56246 Śliwerski9

174    ^tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

ponieważ ruch uliczny w wielu miastach w niewystarczający sposób uwzględnia potrzeby pieszych i rowerzystów, będzie nauka o ruchu drogowym; a ponieważ młodzież nie uczestniczy dyskursywnie w utrwalaniu tradycji i rozwoju konwencji oraz dobrych obyczajów, będziemy pewnie niedługo mieli przedmiot o nazwie moralność i etyka⁹¹. Sytuacja wszystkich takich przedmiotów jest podobna - że nie tylko nakłada się na nie obowiązek wprowadzenia dorastających ludzi w ważne, życiowo znaczące kwestie, lecz jednocześnie daje się im do opracowania metodykę, która w sposób niedopuszczalny ogranicza częściowo możliwości oddziaływania procesów uczenia się i nauczania organizowanych w szkole do wewnątrzszkolnie kontrolo-walnych osiągnięć edukacyjnych, a częściowo bezgranicznie przecenia ich możliwości⁹².

By przeciwdziałać przeniesieniu procesów pedagogicznych do placówek dyscyplinujących, edukujących i przechowujących oraz ich „uszkol-nieniu”, które byłoby swoistym uwolnieniem globalnego społeczeństwa lub jego pojedynczych częściowych systemów od odpowiedzialności, stanowisko pedagogiczno-naiwne stanowczo stwierdza, że nie wystarczy odgraniczyć instytucjonalnie praktyki pedagogicznej od innych społecznych pól praktyki, lecz należy uwolnić ją również od ich wymagań. By uznawać konstytutywne zasady myślenia oraz działania pedagogicznego i uratować bądź odtworzyć unikatowość praktyki pedagogicznej, stanowisko pedagogiczno-naiwne wymaga dla interakcji pedagogicznej przestrzeni quasi--wolnej od społeczeństwa, w której w ramach wspólnej egzystencji wychowawców i nauczycieli, wychowanków i uczniów, ma powstać nowy człowiek zdolny do cielesności, wolności, historycz-ności i werbalności ludzkiej praktyki w szerokim tego słowa znaczeniu.

Spośród klasyków pedagogiki, którzy sformułowali konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego w formie konkretnych pojęć, stanowisko pedagogiczno-naiwne reprezentował J. G. Fichte. Zwolennicy i krytycy Rousseau przypisywali je oczywiście również temu filozofowi. Jemu jednak, od momentu stworzenia Rozprawy o pochodzeniu i podstawach nierówności między ludźmi, chodziło o wyjaśnienie kwestii, w jaki sposób może być uznawana uniwersalna podatność człowieka na kształtowanie i jak poprzez wezwanie do samodzielności może kształtować się i być kształtowany „naturalny człowiek”, to znaczy człowiek, który właśnie dzięki swej naturze jest nieokreślony i nieuformowany w swym ostatecznym kształcie: „Jakie eksperymenty byłyby konieczne, by dotrzeć do wiedzy o naturalnym człowieku; i jakie są metody przeprowadzenia takich eksperymentów na łonie społeczeństwa?”⁹³. Ten fragment ze wstępu do Drugiej rozprawy pokazuje, w jak ograniczonym sensie pedagogika Rousseau może być przyporządkowywana do stanowiska pedagogiczno-naiwnego. Nikt w jego czasach nie posiadał dokładniejszej wiedzy o zależnościach interaktywnej strony praktyłd pedagogicznej od jej strony społecznej. Niemożliwe zdawało mu się pokazanie, jak na łonie wstępnie danego społeczeństwa stanowego ancien regime może być uznawany i wychowywany „naturalny człowiek” wraz ze swą nieokreśloną i uniwersalną podatnością na kształtowanie.

Zamiast opisywać to, co niemożliwe, Rousseau zaprezentował równocześnie dwie rozprawy: swoje główne pismo polityczne, Umowę społeczną, w którym identyfikację pana i sługi, wodza i poddanego podniósł do rangi sprawiedliwej wspólnoty, oraz traktat Emil, czyli o wychowaniu, w którym rozwinął wizje dotyczące nowego wychowania nieskrępowanego społecznymi wymaganiami i przymusami. Przy pełnej świadomości faktu, że nowa forma praktyki pedagogicznej opowiadająca się za konstytutywnymi zasadami myślenia i działania pedagogicznego

⁹¹    Na lemat krytyki instytucjonalizowanego już w Brandenburgii przedmiotu szkolnego o nazwie LER (kształtowanie życia - etyka - religia) por. D. Benner, Die Rolle der Religion im Rahmen der ethischen Erziehung und Unterweisung. State-ment zur Podiumsdiskussion im Rahmen des Symposions „Ethik ohne Religion?”, „Ethik ohne Religion? Beiheft zur Berliner Theologischen Zeitschrift” 1996, nr 13, s. 133-136; idem, Stellungnahme zum Unterrichtsfach LER, w; Wie halten wir's mit der Religion? Religion, Islam, LER in Berlin, Dokumentation einer offentlichen Anhórung der Fraktion BUNDNIS 90/DIE GRUNEN vom 30.04.1999 im Abgeordnetenhaus von Berlin, s. 54—68.

⁹²    D. Benner, H.-E. Tenorth, Bildung zwisehen Staat und Gesellschaft, „Zeitschrift fur Padagogik” 1996, nr 42, s. 3-14.

⁹³    J.-J. Rousseau, Diskurs iiber die Ungleichheit, s. 48 i nast.