Rozdział I,

kontekst teoretyczny.

Nauka to zbiór zdań które opisują rzeczywistość.

Wychowanie to część życia społecznego, więc nauki o wychowaniu muszą być powiązane z innymi
naukami społecznymi.

Przedmiotem nauk o wychowaniu będzie wychowanie jako kształtowanie pewnych cech
kierunkowych, z drugiej strony wychowaniem nazwiemy pewne świadome akty wychowawcze, to co
je warunkuje i ich skutki.

Aksjologia pedagogiczna – formułuje cele, określa ich spójność oraz uzasadnia te cele na gruncie
pewnych systemów wartości

Technologia wychowania – sporządza pewne projekty działalności wychowawczej, bada ich
skuteczność i ekonomiczność.

Wychowanie wg Tchorzewskiego - sui genris byt społeczny, czyli zjawisko, które jest wytworem
przynajmniej dwóch ludzi, którego cechą konstruktywną jest zachodząca pomiędzy nimi relacja, w
ramach której podmiot wychowujący kierując się powszechnie uznanym dobrem umozliwia
podmiotowi i wychowywanemu zdążać do określenia własnej tożsamości.

Rzeczywistość człowiecza – są to procesy i mechanizmy wynikające z natury ludzkiej.

Rzeczywistość społeczna – istnieje ona obiektywnie, niezależnie od woli i dążeń.

Osobowość – wszystko to, co odróżnia człowieka od świata przyrodniczego, co odróżnia człowieka od
człowieka.

Kształtowanie się osobowości odbywa się w pewnej rzeczywistości społecznej. Jeśli kształtem
rzeczywistości nazwiemy kulturę, to wtedy ujawnianie się osobowości jest zdeterminowane
kulturowo.

Jednostka może przemieszczać się pomiędzy rzeczywistościami i dostosowywać się do wzoru
obowiązującego w danej rzeczywistości

Wychowanie to określony, zamierzony proces wzajemnych oddziaływań w formie interakcji
społecznych, które uwarunkowane są wieloma czynnikami, odbywający się według określonych
zadań, mechanizmów i reguł, prowadzący do kształtowania się rozwoju i osobowości. Rzeczywistość
w której odbywa się ten proces nazwać możemy rzeczywistością wychowawczą.

Funkcje teorii wychowania pozwalają na wyodrębnienie trzech zasadniczych składowych teorii
wychowania: podstaw teorii wychowania, teleologii wychowania oraz technologii wychowania.

Teoria wychowania jako nauka spełnia funkcje:

- deskryptywną

- diagnostyczną

- ewaluatywną - poddanie opisanych zjawisk ocenie z punktu widzenia systemu wartości
obowiązujących w danym kręgu społecznym. Dokonuje się tutaj wartościowania każdego celu
wychowania. W tym przypadku przez opisy i wyjaśnienia dostarczone przez podstawy teorii
wychowania można konstruować konkretne treści ideału wychowania i wyprowadzonych z niego
celów. Zadania tego nie podejmuje się teoria wychowania, lecz konkretni teoretycy.

- prognostyczną – opis tendencji rozwojowych danego zjawiska, który pozwala na określenie
przebiegu faz i rozwojowych różnych procesów. Na podstawie tego opisu możemy formułować
hipotezy jako projekty działań wychowawczych. Prognoza to opis obiektywny przewidywanych
przebiegów zjawisk, procesów i tendencji rozwojowych.

- projektującą

Funkcje deskryptywna i diagnostyczna pozwalają na opisanie praw i mechanizmów, które rządzą
rzeczywistością wychowawczą, ustalają wzajemne związki przyczynowo skutkowe między
składowymi tej rzeczywistości.

Teoretyczne podstawy wychowania.

Przedmiotem teoretycznych podstaw wychowania będzie wychowanie, jego istota, struktura
procesu, uwarunkowania i mechanizmy wychowawcze, istota ideału i celów wychowania. Natomiast
zadaniem będzie opisanie i wyjaśnienie zjawisk i odpowiadających im pojęć.

Aksjologia wychowania – to wyodrębniony dział dotyczący wyprowadzani, uzasadniania i określania
celów wychowawczych.

Technologia wychowania składa się z dwóch nurtów.

1. Metodyka wychowania – w oparciu o opis mechanizmów i uwarunkowań wychowania

gromadzi informacje o możliwych sposobach wzajemnego oddziaływania między ludźmi i
działaniach wychowawczych.

2. Praktyka wychowania – zbiór informacji o tym, za pomocą jakich oddziaływań osiągnąć

określone cele wychowania.

Istnieją trzy rodzaje praktyk wychowania
a) Pierwszy – instytucje, w jakich podejmowane są procesy wychowawcze.
b) Drugi – metodyka pracy wychowawcy klasy
c) Trzeci – cele wychowania (w odniesieniu do instytucji, w jakich są realizowane)

Dyspozycje kierunkowe – decydują o ustosunkowaniu się człowieka do świata i samego siebie, także
o wyborze celów i dążeń. Obejmuje ideały, postawy, przekonania, zamiłowania jednostki. Natomiast
działanie które na celu ma kształtowanie, rozwijanie i wspieranie dyspozycji kierunkowych bywa
nazywane także wychowaniem ukierunkowującym i jest przedmiotem zainteresowań teorii
wychowania.

Dyspozycje instrumentalne – decydują o sposobach działania podejmowanych przez jednostkę dla
realizacji swoich zamierzeń (inteligencja, wiedza, umiejętności). Proces który prowadzi do rozwijania
tych dyspozycji nazywany jest nauczaniem i stanowi przedmiot zainteresowań dydaktyki.

Rozdział II,

istota socjalizacji

.

Działalność wychowawcza może zaistnieć dopiero po zetknięciu się rzeczywistości człowieczej i
współtworzeniu rzeczywistości społecznej.

Kształtowanie osobowości ludzkiej w okresie jej życia płodowego uznać można albo za manipulację
(ponieważ płód nie reaguje bezpośrednio na stosowane wobec niego działania) albo za działalność
pośrednią.

„Uczłowieczenie się” człowieka ma miejsce w pewnej rzeczywistości społecznej, która oddziałuje na
niego a on sam uczestniczy w jej kształtowaniu i przekształcaniu.

Rozwój – to pewien ciąg zmian które następują jedna po drugiej według określonych prawidłowości.
Ciąg tych zmian jest ukierunkowany, dlatego wszystkie czynniki nie zakłócające przebiegu procesu
rozwoju uznamy za czynniki sprzyjające.

Kulturowy wzór członka społeczeństwa – pewne wyobrażenie na temat tego jak powinno się
zachowywać w pewnych sytuacjach, jakie powinien mieć cechy. Często przekazywany z pokolenia na
pokolenie.

Grupa społeczna określa pewien system zakazów i nakazów, które wyznaczają granice
dopuszczalnych zachowań oraz kar za ich przekroczenie. Każda grupa będzie konstruowała i
uruchamiała czynniki, które sprzyjają rozwojowi. Grupa także decyduje, czy dany proces jest
progresywny czy też regresywny.

Kultura grupy społecznej - ogół wytworów działalności ludzkiej, wartości i uznawanych sposobów
postępowania, zobiektywizowanych i przyjętych w dowolnych zbiorowościach, przekazywanych
innym zbiorowościom i następnym pokoleniom.

