zdrowia i rozwiązywaniu konfliktów. Jest zatem tożsama z planem połączenia pomysłów dotyczących działań społecznych, które mogą obejmować przekształcenie siebie czy proces uczenia się.
Szkoła daje uczniom gotowe wzory zachowań, narzuca treści oraz znaki kulturowe wybrane przez większość społeczeństwa. Interpretacja zachowań, rzeczy, przedmiotów często jest sugerowana przez nauczyciela realizującego projekt szkolnictwa, niszcząc tym samym to, co powinno być dla uczniów motywem do myślenia.
Podręczniki, programy szkolne, instrukcje do uczniów i nauczycieli stanowią dowód nasilającej się homogenizacji rozmaitych działalności szkolnych. Brak miejsca na twórczość ze strony nauczycieli. Podręczniki są nasycone treściami odpowiednimi, według Ministerstwa Edukacji, na danym etapie nabywania wiedzy. W licznej literaturze poświęconej krytyce edukacji i szkolnictwa można przeczytać o stosowaniu stereotypów oraz społecznie narzuconych ról. Szkoła wtłacza w uczniów umiejętności, które powinien umieć, wiedzieć i znać. Wyucza wartości i postawy takie, jakie sama akceptuje i dopuszcza. W szkole nie uczy się współpracy, dialogu, nie uczy się również myślenia. Nawet, jeżeli jednostka jest zachęcana do wygłoszenia swoich poglądów, do twórczego myślenia, w konsekwencji i tak „głos tłumu” i swoiste normy, zgodne z programem nauczania będą musiały zostać przez nią przyjęte.
W edukacji ważne jest, aby mądry nauczyciel tak przeprowadził zajęcia, aby razem z odbiorcą (dzieckiem, uczniem, studentem) doszedł do wniosków akceptowanych przez obie strony, nawet jeśli miałoby to wykraczać poza obszar sztywnych wymagań edukacyjnych.. Ważne, aby dziecko wyniosło wiedzę a przy tym nie zagubiło się w dzisiejszym świecie przez nieumyślne, nieprawidłowo zamieszczone schematy.
W szkołach prezentowane są liczne autorytety godne naśladowania. Od ludzi wykształconych wymaga się bowiem wiedzy na temat wybitnych uczonych, ludzi, którzy zasłużyli się dla literatury i nauki. Jednak nie pozostawia się miejsca na swobodną interpretację. A może należałoby się zastanowić czy cytowane słowa są warte cytowania, czy są zgodne z wewnętrznym Ja jednostki. Ślepo powtarzane słowa, często bez zastanowienia i zrozumienia, mogą wywołać odmienny efekt niż założony.
Podejmowane są, jeszcze nieliczne, działania mające na celu przekształcenie dyscyplin, m.in. poprzez przeniesienie zawartości grupy niedominującej, z marginesu do centrum nauczania, przemyślenie relacji między uczniami i nauczycielami czy zmiany w samym procesie nauczania. Organizowane są wyjazdy integracyjne, występy, konferencje, wspólne gry i zabawy.
Podobieństwa między krytyczną, wielokulturową i feministyczną pedagogiką mogą być podzielone na trzy grupy: treść, proces i cele edukacji. Oparte są one na interdyscyplinarnej wiedzy; przeplatają między sobą szeroki wachlarz idei i perspektyw z wielu źródeł, zamiast dzielić się w ściśle dyscyplinarne granice. Kwestionują także tradycyjne definicje wiedzy i wskazują luki i zniekształcenia wiedzy, które potrzebują poprawy. Ta redefinicja tradycjonalnej wiedzy zawiera badanie ukrytych wartości i niepisanych, ale szeroko akceptowanych norm popierających dominację formy wiedzy i struktur kształcenia. Każda pedagogika w centrum badań mówi o różnorodności. Ta wiedza skupia się nie tylko na ucisku i przywilejach, ale także na identyfikacji źródeł siły ludzi z niedominujących grup. Zawierają również podkreślającą rolę ludzi, których praca były często ignorowane.
Częstą charakterystyką obu feministycznej i wielokulturowej pedagogiki jest podkreślanie procesu budowania nowych form świadomości i sposobów widzenia świata. Zwolennicy feministycznej pedagogiki często odwołują się do tego doświadczenia jako świadomego wychowania a zwolennicy pedagogiki wyzwolonej skłaniają się do używania terminu CONSCIENTIZATION lub krytycznej świadomości. Te radykalne pedagogiki podkreślają wagę dialogu i eksperymentalnego uczenia, gdzie uczniowie stają się teoretykami odnośnie swojego własnego życia. Członkowie uciskanych grup są zachęcani do „nazywania, opisywania i analizowania istotnych cech ich świata tak jak go doświadczają”. Zwrócenie uwagi na moc języka jest także istotne dla zmiany dynamiki edukacji.
Obecnie zwolennicy feministycznej pedagogiki szczególnie uważnie przyglądali się władzy wewnątrz klasy. Istotne stało się ułatwienie nauki wszystkim studentom, w szczególności tym, którzy byli ignorowani lub marginalizowani w tradycyjnych klasach. Te pedagogiki także poszukują zmiany celów kształcenia. Krytyczna i feministyczna pedagogika widza edukację jako polityczny akt. Podejścia te także dzielą zrozumienie, że istnieje nierozerwalna, synergistyczna i cykliczna relacja między autorefleksją i działaniem.
