Śliwerski7

1 g2 tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

przekształcić rzeczy dane w społeczeństwie i społeczne wymagania utrudniające powodzenie praktyki pedagogicznej w wymagania prawomocne pedagogicznie w taki sposób, by interakcja pedagogiczna stała się możliwa w sensie konstytutywnych dla niej zasad myślenia i działania pedagogicznego. Wspomniana kontrola ma zawsze podwójny przedmiot. Może skierować się na same wymagania bądź też na uwarunkowania ich uznawania. Oba te przedmioty dadzą się dokładniej opisać na przykładzie lekcji o ruchu drogowym.

W społeczeństwie, w którym poruszanie się po drogach publicznych pieszo bądź na rowerze stało się formą specyficzną dla pewnej grupy wiekowej, ponieważ dorośli korzystają z prywatnych samochodów lub środków transportu publicznego, których wykorzystywanie w roli pasażera nie prowadzi do przekazywania ani do przyswajania zasad ruchu drogowego, zasady owe muszą być wciąż dostosowywane do uczestników ruchu. Przykładem tego są tak zwane zebry, ścieżki rowerowe między chodnikiem a ulicą oraz reguła umożliwiająca małym dzieciom poruszanie się na rowerach po chodnikach. Takie i podobne działania same w sobie odnoszą się oczywiście tylko do jednej strony problemu pedagogicznej transformacji. Przenoszą przestrzenie swobodnego działania (które stanowisko pedagogiczno-naiwne usiłowało stworzyć poza społeczeństwem, w prowincjach pedagogicznych) niejako do społeczeństwa, próbując w ten sposób stworzyć warunki do tego, by już dzieci i młodzież mogły uznawać ogólne uregulowania społeczne.

Regulatywna zasada transformacji pedagogicznej nie tylko zapewnia kryterium kontrolne na potrzeby analizy uwarunkowań, w których praktyka pedagogiczna może uznawać zasady konstytutywne; zgłasza równocześnie roszczenie do regulatywnej prawomocności w kwestii kontroli samych wymagań. Zadanie nauczenia dzieci przestrzegania zasad ruchu drogowego na specjalnych lekcjach w szkole jest wprawdzie ułatwione dzięki instalacji sygnalizacji świetlnej, tworzeniu chodników czy oddzielnych pasów dla pojazdów mechanicznych i rowerów. Jednak wszystkie te działania porządkowe mijałyby się ze swym pierwotnym celem, gdyby służyły wyłącznie homogenizacji ruchu ulicznego i zdejmowałyby z barków współżyjących ze sobą pokoleń odpowiedzialność za krzewienie i kultywowanie, na przykład, kultury jeżdżenia na rowerze. Znaczenie przedmiotu „wiedza o ruchu drogowym” nie może polegać na zwalnianiu rodziców z obowiązku jeżdżenia na rowerze wspólnie ze swymi dziećmi. W rozrachunku przedmiot ten ma sens wyłącznie wtedy, gdy dorośli, dzieci i młodzież będą wspólnie podejmować aktywność w ruchu drogowym, taką jak jeżdżenie na rowerze.

Zasada przekształcania determinacji społecznej w pedagogiczną w swej podwójnej interpretacji bycia kryterium kontrolnym społecznych wymagań oraz warunków ich uznawania stanowi pewien regulamin, który musi być przestrzegany przez społeczną stronę praktyki pedagogicznej, by można było kształtować interaktywną stronę działania pedagogicznego w myśl zasad podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności. Zebry, chodniki oraz ścieżki rowerowe z jednej strony, a wspólna jazda na rowerze z drugiej strony gwarantują, że możliwe stanie się wychowanie w duchu poszanowania zasad ruchu drogowego w sensie prawomocnym pedagogicznie. Jeśli przestrzegana będzie regulatywna zasada transformacji pedagogicznej, to wiedza o ruchu drogowym jako przedmiot będzie czymś więcej niż tylko zwykłym dostosowaniem się dorastających ludzi do wstępnie danych uregulowań społecznych i czymś więcej niż proste przeniesienie wspieranych pedagogicznie procesów uczenia się do prowincji pedagogicznych. Będzie bowiem wezwaniem uczących się do samodzielnego współdziałania w międzypokoleniowej praktyce, która absolutnie nie kończy się na przestrzeganiu praw i zasad ruchu drogowego. Jeśli zaś nie padnie pytanie o to, jak można przekształcić wymagania społeczne stawiane przed praktyką pedagogiczną w wymogi prawomocne pedagogicznie, przedmiot ów będzie rozumiany wyłącznie jako zbiór działań, które w efekcie zwalniają społeczeństwo od uwzględniania możliwości współdziałania uczących się. Sama praktyka pedagogiczna również ulegnie atrofii, ponieważ nie będzie mogła w takim przypadku ani nawiązać do podatności jednostki na kształtowanie, ani wezwać jej do samodzielności.