Socjalizacja – proces kształtowania osobowości człowieka i przystosowania go do życia w
społeczeństwie. To także uczenie się nowych ról społecznych przez uczestnictwo w różnych grupach
społecznych. Socjalizacja zachodzi w głównej części we wczesnym dzieciństwie, natomiast osobowość
człowieka kształtuje się przez całe jego życie. Socjalizacja zachodzi także wtedy, kiedy oblicze grupy
zacznie się przeobrażać, kiedy będzie zachodziła modyfikacja zachowań pełnoprawnych członków
grupy. Jest to swojego rodzaju bunt, który dla grupy będzie mieć istotny charakter rozwojowy. Każde
pokolenie jest inne – nie ma pokoleń gorszych czy trudniejszych. Po prostu dla każdego pokolenia
ważne są inne wartości, tworzy się inna rzeczywistość.Socjalizację można ujmować na dwa sposoby –
jako proces wchodzenia w kulturę (inkulturacja) lub proces kształtowania się osobowośc.
Wchodzenie jednostki w kulturę i kształtowanie się jej osobowości to dwa aspekty tego samego
procesu.

Uspołecznienie - to pewien sposób wchodzenia w kulturę (akulturacja) lub też kształtowanie
osobowości społecznej albo nabywanie społecznej dojrzałości. Uspołecznienie może też być
wynikiem socjalizacji. (ponieważ pod wpływem socjalizacji formują się pewne cechy osobowości)

Cel wspólny – to taki cel, który jest ważny i ma te same wymiary dla wszystkich członków grupy,
którzy podejmują się realizacji takiego celu.

Cele podobne – są to cele, w których osiągane są te same efekty jednak z różnym znaczeniem dla
poszczególnych członków grupy.

Wyniki socjalizacji akceptowane w jednych grupach mogą nie zostać zaakceptowane w innych
grupach.

Enkulturacja - to proces trwającego całe życie jednostki wrastania w kulturę danego społeczeństwa i
nabywania kompetencji kulturowej.

Kompetencje kulturowe – są to pewne umiejętności zachowywania się zgodnie z pewnymi
wytycznymi obowiązującymi w danej grupie społecznej.

W trakcie enkulturacji jednostka staje się także nosicielem kultury, co stwarza możliwość trwania
kultury dalej.

Transkulturacja – proces ten zachodzi podczas ciągłego kontaktu dwóch odmiennych kultur. W
efekcie tego procesu dochodzi do pewnych przekształceń. Polegają na adaptacji treści obcych kultur
do własnej kultury, co prowadzić może do zacieraniu się różnic między kulturami. Czasem prowadzi
to do powstania całkiem nowych kultur, czasem do zanikania.

Dyfuzja kulturowa – zmiany kulturowe przebiegające w warunkach międzynarodowego kontaktu,
jest to przenikanie wytworów jednej kultury do drugiej. Ostatecznie prowadzi do upodobnienia się
kulturowego. Dyfuzja kulturowa może być bezpośrednia (np. w wyniku migracji) lub pośrednia
(media). Generalnie dyfuzja kulturowa ma w jakiś sposób pozytywny wpływ na rozwój kultury, jednak
nie kontrolując jej można dopuścić do eliminacji treści kultur, w których jesteśmy od zawsze.

Socjalizacja pierwotna – obejmuje dzieciństwo i okres wczesnej młodości. W tym czasie jednostka
przyswaja główne i podstawowe informacje a także umiejętności potrzebne do sprawnego
funkcjonowania jako pełnoprawny Członek danej grupy. Pojawiają się tu bardzo mocne związki
uczuciowe i emocjonalne.

Socjalizacja wtórna – jednostka poznaje złożoność otaczającego świata, różnorodność modeli i
wariantów życia. Istotne znaczenie ma ona dla procesów zmiany pełnionych ról społecznych.
Efektywność socjalizacji wtórnej zdeterminowana jest możliwością odwoływania się do pewnych
schematów, zarówno normatywnych jak i poznawczych.

Socjalizacja antycypacyjna – to proces uczenia się i uwewnętrznienia postaw, norm, wartości i
wzorów zachowań funkcjonujących i przyjętych w kulturze grupy społecznej, do której jednostka
należy.

Rozdział III,

pojęcie wychowania.

Wychowanie jest częścią socjalizacji.

Sośnicki – wychowanie to celowy i rozwojowy proces przekształcania osobowości człowieka, zmiany
zachodzące w osobowości jednostki oraz warunki wprowadzające te zmiany, nazwane sytuacjami
wychowania. Proces wychowania może być wywoływany przez pewne czynności innych ludzi lub
następuje w wyniku oddziaływania warunków nie spowodowanych przez ludzką działalność. Sośnicki
wyróżnia dwa rodzaje wychowania – świadome (działalność ludzka dąży do uzyskania z góry

wyznaczonego celu) i nieświadome (tutaj celem nie jest dążenie do dokonania określonych zmian w
osobowości. Obejmuje także oddziaływanie materialnych wytworów kultury). W obu tych
wychowaniach mamy do czynienia ze zmianami w osobowości jako efekty uboczne.

Znaniecki uważa, że działania społeczne w wyniku których następują zmiany w osobowości jednostki
mają znaczenie dla grupy społecznej – zapewniają one ciągłość jej kulturowego istnienia. Grupa
przywiązuje uwagę do procesów kształtowania osobowości nowych członków, by stali się oni
członkami pełnoprawnymi. W interesie każdej grupy społecznej jest wyodrębnienie pewnych działań,
które umożliwią zgodnie z oczekiwaniami grupy kształtowanie osobowości.

Przedmiot oddziaływań wychowawczych - każdy człowiek niezależnie od wieku czy pozycji. To także
osobowość człowieka, konkretnej jednostki ludzkiej.

Konarzewski – wychowanie to działalność w której jeden człowiek próbuje zmienić drugiego
człowieka.

Górniewicz – wychowanie to ukierunkowana socjalizacja, a kierunek wyznaczon jest przez
oczekiwania elit związane z przyszłym przewidywanym przez nich rozwojem ekonomicznym i
politycznym społeczeństwa.

Ideał wychowawczy – opis pożądanej i społecznie akceptowanej osobowości. Opis ten jest ogólny i
oparty na systemie wartości który przyjęty jest w danej grupie, w jego ramach musi znajdować się
zawężony opis kulturowego ideału warstw społecznych, które tworzą całą grupę.

Wychowanie to zatem intencjonalne działanie jednego człowieka na drugiego, mającego na celu
kształtowanie, modyfikowanie i rozwój jego osobowości, ukierunkowane przyjętym i akceptowanym
ideałem wychowawczym. Tak określone wychowanie będzie skuteczne, kiedy prowadzić będzie do
realizacji tego ideału i wyprowadzonych z niego celów.

Interakcje społeczne to oddziaływania dokonujące się na płaszczyźnie społecznie uwarunkowanych i
w postaci społecznie akceptowanych kontaktów międzyludzkich. Jest to pewien sposób
komunikowania się, w której występuje bezpośrednia wymiana zdań.

Aby interakcja społeczna była traktowana jak działanie wychowawcza, musi spełniać kilka warunków
– musi być intencjonalna z punktu widzenia przyjętego w danej grupie ideału wychowawczego
- musi być zgodna z indywidualnym wizerunkiem idealnym jednostki
- nie może służyć tylko doraźnemu zamiarowi osiągnięcia zmiany w osobowości.

Muszyński – wychowanie określa jako zamierzone działania w formie interakcji społecznych, mające
na celu wywołanie trwałych pożądanych zmian w osobowościach ludzi.

Przez przedmiotowość jednostki rozumiemy jej prawo do współdecydowania i wpływu na kształt i
treść wzajemnej wymiany informacji w trakcie interakcji wychowawczych.

Stan dysfunkcji narkotyzującej – polega na kształtowaniu w jednostce poczucia i przekonania o
pełnej i rzetelnej wiedzy na temat zdarzeń otaczającej rzeczywistości.

Znak kulturowy – kiedy nadamy mu konkretne znaczenie w pewnym kontekście kulturowym, może
on stać się symbolem. Żaden wytwór kultury sam w sobie nie jest symbolem, staje się nim dopiero w
wyniku nadania mu jakiegoś określonego znaczenia.

