54795 Śliwerski7

•) 42    tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

Jeśli bowiem struktura racjonalizacji nowożytnej nauki ukierunkowana jest wyłącznie na wzmocnienie władzy, to rodzi się przynajmniej takie niebezpieczeństwo, że eksperymentalny charakter ludzkiej praktyki, któremu swą egzystencję zawdzięcza również nowożytna nauka, będzie w efekcie obserwowany raczej w kontekście odkryć, rozwoju i zastosowań nowożytnej nauki, a nie samej praktyki ludzkiej, która przestanie być praktyką w opisywanym powyżej sensie. Praktyczny eksperyment ludzkiego samostanowienia zamieniłby się wówczas w eksperyment techniczny inicjowany przez samego człowieka, który nie byłby już regulowany ideą niehierar-chicznej relacji ludzkich praktyk, lecz ideą postępującej intensyfikacji władzy. Jeśli chcemy przeciwdziałać takiej sytuacji, musimy odróżnić wiedzę naukową od sposobu postępowania z ową wiedzą i poddać pod dyskusję kwestię, jak w naszym myśleniu i działaniu możemy racjonalnie i refleksyjnie zapośredniczać między wiedzą a podejściem do niej⁴⁹.

Przed odkryciem nowożytnej nauki ludzkie myślenie i działanie charakteryzowało się tym, że nie tylko obierało za punkt wyjścia sferę relacji opierających się na kontakcie człowieka ze światem i otaczającymi ludźmi, lecz nawet nigdy jej w swych interpretacjach całkowicie nie opuszczało. Natomiast u podstaw naszej naukowej relacji ze światem nie leżą już żadne relacje, które opierałyby się na nieprzerwanym kontakcie ze światem. Przyroda i otaczający ludzie nie są już w niej napotykanymi innymi formami naszej jaźni, lecz stanami rzeczy i okolicznościami, które można wyjaśnić, zrozumieć oraz opanować, bazując na wiedzy poszczególnych nauk. Jeśli nasze kontakty z przyrodą i innymi ludźmi nie mają ograniczać się do form racjonalnego panowania, to należy im ponownie poświęcić szczególną uwagę⁵⁰.

Zadania takie, jak postrzeganie i doświadczanie przyrody, nie tylko jako przyrody podbitej, lecz równoczesne spotkanie z nią jako z natura naturans, która utrzymuje się przy życiu również bez naszego współudziału i do której należymy, ponieważ jesteśmy jej częścią, oraz ambitniejsze zadania polegające na dostrzeżeniu w nas samych, a także w otaczających nas ludziach osobowych podmiotów, których opis nie ogranicza się do tego, co wiemy o nas samych i innych, są obecnie interpretowane jako program odtworzenia ludzkiej praktyki. Słowo „odtworzenie” ma w takich kontekstach wskazywać na fakt, że to, co ma być zrealizowane w naszej epoce, już było dane w epokach wcześniejszych⁵¹. Jeśli jednak formy wiedzy nowoczesnych nauk w odróżnieniu od tych przednowoczesnych nie odnoszą się właśnie do relacji człowieka opierających się na jego kontakcie z sobą samym i ze światem, to należy przyznać, iż pożądana odnowa praktyki nie może być realizowana ani zakończona sukcesem poprzez jej odtworzenie, lecz wyłącznie dzięki nowemu określeniu całościowej praktyki ludzkiej, która będzie przeciwdziałać temu, by stworzone przez nas samych przymusy systemowe i rzeczowe nie stały się fatum historii świata.

Oba zagrożenia dotyczące ludzkiej praktyki pokazują, że można uchybić logice niehierar-chicznej i wolnej od monopolu relacji zróżnicowanych form ludzkiej praktyki zarówno w aspekcie wewnętrznym, jak również zewnętrznym. Jedno zagrożenie polega na tym, że poszczególne praktyki szkodzą sobie wzajemnie, jeśli jedna z nich rości pretensje do dominacji nad innymi, drugie zaś na tym, że niehierarchiczna relacja zróżnicowanych form ludzkiego myślenia i działania nie jest możliwa wówczas, gdy wzmocnienie władzy człowieka nad uprzedmiotowionymi procesami jest podnoszona do rangi guasi-rozumowego celu racjonalności i postępu.

Przedstawione dotychczas rozważania nie tylko umożliwiają odgraniczenie refleksyjnych i zmonopolizowanych relacji zróżnicowanych form ludzkiej praktyki, lecz sugerują również, by problematykę zapośredniczania między wiedzą a konkretnym kontaktem przenieść również na relację kształcenia i zawodu oraz rozróżniać między różnymi koncepcjami profesjonalizacji praktyk.

⁴⁹    D. Benner, Umgang und Wissen ais Horizonte einer Bildungstheorie fur die Schule, „Neue Sammlung” 1997, nr 37, s. 547-561.

⁵⁰    Th. Litt, Das Bildungsideal der 'deutschen Klassik und die modeme Arbeitswelt, Bonn: Bundeszentrale fur Heimatdienst 1959, s. 106—152.

³¹ H. von Hentig, Die Wiederherstellung der Politik. Cuemavaca revisited, Stuttgart - Miinchen: Klett-Cotta 1973.