5569401481

ciu, były człowiekowi potrzebne w codziennym funkcjonowaniu. Chodziło zwłaszcza o przygotowanie ucznia do czekającej go w życiu walki o byt, dlatego Decroly zwracał uwagę na te aspekty treści kształcenia, które akcentowały zjawiska niebezpieczne dla człowieka i metody ich zwalczania oraz sposoby utylitarnego wykorzystania zjawisk dla dobra i powodzenia wychowanka oraz dla dobra społeczeństwa. Stąd też każde zagadnienie rozpatrywane było z trzech punktów widzenia. Po pierwsze określano korzyści wynikające z poznania danego wycinka rzeczywistości oraz sposoby ich osiągania, po drugie brano pod uwagę jego strony ujemne i sposoby ich zwalczania, uwalniania się od nich, po trzecie wreszcie - formułowano wnioski praktyczne dotyczące sposobów postępowania w konkretnych sytuacjach zapewniających dobro dziecka i innych ludzi (Hamaide 1932).

Decroly wierzył, podobnie jak wielu mu współczesnych, w prawdziwość tzw. zasady rekapitulacji, według której rozwojem dziecka rządzą niezmienne prawa, i że w swoich zabawach i zajęciach powtarza ono w kolejnych fazach rozwojowych czynności typowe dla kolejnych stadiów, przez które przeszła ludzkość (Bal-cerek 1981). Stąd też w jego szkole zagadnienia związane z działalnością ludzi opracowywane były zgodnie z rozwojem historycznym, np. „historia bochenka chleba" wymagała od uczniów rozcierania ziaren zboża na mąkę między dwoma kamieniami, pieczenia i spożywania podpłomyków itp., zaś w toku realizacji tematu „mieszkanie" wykonywali oni cegiełki, wypalali je, budowali z nich domek i urządzali go (Kirejczyk 1981; Muszyńska i Pańczyk 1991).

Twórca omawianej tutaj metody wyróżniał cztery sposoby poznawania rzeczywistości:

•    bezpośrednie, za pomocą zmysłów i doświadczenia bezpośredniego;

•    pośrednie, za pomocą wspomnień osobistych;

•    pośrednie, poprzez badanie różnych dokumentów odnoszących się do rzeczy i zjawisk współczesnych, lecz niedostępnych;

•    pośrednie, poprzez badanie różnych dokumentów odnoszących się do spraw byłych, minionych.

Powyższe drogi poznawania rzeczywistości sugerowały stosowanie dwojakiego rodzaju ćwiczeń. Pierwsze z nich dotyczyły spostrzegania, czyli osobistego i bezpośredniego zdobywania wiedzy, drugie zaś - kojarzenia, tzn. nabywania wiedzy pośrednio lub odtwarzania wiedzy wcześniej nabytej. Dopełnieniem tych ćwiczeń było wyrażanie.

Taki układ ćwiczeń odpowiadał wyższym czynnościom umysłowym (całokształtowi cyklu przeróbki psychicznej - jak pisał Wawrzynowski w 1927 roku), które obejmowały:

•    pracę zmysłów pobudzanych przez zainteresowania;

•    wytwarzanie pojęć ogólnych na drodze indukcji, dzięki pracy zmysłów i skojarzeniom;

•    sprawdzanie i odtwarzanie pojęć przez wyrażanie przedmiotowe i oderwane (Hamaide 1932).

Punktem wyjścia procesu poznawczego była więc obserwacja. W trakcie jej trwania nauczyciel za pomocą umiejętnie dobranych pytań starał się zorientować, co dzieci już wiedzą o danym wycinku rzeczywistości po to, aby ewentualne błędne pojęcia jak najszybciej korygować. Po odebraniu wrażeń „płynących" od jedne-

16