8941511186

112 Część pierwsza, Pytania o teoretyczność „teorii wychowania”

nych teoriach oraz podstawach teoretycznych. Empiryczne badania są więc stanem faktycznym tych wycinków rzeczywistości, które zostały zatrzymane w polu obserwacji teoretycznych założeń. Chodzi przy tym wyłącznie o fakty i zdarzenia możliwe do empirycznego ujęcia (operacjonalizacji).

Nawiązując do tych stwierdzeń, teoretyk wychowania, mający ambicje docierania do istoty rzeczywistości społecznej (wychowawczej), stara się analizować te fakty oraz momenty przeszłych i aktualnych działań ludzkich (uczniowskich i nauczycielskich). U podstaw każdych badań sama znajomość faktów społecznych i wiedza o nich ma charakter ograniczony i jednostkowy, rzeczywistość ta bowiem nie może być wiernie odwzorowana (opisana) z pominięciem towarzyszących okoliczności (uwarunkowań). Postrzeganym faktom musi zawsze towarzyszyć zjawisko nadawania im właściwego sensu przez badacza, który potrafi je zinterpretować, zrozumieć. Takie podejście do badań przeciwne jest dominacji procedur ankietowo-kwantytatywnych (scjentystycznych) i polega na otwartych rozmowach z ludźmi oraz analizie, typologizacji i wartościowaniu treści z zastosowaniem rygorów naukowej hermeneutyki. Jest ono ważne nie tylko z punktu teoretycznego danej dyscypliny, ale także ma znaczenie praktyczne¹.

Celem każdych badań naukowych jest określony (prawdziwy) obraz wycinka badanej rzeczywistości. Jerzy Brzeziński wyróżnia dwa rodzaje celów: zewnętrzne i wewnętrzne. Według autora cele zewnętrzne wynikają z funkcji, jaką pełni nauka w społeczeństwie, w życiu ludzi, a więc „na zewnątrz”, gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. Cele wewnętrzne natomiast to te, jakie sobie stawia uczony bezpośrednio w swojej pracy badawczej. Są to cele czysto poznawcze. Cele zewnętrzne służą do przewidywania danych zjawisk (oczekiwanych i nieoczekiwanych skutków wychowania - przyp. J. P.), w celach zaś wewnętrznych badacz opisuje rzeczywistość, aby ją wyjaśnić². W badaniach procesu wychowania można powiązać oba cele - zewnętrzne i wewnętrzne. Dotyczy to poznania istoty procesu wychowania, jego uwarunkowań

1

   Szczegółowo na temat metod jakościowych i ilościowych i ich komplementarności piszą m.in.:

S.    Ossowski, O osobliwościach nauk społecznych, PWN, Warszawa 1983 (zob. wstęp S. Nowaka); N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wkraczanie na pole badań jakościowych. Wprowadzenie do podręcznika, przel. M. Kwiecińska, „Acta Universitatis Nicolai Copernici”, Socjologia Wychowania, 13, Nauki Humanistczno-Społeczne, z. 317, Z. Kwieciński (red.), Wyd. UMK, Toruń 1997;

T.    Szkudlarek, Poststrukturalizm a metodologia pedagogiki, „Acta Universitatis Nicolai Copernici”, Socjologia Wychowania, 13, Nauki Humanistczno-Społeczne, z. 317, Z. Kwieciński (red.), Wyd. UMK, Toruń 1997; A. Wyka, Badacz społeczny wobec doświadczenia, Wyd. IFiS PAN, Warszawa 1993; M. Malewski, Metody ilościowe i jakościowe w badaniach nad edukacją. Spór o metodologiczną komplementarność, „Kultura i Edukacja” 1997, nr 1-2; S. Palka (red.), Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Wyd. UJ, Kraków 1998; E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, przel. W. Betkiewicz i in., red. nauk. dokonała oraz przekł. przejrzała A. Kłoskow-ska-Didzińska, WN PWN, Warszawa 2003.

2

   J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1978 (wersja rozszerzona i uzupełniona, Warszawa 2004).