85666 Śliwerski3

118 tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

faktu istnienia kontrowersyjnego pytania o osobliwość myślenia i działania pedagogicznego. Niezależnie od tego pedagogika ogólna nie może rościć sobie prawa do fundamentalnego znaczenia w rozumieniu teorii podstaw wyjaśniającej pedagogiczne problemy i stany rzeczy. Gdyby nie istniało pytanie o podstawową strukturę i osobliwość myślenia oraz działania pedagogicznego, to z zasady nie byłyby one możliwe; jeśli jednak dysponowalibyśmy ogólnie uznaną odpowiedzią na owo pytanie, to w ogóle wątpliwa byłaby ich konieczność. O możliwości i konieczności podstawowej myśli pedagogicznej można więc dyskutować nie inaczej jak tylko w konfrontacji z narzuconymi historycznie pytaniami o osobliwość myślenia i działania pedagogicznego¹. Abstrahując od owych pytań i ich aporetycznej struktury, nie da się udowodnić ani możliwości, ani konieczności upewnienia się, co jest prawomocnym rozumieniem myślenia i działania pedagogicznego.

W tym kontekście prezentowany w niniejszym rozdziale projekt pedagogiki ogólnej stanowi próbę osiągnięcia systemowo-historycznego porozumienia w kwestii podstawowych struktur myślenia i działania pedagogicznego. Jeśli kiedyś w zapomnienie poszłoby pytanie o osobliwość procesów i refleksji pedagogicznych, którego korzenie sięgają w naszej tradycji epoki starogrec-kiego oświecenia, to systemowa pedagogika straciłaby tym samym jedną ze swych nieodłącznych podstaw. Pielęgnowanie pamięci o tym, jakie odpowiedzi mogą kryć się za pytaniem o podstawową myśl pedagogiczną, stanowi obecnie chyba najpilniejsze zadanie pedagogiki ogólnej.

I 3.1. O trudnościach, konieczności i możliwości istnienia pedagogiki ogólnej

► 3.1.1. O trudnościach z porozumieniem praktyki i pedagogiki jako nauki

Kto oczekuje od pedagogiki ogólnej formułowania uogólnionych twierdzeń dotyczących działania pedagogicznego i pedagogiki jako nauki oraz ich pozycji względem innych nauk i form działania, wychodzi z założenia, że wszystkie one znajdują się w systemie relacji, z którego każda z nich czerpie wiedzę o swym miejscu i znaczeniu. Takie założenie rodzi jednak problemy. Wśród przedstawicieli dyscyplin naukowych brakuje konsensu w sprawie ich systemowego powiązania. Jak pokazuje toczona w ostatnim dziesięcioleciu dyskusja dotycząca teorii nauki, nie poddają się one jednoznacznej klasyfikacji ani według przedmiotowych obszarów, ani stosowanych metod². Równie trudno jest wyraźnie oddzielić od siebie obszary rzeczywistości i podstawowe formy ludzkiego działania. Na przykład pedagogika, ekonomia i polityka tkwią w tak złożonym układzie powiązań, że chęć traktowania ich jako struktur autonomicznych świadczyłaby o naiwności czy wręcz arogancji.

Trudność, polegająca na systemowym uporządkowaniu pól praktyki, obszarów rzeczywistości i dyscyplin naukowych, nie dotyczy wyłącznie relacji pedagogiki z innymi formami praktyki czy z innymi naukami, lecz pojawia się także wewnątrz samej pedagogiki.

W kontekście nakreślonej wyżej problematyki wątpliwa musi się wydawać możliwość sformułowania ogólnej podstawowej myśli pedagogicznej dla praktyki, w której nastąpił rozłam na działania edukacyjne, kontrolne, doradcze i pomocowe, oraz dla nauki o wychowaniu, która

1

   Podstawową myśl pedagogiczną, wyrażającą problematyczne kwestie nowoczesnej pedagogiki w konfrontacji z historycznym faktem istnienia aporetycznego rozumu, odnaleźć można w wykładach o pedagogice F. Schleiermachera z lat 1813-1814, 1820—1821 i 1826; por. F. Schleiermacher, Pćidagogische Schriften, red. E. Weniger, T. Schulze, Frankfurt a. M.: Ullstein 1983, t. 1.

2

   W tym kontekście por. D. Benner i in., Symposion I. Bilanz der Paradigmendiskussion, w: Bilanz fiir die Zukunft. Auf-gaben, Konzepte und Forschung in der Erziehungswissenschaft, Beitrage zum 12. Kongress der DGfE. 25. Beiheft der „Zeit-schrift fiir Padagogik”, Weinheim - Basel: Beltz 1990, s. 71-92; patrz także E. Kónig, P. Zedler, Theorien der Erziehungswissenschaft. Einfuhrung in Grundlagen, Methoden und praktische Konseąuenzen, Weinheim: Deutscher Studien 1998.