Kontekst – termin ten odnosi się do zawartości informacji w danym komunikacie. W komunikowaniu
się można wyróżnić continuum od komunikowania wysokokontekstowego do niskokontekstowego.

Komunikacja wysokokontekstowa – większość znaczeń znajduje się w kontekście, niewiele jest ich w
samej przekazywanej informacji. Taką komunikacją może być relacja między ludźmi, którzy znają się
od lat (np. dziecko – rodzice) i często z samego już zachowania wiedzą, co się dzieje.

Komunikacja niskokontekstowa – tutaj większość znaczeń znajdziemy w samej informacji
(przykładowo normy prawne, zakazy, nakazy).

Wychowanie jako komunikowanie się przebiega od komunikacji niskokontekstowej do komunikacji
wysokokontekstowej.

Porozumienie – dochodzenie przez obie strony uczestniczące w interakcji do wspólnego lub
przynajmniej podobnego, ale zaaprobowanego celu oraz służących do jego realizacji metod, form i
środków.

Kiedy mówimy o wychowaniu jako o pewnym działaniu jednej jednostki na drugą zauważmy, że
każde takie działanie to celowe i dowolne zachowanie ludzi polegające na dokonywaniu zmian
rzeczywistości.

Wychowanie ujęte jako intencjonalne działanie. Intencjonalność wyróżniona jest poprzez takie
elementy:
- nadanie działalności postaci interakcji oznacza, że działanie to podejmowane jest w stosunku do
konkretnej jednostki ludzkiej i to ta jednostka jest uczestnikiem bezpośredniej wymiany informacji.
- działanie oparte jest na rzetelnej diagnozie, wiedzy o poziomie rozwoju i uwarunkowaniach tego
procesu u danej jednostki (wychowanie to jeden z wpływów jakim jednostka jest poddawana
świadomie)
- działanie oparte na znajomości i podporządkowanie kierunkowi wyznaczonemu przez indywidualny
wizerunek jednostki
Wychowanie to także realizacja określonego celu, projektu który jest zamierzony.
Wychowanie – intencjonalne działanie w formie interakcji prowadzące do uzyskiwania względnie
trwałych zmian w osobowości jednostki, ukierunkowanych przyjętym ideałem wychowawczym.

Etapy wychowania wg M. Debess’a

1. Wychowanie genetyczne
2. Wiek dziecinnego pokoju
3. Wiek koziołka
4. Wiek szkolny
5. Wiek niepokojów dojrzewania
6. Wiek młodzieńczego entuzjazmu

Schaller, wychowanie humanistyczne – całokształt sposobów i procesów pomagających jednostce w
interakcjach społecznych urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwo.

Cztery podstawowe fazy wychowania

1. Manipulacja – uczenie jednostki jednoznacznych i jedynych sposobów zachowania się i

zaspokajania potrzeb, przez co jednostka nie zapoznaje się z żadnymi innymi sposobami. Od
jednostki wymaga się przestrzegania wyuczonych zachowań. Ta faza często dotyczy małych
dzieci, szczególnie w okresie niemowlęctwa.

2. Sterowanie – w tej fazie wychowanek zostaje postawiony przed dokonaniem sterowanego

wyboru. Wychowanek ma prawo do decyzji o sposobie zachowania w sytuacji w jakiej się
znajdzie, ma jednak pewne ograniczenia. Pierwsze to wyeliminowanie niepotrzebnych
zachowań, które stanowią zagrożenie dla bytu wychowanka. Drugie ograniczenie uwzględnia
podmiotowość wychowanka – mniej lub bardziej sugerujemy wychowankowi jakich
zachowań oczekujemy.

3. Partnerstwo – wspólne działanie wychowawcy i wychowanka. Wychowanek jest świadomy

ogólnego kierunku swojego wizerunku, konstruuje też pewną strategię. Samodzielnie
dokonuje wyborów, współdziałając ze swoim partnerem – wychowawcą. Partner wzbogaca
doświadczenia. W partnerstwie ważne jest to, że obie te jednostki nie są takie same, ale
każda może coś wnieść od siebie i dać drugiej jednostce. Dzięki temu możemy odnieść sukces
w osiągnięciu zamierzonego celu. Partnerstwo to nic innego jak gotowość do brania i
dawania.

4. Samowychowanie – wychowanek w pełni samodzielnie określa kierunek swojej strategii

życiowej, dokonuje wyborów metod i środków jej realizacji. Selekcjonuje niepożądane
zachowania, zdarzenia.

Wychowanie to też pewien rodzaj interwencji w procesy rozwoju osobowości i procesy socjalizacji,
świadome uruchamianie i organizowanie oddziaływań mechanizmów socjalizacyjnych.

Osobowość przejawia się w różnorodnych formach zachowania się jednostki. Są dwa podstawowe ich
rodzaje
- stosunek człowieka do świata i siebie samego
- realizacja zamierzeń jednostki, umożliwiają sprawne działanie
Wychowanie to także zjawisko społeczne, wytwór organizacji życia grup społecznych, dążących do
przedłużenia swojego trwania poprzez przygotowanie dorastających jednostek do pełnienia roli
pełnoprawnych członków.
Znaniecki – Wychowanie jako funkcja życia społecznego oznacza organizację grupy społecznej
wynikającą z dążeniem do przedłużenia trwania i zapewnienia jej rozwoju. To właśnie wychowanie
zapewnia ciągłość kulturową istnienia grupy. Istnieją dwa rodzaje grup – o przyroście naturalnym
(dostaje się do niej przez sam fakt urodzenia) i o przyroście sztucznym (tutaj dostaje się w wyniku
doboru). Wspólną cechą obu tych grup jest to, że każda z nich wypracowała mniej lub bardziej
sprecyzowany wzór członka.

Znaniecki wyróżnił także trzy podstawowe fazy refleksji wychowawczej

1. Wychowanie pierwotne jest bezrefleksyjne i bezplanowe. Najczęściej dochodzi tutaj do

spontanicznych mechanizmów kontroli społecznej. Dziecko zdobywa doświadczenie i uczy się
swojej roli przez kontakt ze starszymi.

2. Wychowanie tradycjonalistyczne to pierwsze stadium refleksyjnej działalności

wychowawczej. Mlodemu pokoleniu zaszczepia się kult dla wszelkich tradycyjnych wartości,
zapoznaje się je z dorobkiem i przeszłością grupy, stawia mu się za wzory nieżyjących już
członków grupy.

3. Wychowanie utylitarystyczne – jego wynikiem jest urobienie osobników użytecznych

społecznie w danych warunkach życia grupy.

Wychowanie przygotowujące do życia w świecie zastanym na rzecz świata postulowanego nazywane
jest wychowaniem progresywnym lub wychowaniem dla przyszłości.

Podsumowanie

Wychowanie za przedmiot ma osobowość człowieka. To w osobowości występują efekty tej
działalności. Należy pamiętać, że każde działanie jednego człowieka na drugiego ma charakter
społeczny.

Rozdział IV,

koncepcje osobowości a wychowanie

.

