27786 Śliwerski5

1 gg tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

- nie jest determinowana genetycznie ani środowiskowo, lecz jest przyswajana pod wpływem interakcji pedagogicznych, które odrzucają i lekceważą konstytutywną nawet dla nauczenia się samej głupoty wychowalność, w ten sposób ją częściowo niszcząc i redukując.

„Heini (...) na przykład nie umiał wypowiadać życzeń. Kiedy przychodził do mnie i pytałem go - Czego chcesz się napić, herbaty czy soku? - odpowiadał zawsze - Nie wiem - albo - jest mi obojętne. Nie mówił tego dlatego, że nie znał różnicy między herbatą a sokiem. Nie umiał ani rozpoznać, ani wyartykułować własnych potrzeb czy życzeń. Od początku naszej znajomości próbowałem w takich sytuacjach pomóc mu w wyrażaniu jego pragnienia. Mówiłem na przykład - Popatrz, wyobraź sobie po prostu filiżankę herbaty, smak lipy, gorąca, słodka i tak dalej, a teraz wyobraź sobie szklankę soku, smak malinowy, zimny, z lodem w środku. Czego bardziej chciałbyś się napić? Wtedy najczęściej spoglądał na mnie bezradnie i pytał - A czego ma Pan więcej w zapasie? Nie robił tak dlatego, że obawiał się, iż zostanie niedostatecznie ugoszczony. Próbował dowiedzieć się, czego ja sobie życzą, by on sobie życzył. Było to widać jeszcze wyraźniej, gdy posyłałem go po zakupy. Jeśli mówiłem do niego na przykład - Czy przyniesiesz mi szybko ze sklepu czekoladę? to natychmiast odpowiadał pytaniem - Jaką? Jeśli odpowiadałem - Jakąkolwiek, to dopóty nie odpuszczał, dopóki nie podałem dokładnie nazwy czekolady, o którą prosiłem"⁷⁹.

Heini nie potrafi wyrażać pragnień, ponieważ w sytuacjach, w których Jegge daje mu wolność wyartykułowania życzenia, wciąż próbuje dowiedzieć się, czego życzyłby sobie Jegge, by on sobie życzył. Jeśli odniesiemy pojęcia cielesności, wolności, historyczności i werbalności ludzkiej praktyki do historii ucznia Jeggego, to może nam się nasunąć wniosek, że Heini ma za sobą procesy uczenia się, w których jego umiejętność doświadczania świata, interakcji z innymi, współuczestniczenia we własnym procesie uczenia się i wychowania, została silnie stłumiona. Jegge opisuje Heiniego jako kogoś, kto chce być posłuszny obcej arbitralności, kto może chcieć wyłącznie tego, czego inni chcą dla niego, i kto z tego względu nie posiada nawet ograniczonej formy wolności wyboru. Postawiony przed możliwością wyboru nie jest w stanie ani wybrać między wstępnie danymi alternatywami - w przykładzie między herbatą a sokiem - ani dokonać samego wyboru i zażyczyć sobie na przykład szklanki mleka lub filiżanki kakao.

Przyczyny braku umiejętności wyrażania własnych życzeń nie tkwią według opisu Jeggego w jakichś ograniczeniach wrodzonych, lecz zostały dopiero stworzone przez wcześniejsze interakcje. Jedną z przyczyn mógłby być fakt, że Heiniemu pozwalano wyłącznie na takie doświadczanie świata, które odpowiadało normom i kryteriom otaczających go dorosłych osób; inną zaś to, że nie był uznawany jako samodzielna jednostka, lecz często odrzucany i karany, gdy wykazywał pierwsze oznaki spontaniczności odbiegającej od oczekiwań otoczenia, a akceptowany i chwalony, gdy w swym zachowaniu podporządkowywał się oczekiwaniom innych.

Interakcja pedagogiczna, która w taki sposób odrzuca podatność na kształtowanie dorastającego człowieka, nie tylko nieodwracalnie zakłóca receptywną i spontaniczną cielesność oraz wolność uczącego się, lecz również otwartą histo-ryczność toku kształtowania. Heini znajduje się pod wpływem daleko idącego zewnętrznego stanowienia. Ukryto przed nim możliwość uczenia się na podstawie własnego doświadczenia w rozumieniu dialektyki wspominania i projektowania. Wcześniejszy przebieg procesu wychowania stał się jego fatum. Z uwagi na sposób swego dotychczasowego wychowania wciąż potrzebuje kogoś, kto w konkretnej sytuacji narzuci mu to, co ma robić.

Wszystkie wypowiedzi Heiniego, o których informuje Jegge, wskazują na to, że jeśli chodzi o artykulację własnych życzeń nie posiada on żadnych przemyślanych doświadczeń i żadnych koncepcji własnego, samodzielnie wybranego działania. Na pytanie, czego chętniej by się napił, odpowiada „Nie wiem” albo „Jest mi obojęt-

⁷⁹ J. Jegge, Dummheit ist lembar, Miinchen: Zytglagge 1976, s. 62. Impuls, by wyjaśnić układ powiązań konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego między innymi również na tym przykładzie, zawdzięczam Klausowi Mollen-hauerowi [Yergessene Zusammenhdnge, s. 78—113, s. 114-154, 101 i nast.J.