Literatura pedagogiki feministycznej na pierwszym planie stawia problem władzy związany z płcią (gender) a krytyczna pedagogika i wielokulturowa literatura na pierwszym planie stawia kwestie związane z klasą, pochodzeniem etnicznym, czy rasą. Paulo Freire został skrytykowany za użycie przez niego męskich referentów w większości jego twórczości (by porównać, druga fala feminizmu była krytykowana za swoją ograniczona uwagę na wpływ rasy, pochodzenia etnicznego i klasy w życiu kobiety). Coraz bardziej jednak obie te literatury podkreślają krzyżowanie się płci (gender), klasy, rasy i innych społecznych tożsamości.
Krytyczna pedagogika ma tendencję do podkreślania poznawczej i racjonalnej analizy własnego doświadczenia jak to jest odzwierciedlone w publicznej sferze pracy i polityki, podczas gdy literatura feministycznej pedagogiki podkreśla bardziej znaczenie prywatnych i afektywnych aspektów osobistego doświadczenia, takich jak intymność i emocje, jak również kwestie intymnej przemocy i niepłatnej pracy rodzinnej. Coraz bardziej widoczne w obu literaturach jest uznanie, że publiczne i prywatne, tak dobrze jak poznawcze i emocjonalne aspekty osobistego doświadczenia i wiedzy są istotne do pełnego i całościowego rozumienia połączeń między osobistym i politycznym znaczeniem.
Konceptualizacja ucisku i przywilejów jest skomplikowana i zmieniała się w czasie. Kathleen Weiler zauważyła „możliwość równoczesności sprzecznych stanowisk ucisku i dominacji”. Tak więc, białe kobiety mogą prześladować kobiety kolorowe podczas gdy równocześnie doświadczają ucisku w relacjach z mężczyznami. Podobnie kolorowi mężczyźni, którzy doświadczają prześladowania ze względu na gospodarcze wykorzystywanie i rasizm mogą prześladować kolorowe kobiety. „Sytuacyjna teoria ucisku (prześladowania)” , która uwzględnia wpływ wielu społecznych tożsamości osoby na jego lub jej doświadczenia inicjacji, przywilejów i dyskryminacji staje się teraz centralne dla obu wielokulturowej i feministycznej pedagogiki.
Wspólna zagadka dla feministycznej i wielokulturowej edukacji jest jak władza (power) może być używana i dzielona bardziej efektywnie. Szczególnie skomplikowane zagadnienie wiąże się jednak z zachęcaniem egalitaryzmu w klasie, jednocześnie uznając, że nauczyciele mają moc nad studentami. Paulo Friere , który był bardzo wpływowym teoretykiem krytycznej pedagogiki, widział pedagogów jako przejrzystych, był po stronie studentów i zachęcał do dialogu i interakcji.
Tymczasem Elizabeth Ellsworth argumentowała, że wszystkie perspektywy potrzebują być zobaczone jako „częściowe, wielotorowe i sprzeczne” i jako odzwierciedlające nauczycieli i uczniów „społecznie skonstruowane uprzywilejowane pozycje… i podporządkowania”. Na przykład, istnieją sytuacje, kiedy studenci mogą wiedzieć więcej na jakiś temat od nauczycieli, jak gdy tematem jest rasizm, a nauczyciel jest biały a uczeń kolorowy. Roxana Ng także zauważyła, że klasa „przyznaje przywileje tym członkom, którzy są z dominujących grup”, zasada ta odnosi się zarówno do uczniów jak i do nauczycieli.
Zbieżność perspektyw jest również odnajdywana w modelach, które są określane w terminach takich jak „usytuowana pedagogika (situated pedagogy)” lub „pedagogika pozycji (pedagogy of positionality)”. Usytuowana pedagogika „podkreśla specyfikę ludzkich doświadczeń żyjących na skrzyżowaniu związku władzy, gdzie mogą być różnie uprzywilejowani lub podporządkowani”. Celem usytuowanej pedagogiki jest badanie siły i zmagań osób, jakie istnieją na skrzyżowaniach różnych pozycji społecznych, w jakich żyją. Celem pedagogiki pozycji jest zbadanie, w jaki sposób pozycja osób i relacje władzy, w której uczestniczą, informują ich wiedzę i doświadczenie i w jaki sposób społeczne i polityczne siły wpływają na ten proces.
Frances Maher twierdziła, że złożone tożsamości osób wnoszone do klasy nie powinny być widziane jako niezmienne tożsamości które trzeba uzupełnić lub przekroczyć. Celem wtedy wielokulturowej feministycznej pedagogiki jest zbadanie skrzyżowań i granic między tożsamościami.
Elizabeth Sparks i Aileen Park sugerują również, że integracja perspektywy feministycznej i wielokulturowej wymaga pracy na pograniczu, które istnieje na wielu skrzyżowaniach, gdzie feminizm i wielokulturowość się spotykają. Granice te są czasem niejasne, nieporządne, niejednoznaczne i kwestionowane. Badanie granic i skrzyżowań wymaga byśmy żyli z perspektywą różnorodności.
Jedną z możliwości wykonania pedagogiki z pogranicza, która integruje wielokulturową i feministyczną pedagogikę jest podkreślenie treści i doświadczenia, które są przez, o i dla kobiet z różnych i niedominujących społecznie lokalizacji i ludzi kolorowych, którzy są w seksualnych mniejszościach. Ważnym sposobem „zrozumienia ciemiężcy jest badanie uciśnionych”.
Aby zrozumieć życie kolorowych kobiet i kolorowych ludzi, którzy są w seksualnej mniejszości, trzeba zbadać ich relacje z uprzywilejowanymi ludźmi, a badanie to stanowi bogate perspektywy złożoności płci, rasy, i innych społecznych tożsamości.
2