W teorii wychowania wyróżniamy 4 zasadnicze sposoby analizowania osobowości
- opisanie pedagogicznej koncepcji osobowości
- pomijanie zagadnienia osobowości
- ograniczenie się do ogólnego określenia osobowości (pojmowanie jej jako złożona, względnie stała,
dynamiczno funkcjonalna struktura cech psychofizycznych człowieka, warunkującej względną stałość
i odrębność zachowań i przebiegu procesów jednostki)
- przedstawienie zarysu istniejących koncepcji.
Dwie główne tendencje ujmowania osobowości w psychologii
- układ cech (dyspozycji) – osobowość to zbiór pewnej liczby czynników wewnętrznych
warunkujących możliwości zachodzenia ściśle określonych zjawisk w zachowaniu człowieka. Teorie
dyspozycji poprzestają na konstruowaniu teoretycznych modeli struktury osobowości, nie wyjaśniają
jednak rzeczywistych mechanizmów osobowości.
- system regulacji – osobowość jako system funkcjonalnie zorganizowanego ze względu na spełnianiu
funkcji regulacyjnych i poddającego się modyfikacjom w taki sposób, by przy zmienności warunków
nie ulegała naruszeniu zasadnicza jej funkcja. Wśród teorii regulacyjnych możemy wyodrębnić trzy
grupy



Teoria przystosowywania się (uczenia się) – za podstawę osobowości uznaje się teorię
uczenia się – ponieważ miarą osobowości człowieka jest poziom przystosowania go do
środowiska.



Teoria dynamiczna (popędowo – emocjonalna) – istota osobowości widziana jest w siłach
napędowych, wyzwalających i ukierunkowujących aktywność człowieka. Głównym nurtem
obrębie tych teorii jest motywacyjna teoria osobowości. Jednostka ludzka poszukuje przede
wszystkim bezpieczeństwa, spokoju, stanu równowagi. W obrębie teorii dynamicznych
doczesne miejsce zajęła teoria psychoanalizy. W teorii tej przyjmuje się, że osobowość
człowieka składa się z trzech podstawowych sił. Należą do nich

- zespół nieuświadomionych popędów zwany ID (ono)
- ego (jaźń) – obejmuje takie procesy jak pamięć, myślenie, uczenie się, postrzeganie. Ego to
centralna część osobowości (kontroluje naciskające siły ID)
- superego (nadjaźń) – zespół cech moralnych i norm postępowania i sumienia. Superego
ustala wzory moralne dla ego a sumienie kontroluje zgodność działania ego z owymi
wzorami.



Teoria poznawcza (przetwarzania informacji) – osobowość jako system wewnętrznej
organizacji funkcjonalnej, pozwalający regulować wzajemne stosunki człowieka z otoczeniem
na zasadzie wymiany informacji. W toku rozwoju człowieka jego osobowość rozwija się i
integruje, ale także różnicuje. Ten powstający system regulacyjny działa za pomocą
wyspecjalizowanych podsystemów.

Genetyczną podstawą kształtowania się i warunkiem funkcjonowania tych systemów jest system
popędowo – emocjonalny. W tkance nerwowej wytwarzają się pewne układy funkcjonalne, zwane
także schematami dynamicznymi lub nastawieniami. Funkcją tych schematów jest nastawienie
jednostki na odbiór określonych informacji lub wykonywanie określonych czynności. Z uwagi na
funkcję wyróżnia się dwie główne klasy nastawień.

1. Pierwsza obejmuje nastawienia warunkujące zdolność człowieka do przewidywania biegu

zdarzeń i następstw swoich czynów. Są to schematy poznawcze.

2. Druga obejmuje nastawienia wyrażające się w tendencji do reagowania w pewien

charakterystyczny sposób. Są to schematy czynnościowe.

Oba rodzaje tych nastawień tworzą coraz bardziej ogólne schematy, kształtujące system. System ten
najbardziej złożonych, ogólnych i trwałych schematów, stanowiący jednocześnie centralny system
regulacji i integracji czynności nazywany jest osobowością. Jest to wytwór indywidualnego rozwoju i
swoje integracyjne funkcje przejmuje stopniowo, z różnym stopniem efektywności.

Za standard regulacji u człowieka uznaje się potrzebę, rozumianą najogólniej jako pewną właściwość
polegającą na tym, że dla utrzymania się człowieka przy życiu, jego rozwoju i reprodukcji muszą być
spełnione określone warunki.

MECHANIZMY POPĘDOWO EMOCJONALNE

Mechanizmem zapewniającym zaspokojenie potrzeb jest popęd uruchamiający i podtrzymujący
odpowiednie czynności niezbędne do osiągnięcia warunków umożliwiających zaspokojenie potrzeb.
Regulacyjna rola popędu polega na

1. Wykrywaniu odchyleń od równowagi wewnętrznej ustroju
2. Kierowanie czynnościami poszukiwawczymi
3. Uruchomienie czynności konsumpcyjnych
4. Wywołanie zmian przystosowawczych w ustroju jako całości

Popędy to jednostki czynnościowe, powstające w wyniku utworzenia schematów dynamicznych
zorganizowanych wokół pobudzeń wywołanych przez zmiany równowagi wewnętrznej ustroju.

Regulatory emocjonalne to jednostki czynnościowe powstające w wyniku tworzenia się schematów
dynamicznych powiązanych z procesami emocjonalnymi wywołanymi przez działanie określonych
czynników zewnętrznych oraz czynności własnych podmiotu.

STRUKTURY POZNAWCZE

Podstawową siecią jest

sieć poznawcza

– system informacji o świecie. Zbudowana na podstawie

zhierarchizowanej struktury informacji zorganizowanych w tematycznie wyodrębniające się elementy
dotyczące zróżnicowanych fragmentów sieci. Sieć poznawcza charakteryzuje się dwiema istotnymi
właściwościami. Istotność ta polega na tym, że determinują one sposób gromadzenia i interpretacji
informacji.

Dogmatyzm – nietolerancja wieloznaczności, dążenie do nadania danej strukturze informacyjnej
jednoznacznego charakteru. Odrzuca on informacje sprzeczne z tymi, które już posiadamy. Kiedy
jednak nie odrzuci, a informacja znajdzie się w sieci, to wtedy dogmatyzm uruchamia czynności
poznawcze mające na celu ustalenie jednoznacznego opisu danego przedmiotu.

Drugą właściwością jest zróżnicowanie pod względem stylu poznawczego. Wyróżniamy postrzeganie
przedmiotów jako globalnych całości, bez dostrzegania tworzących je elementów. Z drugiej strony
mamy jednak postrzeganie przedmiotu jako zespołu elementów, ale jednostka nie dostrzega, jaką
calość one tworzą.

Sieć poznawcza zawiera idealną wersję obrazu świata. Informacje, jakie wchodzą w sieć poznawczą
mogą mieć charakter

a) Deskryptywny – opisujący stan rzeczy
b) Ewaluatywny – wartościujący ten stan

Składowe wersji idealnej znajdują się w różnych odległościach od realnych. Odległości między tymi
elementami stanowią pewne standardy. Tworzą one odrębny system – Sieć Wartości. Nadaje ona
elementom rzeczywistości wartość negatywną lub pozytywną, różnicuje je także na dobre i złe, działa
także na zasadzie zgodności lub niezgodności ocen. Oceny, które są niezgodne z Siecią Wartości, są
odrzucane.

Powstała także

Sieć Operacyjna

– to organizacja informacji o obiektywnych relacjach,

zachodzących między różnymi elementami rzeczywistości. Istotą tej sieci jest to, że stanowi ona
podstawę operowania elementami reprezentującymi dane rzeczy czy stany.

Sieć poznawcza jest także źródłem napięcia motywacyjnego. Najbardziej znanym przejawem tej
właściwości Sieci Poznawczej są zainteresowania. Sieć jest także źródłem programów działania
jednostki w oparciu o hierarchiczną strukturę zasad według których programy te są konstruowane.

Struktura JA – organizacja informacji powstająca w wyniku postępującego rozróżniania między tym,
co dotyczy własnej osoby, a tym, co dotyczy świata zewnętrznego. Struktura ta zapewnia jednostce
poczucie odrębności, tożsamości, wewnętrznej jedności, także podmiotowości.

