47584 Śliwerski1

186 tom pierwszy    Podstawy nauk o wychowaniu

ograniczony wkład w pedagogiczną krytykę społeczeństwa tylko wtedy, gdy w równym stopniu zdystansuje się od mylnych poglądów postulujących liniowe oderwanie bądź sprzężenie systemu wychowawczego ze wstępnie danymi wymaganiami społecznymi. Szanse, że interakcja pedagogiczna może zapośredniczyć wstępnie dane wymagania społeczne w sposób, który ich ani nie odrzuca, ani ślepo nie uznaje, w dużym stopniu zależą od tego, czy problemy i treści pedagogiczne znajdą uznanie oraz respekt w innych obszarach ludzkiego działania. Kryteria tego uznania nie dadzą się bezpośrednio wyprowadzić z pedagogicznej zasady przekształcania wpływów społecznych w pedagogicznie prawomocne. W tym aspekcie niezbędna jest kolejna zasada myślenia i działania pedagogicznego, która nie odnosi się wyłącznie do regulacji wpływów społecznych zgodnie z wymaganiami praktyki pedagogicznej, lecz formułuje i określa relację całościowej praktyki ludzkiej odnoszącą się do wszystkich obszarów ludzkiego działania.

13.3.2.3. Zasada niehierarchicznego porządku całościowej praktyki ludzkiej

Regulatywna zasada przekształcania wpływów społecznych w pedagogiczne udostępnia kryterium, na podstawie którego można kontrolować, na ile wymagania społeczne stawiane przed praktyką pedagogiczną i społeczne oddziaływania na interakcję pedagogiczną umożliwiają, ułatwiają, utrudniają bądź nawet uniemożliwiają interaktywne uznanie naturalnie i społecznie nieokreślonej podatności wychowanka na kształtowanie oraz jego interaktywne wezwanie do samodzielnego współudziału we własnym procesie formacyjnym. Zasada determinacji pedagogicznej jest pierwszą zasadą społecznej strony praktyki pedagogicznej, która odnosi się do realnej możliwość; praktyki pedagogicznej postępującej w myśl zasad konstytutywnych dla strony indywidualnej bądź interaktywnej¹⁰⁸. Tego, jak społeczne determinanty należy przekształcać w determinanty pedagogicznie prawomocne, nie da się bezpośrednio wyprowadzić z trzeciej zasady myślenia i działania pedagogicznego. Gdybyśmy próbowali to zrobić, uzurpując sobie prawo do narzucenia społeczeństwu, jak ma oddziaływać na interakcję pedagogiczną, to zagubilibyśmy się w naiwnych wizjach przekraczających wyobrażenia stanowiska pedagogiczno-naiwnego. któremu wydaje się, że może własnymi siłami regulować oddziaływania społeczne w pedagogicznych prowincjach¹⁰⁹.

Regulatywna zasada przekształcenia oddziaływań społecznych w pedagogicznie prawomocne wpływy społeczne nie dąży absolutnie do pedago-gizacji wszystkich obszarów ludzkiego działania. lecz celem jej jest takie rozszerzenie pojęcia działania pedagogicznego, które umożliwi uniknięcie jego atrofii do formy pedagogicznego odniesienia indywidualnej interakcji i uwzględnienie również społecznej strony praktyki pedagogicznej¹¹ °. Za-

108    \y pracy pod tytułem Allgemeine Pćidagogik auf dem Riickzug? [w: Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginr. einerneuen Epoche, red H.-H. Kruger, T. Rauschenbach, Weinheim - Munchen: Juventa 1994, s. 120] H.-H. Kruger stwierdza, że w wypadku opisywanej przeze mnie pedagogiki ogólnej chodzi o „wariant skoncentrowany na szkole [... ]. który wciąż tkwi w tradycji pedagogiki systemowej Herbarta". Każdy jako autor życzyłby sobie w tym kontekście czytelników, którzy po pierwsze, wiedzą, że ogólna pedagogika Herbarta absolutnie nie była skoncentrowana na szkole, a po drugie, ponad możliwościami zaczepienia stworzonej przeze mnie pedagogiki ogólnej w materii pedagogiki szkolnej i teorii szkoły dostrzegają również jej odniesienia do pedagogiki społecznej. Cztery zasady myślenia i działania pedagogicznego nie są wyspecjalizowane w kierunku pedagogiki szkolnej ani też przykłady, na podstawie których są omawiane, nie są skoncentrowane na pedagogice szkolnej. Wręcz przeciwnie, układ wzajemnie wskazujących na siebie powiązań wypracowany między zasadami konstytutywnymi i regulatywnymi jest znaczący również dla refleksji na temat podstaw pedagogiki społecznej, ponieważ otwiera możliwości konceptualizowania pedagogiki spotecznej jako teoretycznej, historycznej, empirycznej i porównawczej pedagogiki społeczeństwa, która wyjaśniałaby uwarunkowania oraz przesłanki udanych bądź nieudanych procesów pedagogicznych.

¹⁰⁹    Por. ostrzeżenie Herbarta przed chęcią wychowywania społeczeństwa; „nikt nie może stanąć naprzeciwko społeczeństwa jako jego wychowawca. To ono raczej wychowuje jednostkę, która w konsekwencji, gdy zostaje jego członkiem, jest wplątana z nim w tak wiele relacji prawnych, że nie może wykorzystać w sposób wolny nawet największej przewagi umysłu. Nawet prawodawcy z obcych stron przysługiwałoby tylko takie prawo do oddziaływań, jakie by społeczeństwo chciało mu przyznać” []. F. Herbart, Al-Igemeine Praklische Philosophie, Góttingen: Rower 1808, s. 387 i nast.; idem, Systematische Pćidagogik, 1997, t. 1, s. 183].

Już H. Nohl problematyzowal w swej teorii relacji pedagogicznej niebezpieczeństwa wiążące się ze zredukowaniem praktyki pedagogicznej wyłącznie do edukacyjnej relacji wychowawca - wychowanek [H. Nohl, Die Theorie der Bildung. w: Handbuch der Pćidagogik, red. idem, L. Pallńt, Weinheim - Basel: Beltz 1981, t. 1, s. 3-80, 18 i nast.]; krytyka stanowiska H. Nohla por. D. Benner, Hauptstrómungen der Erziehungswissenschaft, s. 200.