8941511192

118 Część pierwsza, Pytania o teoretyczność „teorii wychowania”

ły się takie epistemologie, jak: krytyczna, feministyczna, rasowa. Według metodologów zaciera się granica między badaniem terenowym a pisaniem. W końcowej fazie nie istnieje różnica między tymi dwoma procesami, a kryzys reprezentacji wyznacza nowe pola badawcze.

5. Okres postnowoczesności rozpoczął się w 1990 roku i trwa nadal. Charakteryzuje się podwójnym kryzysem - reprezentacji i legitymizacji. Z jednej strony badacze jakościowi mogą bezpośrednio uchwycić przeżywane doświadczenia, które są wytwarzane przez nich w samym tekście, z drugiej zaś założenie dotyczy tradycyjnych kryteriów oceny i interpretacji badań jakościowych. Ten rodzaj kryzysu (legitymizacyjny) zmusza badacza do przemyślenia takich kategorii, jalc trafność, rzetelność i pewność pojęć¹⁸.

Badania jakościowe w swoich założeniach metodologicznych poddają analizie ograniczoną liczbę osób, zmierzają do pogłębionego poznania i zrozumienia rzeczywistości (wychowawczej - przyp. J. P.), koncentrują się na jej opisywaniu, rekonstruowaniu i uogólnianiu. Badacze, świadomie uwzględniając subiektywny obraz świata i działających w nim ludzi, odnoszą się do ich społecznego doświadczania¹⁹.

Tak jak ilościowe podejście do badań wiąże się z filozofią pozytywizmu A. Comtea, tak dla badań jakościowych ważne znaczenie miały takie nurty myślenia, jak: interakcjonizm symboliczny, fenomenologia czy hermeneutyka. Ich wspólną cechą jest nieinterpretowanie świata w kategoriach związków przyczynowo-skutkowych, rezygnacja z praw uniwersalnych wobec badanych (pojedynczych) zdarzeń. Po odrzuceniu behawiorystycznego podejścia do badań paradygmat jakościowy ma szczególne znaczenie, kiedy przedmiotem badań jest proces wychowania, który ze swej istoty zmienia się, jest „żywy”, „staje się” i nawiązuje do kontekstu społeczno-kulturowego. Wtedy wzorce społeczno-kulturowe odnoszące się do konkretnego środowiska badawczego narzucają określone rozumienie zachowań ludzi w tym środowisku, nieoczekiwane zdarzenia mogą zaś prowokować ich (badanych i badaczy - przyp. J. P.) do twórczych działań²⁰.

Zarysowane tu geneza i koncepcja badań ilościowych i jakościowych wskazują, że problem nie jest nowy i ostatecznie zamknięty — nawet jeśli chodzi o sam kierunek operacjonizmu, nie mówiąc już o nieprzychylnej dyskusji między zwolennikami badań ilościowych i jakościowych. Można zatem przyjąć, że „triangu-lacja”, jako metoda środka, jest dopuszczalna (konieczna - przyp. J. P.), a i kryteria naukowości muszą uwzględniać przytoczone wyżej koncepcje. Dotyczy to przede wszystkim nauk o wychowaniu.

¹⁸    N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wkraczanie..., dz. cyt.

¹⁹    H.H. Kruger, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przel. D. Sztobryn, wstęp i oprać. B. Śliwerski, GWP, Gdańsk 2005.

²⁰    T. Bauman, Strategie jakościowe w badaniach pedagogicznych [w:] T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Zak, Warszawa 2001.