Między strukturą JA a innymi elementami z sieci poznawczej istnieją zróżnicowane odległości, istnieje
także pewna odległość graniczna, której przekroczenie powoduje że niektóre elementy odczuwane są
jako obce. W skład struktury JA wchodzić mogą przedmioty ze świata zewnętrznego, dlatego granica
pomiędzy nimi może być nieostra. Konsekwencją tej nieostrości może być projekcja (przypisywanie

otoczeniu własnych uczuć i myśli) lub introjekcja (bezkrytyczne przejmowanie cudzych uczuć, sądów,
postaw).

W oparciu o strukturę JA kształtuje się ocena własnych możliwości podmiotu przy realizacji różnych
celów. Oceny te ulegają uogólnieniu i tworzą SAMOOCENĘ.

Samoocena jest zróżnicowana. Może być zaniżona (kiedy przypisuje się sobie mniejsze niż rzeczywiste
możliwości) lub zawyżona (kiedy przypisuje się sobie możliwości wyższe). Samoocena formuje się pod
wpływem informacji pochodzących z dwóch źródeł – własnych doświadczeń jednostki i opinii innych
ludzi. W tym wypadku może pojawić się wewnętrzna rozbieżność w ocenie samego siebie.
Samoocena formuje się pod wpływem informacji pochodzących z dwóch źródeł – własnych
doświadczeń jednostki oraz opinii innych ludzi.

Głównym źródłem kształtowania się poczucia własnej wartości są osoby znaczące. W pierwszych
latach życia są to głównie rodzice. Ważne, aby dziecko wytworzyło pewne przeświadczenie o własnej
ważności oraz nastawiło się na otrzymywanie potwierdzenia tego przeświadczenia od innych i od
siebie samego. Ważną przesłanką poczucia własnej wartości jest akceptacja ze strony otoczenia
występująca w formie uznania, aprobaty.

Samokontrola – porządkowanie sprzecznych pragnień i impulsów jednej, generalnej strategii
wypracowanej w obrębie Sieci Poznawczej. Efektywną samokontrolę zapewniają dwa szczególnie
ważne czynniki – dojrzałość emocjonalna (socjalizacja i wychowawcze kształtowanie) oaz spójność i
równowaga struktur poznawczych. Ważnym warunkiem tej równowagi jest zbieżność pomiędzy „Ja –
realnym” a „Ja – idealnym”.

Osobowość wg Porębskiej - struktura relacji, czyli dynamicznych związków jednostki z jej
otoczeniem społecznym. Uwzględnia tu także wrodzone i nabyte właściwości organizmu, oraz
doświadczenia wyniesione z działania. Doświadczenia te traktowane są jako rozwiązywanie zadań w
różnych sytuacjach w ich wewnętrznych i środowiskowych uwarunkowaniach.

Osobowość to organizacja funkcjonowania o właściwościach regulacyjnych nastawionych na
ukierunkowania i cele działań.

Sytuacje działaniowe odbierane przez jednostkę mogą być subiektywne ( warunki wrodzone, nabyte,
odpowiednio ustruktowane doświadczenia) lub obiektywne (związki funkcjonalne łączące jednostkę
z otoczeniem mają swoją dynamikę).

Prawidłowe kształtowanie się struktury funkcjonowania stwarza podstawę do rozwoju – jednostka
jest otwarta na otoczenie, łatwo się w nie włącza, angażuje się w rozwiązywanie działań, współdziała
z innymi osobami. Dzięki temu nawiązuje prawidłowe kontakty z otoczeniem, rozbudowuje się jego
struktura funkcjonowania, a organizacja wewnętrzna bogaci w nowe właściwości. Rozbudowująca się
struktura funkcjonowania jednostki obejmuje dostępne warunki otoczenia, następnie znaczenia i
wartości.

Podejście socjologiczne – cechy wzajemnie oddziałujących na siebie ludzi warunkują zespół zjawisk i
procesów zachodzących między nimi warunkują w pewien sposób przebieg życia społecznego.

Osobowość w ujęciu socjologicznym przedstawiana jest jako zintegrowana całość elementów
biogenicznych (anatomiczne i fizjologiczne właściwości organizmu), psychogenicznych (procesy i
mechanizmy psychiczne – pamięć, uczucia, wola, wyobraźnia, inteligencja) i socjogenicznych (całość
czynników wychodzących ze zbiorowości i wyznaczających w pewien sposób reakcje jednostki). Te
ostatnie czynniki są także określane jako osobowość spoleczna (zespół trwałych cech jednostki
wpływających na jej postępowanie). Możemy wyróżnić 4 podstawowe składniki socjogeniczne



kulturowy ideał osobowości – wytworzone w każdej kulturze wyobrażenie idealnego członka
danej kultury. Jest narzucany jednostkom z góry w trakcie wychowywania
 Osobowość podstawowa – zespół cech występujących najczęściej u członków danej

zbiorowości. Osobowość ta formuje się w okresie dzieciństwa, w przeciwieństwie do
kulturowego ideału osobowości, który ukazuje się dopiero po okresie dojrzewania.



role społeczne – system zachowań (reakcji) na zachowania innych osób, przebiegających wg
ustalonego wzoru – każda jednostka w każdej grupie ma określoną pozycję, której przypisane
jest określone zachowanie. Na prawidłowe wypełnianie roli społecznej ma wpływ kilka
istotnych czynników – budowa anatomiczna czy zdolności mogą ułatwiać lub utrudniać jej
wypełnianie. Drugi czynnik – wzór osobowy określający zespół idealnych cech i zachowań
jakie powinna przejawiać jednostka, trzeci czynnik – definicja roli społecznej, czwarty –
struktura danej grupy, piąty – stopień identyfikacji z grupą



jaźń subiektywna – subiektywne wyobrażenie o wewnętrznej istocie, rozwijane pod
wpływem oddziaływań rodziców i osób znaczących. Może być także wytworem fantazji.
Wyznacza zachowania jednostki zwłaszcza w sytuacji konfliktu kilku ról, tworzy się pod
wpływem oddziaływań otoczenia społecznego, stopniowo się od niego uzależniając. Jest to
zespół pozytywnych wyobrażeń o sobie.



Jaźń odzwierciedlona – grupa wyobrażeń które każde z nas ma o sobie na podstawie tego co
inni o nas sądzą. Właśnie przez tę jaźń dokonywana jest kontrola społeczna dotycząca
wypełniania ról społecznych. Jaźń odzwierciedlona składa się z 3 elementów
1. wyobrażenie o tym, jak spostrzegają nas inni ludzie
2. wyobrażenia o tym, jak oceniają nasz wygląd, zachowanie i działanie
3. reakcja na te wyobrażone oceny
Jaźń odzwierciedlona nie zawsze pokrywa się z jaźnią subiektywną. Jaźń odzwierciedlona jest
ważnym czynnikiem konformizmu, oceny otoczenia często mają duży wpływ na
funkcjonowanie jednostki.

Osobowość może ulec dezintegracji w trzech sytuacjach

1. Na skutek rozbieżności między elementami
2. Na skutek schorzenia systemu nerwowego oraz innych podstawowych funkcji organizmu
3. W wyniku działania czynników społecznych (np. jednoczesne uczestnictwo w kilku grupach
społecznych, uczestnictwo w grupach zdezorganizowanych w których brak określonych ról
społecznych)

Rozdział V,

kultura w edukacyjnym kontekście

Możemy wyodrębnić dwa sposoby opisywania kultury.

1. Ujmowanie kultury jako pewnej własności ludzkich zbiorowości, obejmując cechy wyróżniające
zbiorowość ludzką od zbiorowości innych organizmów społecznie nie ukształtowanych. W tym
znaczeniu do kultury można zaliczyć wyłącznie wzory zachowania i myślenia. W tym podejściu istotne
jest stwierdzenie, że kultura to własność pewnej zbiorowości ludzkiej, wyznaczającą myślenie i
zachowanie jej członków.
2. Treść kultury rozumiana jako pewien system wzorów o określonym kształcie i treści. Badanie
dotyczy treści znaków i przekazów poszczególnych zjawisk kulturowych.
Do obszaru kultury włącza się krąg zjawisk ocenianych dodatnio, wyróżniających się swoją wartością,
godnych zalecenia i propagowania.

