61221 Śliwerski3

158 tom pierwszy    Podstawy nauk o wychowaniu

płacz jest dla dziecka narzędziem, którym posługuje się, by wykorzystywać oddanie dorosłych zgodnie z własnymi kaprysami. W obu przypadkach praktyka pedagogiczna nie wykorzystuje tych możliwości, które powstają wyłącznie wtedy, gdy podąża za zasadą podatności na kształtowanie i szanuje dorastające osoby jako takie, które mogą i muszą współdziałać we własnym wychowaniu: „Kiedy wreszcie dziecko to, niewolnik zarazem i tyran, pełne wiedzy, a pozbawione rozsądku, zarówno słabe na ciele jak i na duchu, zostaje rzucone w świat, wykazując tam całą swą nieudolność, pychę i wszystkie wady, wtedy widząc je takim, opłakujemy nędzę i przewrotność ludzką. Mylimy się: jest to wytwór naszych kaprysów; człowiek natury inny jest zupełnie”⁷⁶.

Pod pojęciem człowieka natury Rousseau rozumie człowieka, który jest właśnie dzięki swej naturze nieokreślony, a dokładniej - jego nieokreśloną podatność na kształtowanie lub umiejętność tworzenia własnych umiejętności⁷⁷. Zdaniem tego filozofa ani nie istnieją ukryte ludzkie cechy wrodzone, które skazują kogoś na bycie panem, a kogoś innego na bycie poddanym, ani wpływy środowiska nie są odpowiedzialne za to, że praktyka pedagogiczna produkuje, względnie reprodukuje, społeczne systemy władzy. Władza jednych i poddaństwo innych jest według stworzonej przez niego teorii podatności na kształtowanie efektem praktyki, która pozostaje w sprzeczności z własnymi możliwościami, ponieważ wykorzystuje je niejako przeciwko samej sobie. Z tego względu Rousseau nie poszukuje również żadnego rozwiązania opisywanego dylematu, które pogodziłoby oba warianty działania i sprowadziłoby je do jednego partnerskiego stylu wychowania. Wymaga raczej od praktyki pedagogicznej, by w sposób interaktywny uznawała podatność na kształtowanie wychowanków i prowokowała ich do współdziałania we własnym wychowaniu i kształceniu. Jak w pojedynczym przypadku może wyglądać taka strategia działania, Rousseau opisuje w następującym fragmencie:

„Pierwszy płacz dziecka jest prośbą; jeżeli jednak nie obchodzimy się z nim w sposób właściwy, płacz staje się wkrótce rozkazem. Dzieci zaczynają od żądania pomocy, a kończą na żądaniu posług. W ten sposób własna ich słabość, dająca im z początku poczucie zależności, rodzi następnie myśl o władzy i panowaniu; ponieważ jednak myśl ta wywoływana jest nie tyle przez ich potrzeby, ile przez nasze posługi, przeto dają się tu po raz pierwszy zauważyć skutki moralne, których bezpośrednia przyczyna nie leży w naturze; teraz już widoczne jest, dlaczego od najwcześniejszego dzieciństwa trzeba koniecznie umieć pojąć ukryty zamiar, o którym świadczy ruch lub krzyk. Kiedy dziecko z wysiłkiem wyciąga rękę, nie wydając głosu, sądzi ono, że dosięgnie przedmiotu, ponieważ nie ocenia jego odległości; jest wtedy w błędzie; ale kiedy wyciągając rękę skarży się i płacze, wtenczas nie myli się już co do odległości, ale rozkazuje przedmiotowi, by się zbliżył, lub wam, byście mu go podali. W pierwszym wypadku nieście je do przedmiotu zwolna i krok za krokiem; w drugim nie pokazujcie nawet po sobie, że je słyszycie: im bardziej będzie krzyczało, tym mniej powinniście go słuchać. Należy koniecznie przyzwyczaić je zawczasu, żeby nie rozkazywało ani ludziom, bo nie jest ich panem, ani rzeczom, ponieważ go nie słyszą. Toteż kiedy dziecko pragnie czegoś, co widzi i co chce mu się dać, lepiej jest zanieść je do przedmiotu, niż przynieść mu ten przedmiot; z doświadczenia tego wyprowadzi ono wniosek odpowiadający jego wiekowi i nie ma innego sposobu, jak tylko podsunąć mu ten wniosek"⁷⁸.

W interakcjach pedagogicznych, które za swoją uznają zasadę wychowalności, Rousseau dostrzega jedyną możliwość, pozwalającą praktyce pedagogicznej uniknąć niebezpieczeństwa po-padnięcia w sprzeczność z samą sobą i wykorzystać uwarunkowania, którym zawdzięcza swój potencjalny sukces, zamiast je niszczyć. Tylko wtedy, gdy interakcja pedagogiczna da płaczącemu, jeszcze bezradnemu dziecku możność uczenia się „krok po kroku”, pomagania samemu sobie i pełznięcia w kierunku przedmiotu, po który chce sięgnąć, dziecko doświadczy dzięki

⁷⁶    Ibidem, s. 25.

⁷⁷    Por. pochodzące z Drugiej rozprawy-określenie podatności na kształtowanie jako umiejętności dążenia do perfekcji, [J.-J. Rousseau, Diskurs iiber die Ungleichheit, s. 102],

⁷⁸    J.-J. Rousseau, Emil..., s. 52-53.