6 sposobów definiowania kultury wg Antoniny Kłoskowskiej

1. Definicje opisowo – wyliczające. Kultura traktowana jako określony zbiór konkretnych
przedmiotów, a definiowanie kultury sprowadza się do wyliczenia jej części składowych.
(pierwowzór przedstawił Tylor, współcześnie Malinowski)
2. Definicje historyczne podkreślające czynnik tradycji jako mechanizm przekazywania
dziedzictwa kulturowego. Kultura definiowana jako charakterystyczny dla człowieka rodzaj
przekazu minionego doświadczenia przyszłym pokoleniom, najczęściej jest to w postaci
nauczania i wychowania.
3. Definicje normatywne – wzory, normy, modele i zasady wartościowania są traktowane jako
elementy konstytutywne kultury a podporządkowanie się tym normom jako właściwość
zachowań kulturowych. Czyli kultura to zespół norm obowiązujących członków danej zbiorowości
i warunkujących jej trwanie.
4. Definicje psychologiczne – odnoszą się do psychicznych mechanizmów kształtowania się
kultury, uczenia się, formowania nawyków kulturowych, internalizacji norm i wartości
obowiązujących i uznanych w danej zbiorowości oraz wpływ kultury na kształtowanie się
osobowości człowieka.
5. Definicje strukturalistyczne – zajmują się strukturą konkretnej kultury, czyli zasadniczymi
elementami kultury i ich wewnętrznymi powiązaniami. Najczęściej uwzględniają 4 kategorie
elementów kultury (materialno – techniczne, społeczne, ideologiczne, psychiczne)
6. Geneza kultury – staranie się wyjaśnić pochodzenie kultury.
a) wewnętrzny rozwój kultury- wyłanianie się jednych form kultury z innych
b) wyłanianie się kultury z natury (suma wytworów zachowań ludzkich powstałych w wyniku
aktywności człowieka)

Bednarek określa kulturę jako oparty na wartościach system wzorów życia ludzi. Dzięki temu ujęciu
nasze życie wygląda tak, jak postrzegamy je dookoła nas.

Skorowski- Kultura jako działania i wytwory prowadzące do umacniania autonomii osoby, do rozwoju
duchowego, intelektualnego, moralnego. „Kultura to bowiem nieodzowny element kształtowania
człowieka w sferze prawdy (rozwój intelektualny) piękna (rozwój duchowy) dobra (moralny) i
świętości (religijny). Jest uprawą człowieczeństwa. A to jest nic innego jak droga do zbawienia…”
Kultura opisana jest tutaj jako stosunek człowieka do natury. Jest też stosunkiem człowieka do

człowieka, tworzeniem dobra moralnego. Trzecim wymiarem jest kultura jako stosunek człowieka do
siebie. Zdaniem Skorowskiego kultura spełnia nie tylko funkcję miejsca interpersonalnego spotkania
między twórcą i odbiorcą kultury, także między ludźmi uczestniczącymi w tej samej kulturze.

Dziedzictwo kulturowe określa tutaj jako zespół wielorakich wartości, których aksjologiczność można
dostrzec w dwóch płaszczyznach: dziedzictwo to nośnik wartości, jednoczenie wartości te stanowią
rzeczywiste dobro człowieka.

Wojciech Świątkiewicz kulturę określa jako zbiór wartości i symboli, które decydują o zachowaniu
ciągłości kulturowej społeczeństw. Odgrywają rolę stabilizatorów społecznych dając człowiekowi
względnie trwałe podstawy wyboru i oceny własnych działań i orientacji w rzeczywistości. Istota tak
określanej kultury i specyfika jej treści oparta jest na trzech uniwersalnych założeniach – prawdy
(wyobrażenie o świecie i rządzących nim siłach), dobra (akcentuje wartości moralne) i piękna (łączy
się z kategorią piękna powiązanych z nim wartości)

Jerzy Damrosz

1. Kultura w sensie antropologicznym obejmująca całokształt przejawów ludzkiej aktywnoci
2. kultura w sensie symbolicznym, obejmująca tylko pewne warstwy ludzkich działań (wartości i
znaki)
3. kultura w sensie pedagogicznym jako zawierająca zespół norm i ocen, traktowanych jako
propozycje do ukształtowania odpowiednich wzorów myślenia i wzorów zachowań tzw. człowieka
kulturalnego drogą socjalizacji
4. kultura w sensie instytucjonalnym – jako infrastruktura społeczno kulturowa, wyrażająca się
wskaźnikami statystycznymi.
Kulturę można opisać w rozumieniu ewaluatywnym (ocena kultur poszczególnych zbiorowości
ludzkich; zjawisko podlegające procesom rozwoju w toku dziejów) i deskryptywnym (zespół
zróżnicowanych zjawisk, których wzajemne powiązania i uwarunkowania są przedmiotem opisu i
analizy).

Kulturalny – termin ten jest przypisany do opisu wartościującego
Kulturowy – przypisany do opisu deskryptywnego (zjawiska kultury niezależne od ich oceny,
zgodności z normami i wartościami, czy uznamy je za odczłowieczone, nieludzkie,
antyhumanistyczne).
Specyfika ujmowania kultury w rozważaniach nad edukacją przejawia się w jej opisywaniu we
wszystkich trzech zakresach znaczenia tego pojęcia. Od najszerszego – pojmowania kultury jako
ogółu materialnych i niematerialnych wytworów człowieka poprzez znaczne węższe – jako system
wyuczonych, przekazywanych międzypokoleniowo zobiektywizowanych wartości, norm, wzorów
zachowania, idei i wierzeń, wyrażający się zarówno w materialnych jak i niematerialnych wytworach
wspólnych dla danej zbiorowości społecznej
Ujmuje się także utożsamianie kultury rozumianej jako dziedzictwo kulturowe z pojęciem kultury
tradycyjnej (kultura ludowa). Zagadnienie kultury ludowej ma jednak istotne znaczenie z co najmniej
dwóch powodów. Pierwszy to znaczenie jakie kultura ludowa odegrała w całokształcie kultury
narodowej. Drugi to traktowanie jak synonimów terminu „kultura ludowa” z terminami „kultura
tradycyjna”, „kultura lokalna”, „kultura regionalna”. Zygmunt Kłodnicki jednoznacznie utożsamia
dziedzictwo kulturowe z kulturą tradycyjną. Leon Dyczewski utożsamia kulturę ludową z kulturą
lokalną. Jerzy Damrosz utożsamia kulturę ludową z kulturą regionalną.

Kultura chłopska – wyrosła na tym samym obszarze, co kultura ludowa, w swoich treściach coraz
liczniej uwzględnia elementy kultur wyższych. Dzisiejsza kultura chłopska jest zbitką kultury ludowej i
kultury ludzi nowocześnie wykonujących zawód rolnika.
Kultura wiejska – charakteryzuje się luźnym rozmieszczeniem jednostek w przestrzeni i ciągłym
byciem na scenie życia wsi, oderwania od ścisłego związku z ziemią i egzystencjalnej zależności od
praw przyrody.
Kultura regionalna – Dyczewski sprowadza ją do kultury określonej grupy lydzi zamieszkującej ściśle
wyodrębnione terytorium, granice tego terytorium wyznacza możliwość nawiązania bezpośredniego
kontaktu wszystkich jego mieszkańców. Zawiera elementy własne, powstałe na bazie tylko w tej
grupie mających miejsce wydarzeń i przeżyć, oraz elementy zapożyczone które uznane zostały za
własne.

Kultura lokalna wg Dyczewskiego wyróżnia się tym, że:
1. tworzenie i przekaz kultury lokalnej dokonuje się w kontaktach bezpośrednich, u jej podłoża leży
żywa więź społeczna i ma charakter oralny niż audiowizualny
2. kultura lokalna tworząc się w międzyosobowych kontaktach, łączy ludzi mieszkających w bliskości
przestrzennej. „Jest treścią tej przestrzeni i ruchliwych z natury ludzi zakorzenia w środowisku. Tym
samym jest podstawą trwałości i tożsamości tego środowiska”;
3. kultura lokalna tworzy swoisty system wartości. „jego specyficzność polega na tym, że społeczność
lokalna wyakcentowuje poszczególne wartości w ogólnie akceptowanym systemie wartości, nieco
odmiennie je interpretuje i w specyficznych dla siebie warunkach realizuje“;
4. członkowie społeczności lokalnej, uczestnicząc w kulturze swego środowiska i tworząc ją, mają
poczucie swojskości i odrębności w stosunku do kultury ogólnej i kultury innych regionów;
5. kultura lokalna wzbogaca kulturę ogólnospołeczną, nie naruszając jej jedności a przez to czyni ją
ciekawszą i bardziej interesującą dla obcych

Rozdział VI,

psychospołeczne aspekty zmian osobowości

Najogólniej można powiedzieć, że proces przejawiania i utrwalania się form aktywności, czyli
kształtowania się osobowości, podlega oddziaływaniom dwóch rodzajów współzależnych czynników:
wewnętrznych i zewnętrznych.

Wewnętrzne to te, które tkwią w samej jednostce, a więc jej potrzeby biologiczne. Istota działania
tych czynników polega na nabywaniu sposobów zaspokajania potrzeb.

Czynniki zewnętrzne sprawiają, że jednostka podejmuje działania, których wymaga od niej otoczenie
zewnętrzne - czynniki te występują w formie pewnych reguł, nakazów i przepisów dotyczących
zachowania. Oba te rodzaje czynników nie są, jak wyżej zauważyliśmy rozłączne. Wynika to z kilku
przyczyn. Przede wszystkim znakomita większość nakazów zewnętrznych dotyczy reguł realizowania
czynników wewnętrznych, określających, w jaki sposób wolno lub nie zaspokajać te czy inne
potrzeby. Po wtóre, część sposobów skłaniających jednostkę do podporządkowania się czynnikom
zewnętrznym polega na manipulowaniu czy też sterowaniu czynnikami wewnętrznymi -
zaspokajaniem potrzeb. Po trzecie wreszcie, wiele czynników zewnętrznych przekształca się w
czynniki wewnętrzne. To, co było do tej pory nakazem pochodzącym z otoczenia, staje się z czasem
lub może się stać regułą odczuwaną jako wewnętrzny przymus czy konieczność. Ten wewnętrzny

przymus nabiera charakteru potrzeby psychologicznej, pojawiającej się i współistniejącej wraz z
potrzebami biologicznymi, stającej się nierozerwalną "częścią" istoty ludzkiej. Można by więc
powiedzieć, że proces tworzenia się osobowości to nabywanie sposobów zaspokajania i nabywania
nowych potrzeb.

Napięcie psychonerwowe – pojawienie się tego napięcia jest stanem pewnego zaburzenia
równowagi. Reakcją obronną będzie dążenie do przywrócenia stanu równowagi. Gdy zostaje
przywrócona, napięcie obniża się, a jednostka zahamowuje daną aktywność. Aktywność wpływa na
przywrócenie zaburzonego stanu równowagi. Każda aktywność powoduje albo obniżenie napięcia
psychonerwowego, albo dalsze jego nasilenie. Jeśli zatem jednostka dąży do utrzymania równowagi,
to sam fakt pojawienia się, utrzymywania czy nasilania napięcia stanowi dla jednostki pewną
dolegliwość – czyli jest to pewnego rodzaju kara. Natomiast zdarzenia które prowadzą do złagodzenia
napięcia mają wartość pozytywną i są nagrodą.

Człowiek zawsze dąży do osiągania takiego stanu własnego organizmu, który cechuje się brakiem
napięć. Zdarzenia powodujące wystąpienie stanu napięcia to źródła aktywności ,a kara i nagroda to
skutki aktywności.

Jeśli występujące w życiu jednostki układy kar i nagród determinują jej aktywność, a w wyniku
aktywności kształtuje się osobowość ludzka, to układy te spełniają funkcje osobowo twórcze. Chcąc
dokonać zmian w osobowości jednostki przez operowanie w obrębie jej układów kar i nagród,
musimy znać rzeczywiste źródło aktywności jednostki oraz wiedzieć, co ma dla jednostki wartość kary
a co nagrody oraz jakie czynniki wpłynęły na ukształtowanie się takiego układu. Niezbędna jest
prawidłowa diagnoza pedagogiczna. Diagnozę możemy uznać za pewną metodę działania, przy czym
pełna diagnoza winna wyjaśniać szereg problemów dotyczących badanego stanu rzeczy oraz
odpowiedzieć na pytania jakie przyczyny pierwotnie zadziałały, jaki ciąg zdarzeń doprowadził do
stanu obecnego, jakie znaczenie dla całości, w której znajduje się dany przedmiot ma jego stan
obecny.

Diagnoza genetyczna – poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o związki przyczynowo skutkowe (jakie
czynniki, zdarzenia, doświadczenia mogły lec u podłoża przejawianego przez nią zachowania)
Diagnoza typu – usytuowanie danego przypadku w grupie (typie, klasie) zdarzeń, które są opisane i
poznane (np. nieletni narkomani). Na jej podstawą można określić jakie są determinanty
funkcjonowania jednostek lub zdarzeń
Diagnoza znaczenia – wyjaśnienie znaczenia funkcjonowania jednostki dla pewnej szerszej całości,
tłumaczy jak dane zjawisko czy proces wpływa na całość i jak całość reaguje na ten proces czy
zjawisko
Diagnoza fazy – po ustaleniu odpowiedzi na pytania zawarte w poprzednich etapach diagnozy, ta
diagnoza pozwala na ustalenie miejsca w przebiegu typowego procesu (np. czy dana jednostka jest
już uzależniona od narkotyków, czy robi to bo wszyscy to robią i nie chce być gorszy)
Diagnoza prognozy – prawdopodobny i metodologicznie uprawniony opis przebiegu możliwych
zdarzeń, przy założeniu, że otaczające warunki się nie zmienią i my nie podejmiemy żadnej ingerencji.
Diagnoza projektu – sformułowanie projektu działań, które należy podjąć by zmienić kierunek biegu
zdarzeń, zapobiec możliwym zdarzeniom, albo wzmocnić czy wspomóc jednostkę w dalszym
postępowaniu i rozwoju.

Odruch bezwarunkowy – aktualizuje się pod wpływem działania skojarzonego z nim bodźca. owy.
Odruch ten aktualizuje się pod wpływem działania skojarzonego z nim bodźca. Jeżeli ten bodziec
bezwarunkowy skojarzymy z jakimkolwiek bodźcem, obojętnym dla danej potrzeby i
odpowiadającego jej odruchu bezwarunkowego, to po kilkakrotnym powtórzeniu tego skojarzenia
następuje aktualizacja odruchu bezwarunkowego z bodźcem pierwotnie obojętnym. Tenże bodziec
efektywnie skojarzony z bodźcem bezwarunkowym pełni funkcję bodźca warunkowego. Natomiast
powstały w wyniku tych skojarzeń odruch nazywany jest odruchem warunkowym. Mechanizm ten w
procesie socjalizacji określony jest mianem uwarunkowywania popędowych form zachowania lub
przywarunkowywaniem form popędowych do wymagań kultury - krócej w naszym opracowaniu -
przywarunkowywaniem kulturowym. Odruch warunkowy odgrywa istotna rolę w procesie rozwoju
małego dziecka, uczenia się sposobów zaspokajania potrzeb. Najbardziej popularnym przykładem
działania tego mechanizmu jest zmiana reakcji dziecka w sytuacji wystąpienia potrzeby głodu, gdy
dziecko uczy się, że najpierw widok matki z butelką, później już nawet sam widok uśmiechniętej
matki zapowiada zaspokojenie potrzeby głodu i likwidację związanego z nią odczucia przykrości. W
złożonych strukturach społecznych mechanizm przywarunkowywania nie jest jednoznacznie
zauważalny. Znany jest natomiast inny, bardzo doń zbliżony, mianowicie kanalizacja.

Kanalizacja polega na tym, że otoczenie społeczne determinuje sposoby zaspokajania potrzeb w
momencie ich pojawienia się. Inaczej, jeżeli w danym środowisku społecznym stosuje się tylko
określone sposoby i środki zaspokajania potrzeb, to jednostka funkcjonując w tym środowisku z
biegiem czasu nabiera zdolności zaspokajania tych potrzeb tylko za pomocą tych właśnie środków i
sposobów.

Proces przywarunkowywania i kanalizacji dotyczy wszakże nie tylko uczenia się sposobów
zaspokajania potrzeb biologicznych, także i psychicznych.

Motyw to specyficzny stan organizmu, w którym jego energia jest zmobilizowana i skierowana w
sposób wybiórczy ku czemuś, co często jest elementem środowiska zewnętrznego. Specyficznym dla
motywu stanem jest bardzo wyraźnie odczuwane napięcie spowodowane brakiem zaspokojenia
potrzeby.

Aspiracje życiowe są to pragnienia osiągnięcia wyobrażonego celu, mieszczącego się w skali wartości
danej kultury. Aspiracje różnią się od motywów stopniem realności wyobrażonego celu i pragnienia
osiągnięcia go.

Identyfikacja

1. z pojedynczymi osobami – dotyczy kontaktów z osobami mającymi znaczący wpływ na rozwój
jednostki, zdolnymi do odegrania w jej życiu szczególnej roli (osoby znaczące – ich wpływ na
jednostkę może odbywać się na dwóch płaszczyznach - zewnętrzne odwzorowywanie czyjegoś
zachowania (gdy stwierdzamy, że ktoś inny osiąga takie cele, które i my sobie postawiliśmy. Również
wtedy, kiedy jednostka stwierdza, że przez upodobnienie się w zachowaniu można osiągnąć
określone korzyści (np. uzyskać aprobatę grupy) [można tu mówić o naśladowaniu]. Na drugim
poziomie wpływu - tutaj wpływem osób znaczących jest interioryzacja – naśladownictwo na podłożu
wewnętrznego utożsamiania się z inną osobą, czyli podzielanie jej stanów psychicznych.

Osoby znaczące nie tylko dostarczają wzorów pojedynczych zachowań, ale także same stanowią
wzory. Najczęściej osoby znaczące to osoby, którym przypisuje się wysokie kompetencje i
doświadczenie, wysokie pozycje społeczne.

2. utożsamianie własnych interesów i wartości z interesami i wartościami grupy społecznej –
jednostka identyfikuje się z grupą, akceptuje jej wartości, normy, podejmuje się także pełnienia ról
społecznych. Kiedy jednostka należy w tym samym czasie do kilku różnych grup, powstaje tzw. grupa
odniesienia – taka grupa, z którą jednostka zidentyfikowała się w najwyższym stopniu. W tego
rodzaju grupach znaczenie duże ma kontrola społeczna. Są to powszechne i ujednolicone reakcje
akceptujące lub nie czyjeś zachowanie. Mechanizm kontroli w grupie może mieć charakter
sformalizowanej instytucji lub nieformalny, nacisku grupowego, opinii publicznej ( w małych
grupach).

Internalizacja – uwewnętrznienie norm, wzorów i ról społecznych, funkcjonujących w danej grupie.
Jest to uwewnętrznienie w sobie działających społecznie systemów kar i nagród, w wyniku czego
jednostka sama wzmacnia lub tłumi swoje zachowania.

Rozdział VII,

ideał i cele wychowania

Ideał wychowania – to pewien naczelny cel wychowania. W oparciu o ideał wychowania możemy
dokonać wyboru metod i środków działania.

Teleologia wychowania – określa istotę ideału, stanowienia i współzależności ideału i celów
wychowawczych. Zajmuje się formalną analiza ideału.

Aksjologia wychowania – zajmuje się analizą merytoryczną. Określa źródła wartości w wychowaniu,
wartości dyspozycji kształtowanych w procesie wychowania, określa ich strukturę hierarchiczną.
Podejmuje też próby uzasadniania wartości w jej społecznym funkcjonowaniu.

Trzy orientacje określania ideału wychowania

1. Ideał wychowania jako opis pożądanej, postulowanej osobowości dojrzałej jednostki ludzkiej.

Konstruowany jest tu pewien wizerunek człowieka, charakteryzującego się określonymi
cechami wartościowymi z punktu widzenia dalej kultury, potrzeb życia społecznego czy
dominującej ideologii. Dokonuje się tu opisu dyspozycji i zespołów postaw wyrażających
stosunek jednostki do świata i samego siebie oraz możliwości poznawania i zmieniania
rzeczywistości. Ten zestaw dyspozycji określany jest jako cele kierunkowe – dają się
uszczegółowić w postaci ich opisów na poszczególnych etapach rozwoju człowieka –
tworzone są pewne standardy rozwoju osobowości wyróżnione na podstawie kryterium
rozwojowego. Standardy te to cele etapowe. Następnie należy wyodrębnić poszczególne
formy aktywności odpowiadające kształtom danych dyspozycji na określonym etapie
rozwoju. Te formy bywają nazywane celami operacyjnymi lub cząstkowymi.

2. Nie istnieje ideał wychowania określany jako precyzyjnie sformułowany wizerunek

osobowości ludzkiej, a jedynie pewien zespół cech nadrzędnych.

3. Odrzuca się możliwość wprowadzania celów wychowania z analizy rzeczywistości społecznej,

tworzenia uogólnień cech osobowości jednostek realnie istniejących wobec ich
niedoskonałości

Ideał wychowania – opis postulowanej, pożądanej osobowości człowieka. Jego treści zmieniają się
wraz z rozwojem cywilizacyjnym, kulturowym, społecznym. Przez te zmiany ideał wychowania staje
się niemal nieosiągalny

Ideał osobowości (kulturowy wzór) – pewne wyobrażenie o tym, jak powinien zachować się Członek
danej grupy społecznej w określonych sytuacjach. Jest swoistym zespołem cech pożądanych
uczestnika danej kultury.

Indywidualny wizerunek idealny – pewien osobisty ideał, który wraz z doświadczeniem, nowymi
jakościami tworzy każda jednostka. Jest to widzenie samego siebie uwzględniające zdolność
postrzegania człowieka teraz i w przyszłości.

Wzór osobowy – to realnie lub fikcyjnie istniejąca jednostka przejawiająca wybrane cechy
osobowości zgodnie z ideałem wychowawczym. Nie musi zawierać pełnego opisu pożądanej
osobowości. Wzór osobowy to konkretny, realny odnośnik służący do propagowania cech
pożądanych i ukazujący realną możliwość ich osiągania. By osoba znacząca była wzorem osobowym,
musi być czytelna w kontekście ideału wychowania i kulturowego ideału osobowości. Wzory
osobowe wybiera wychowawca lub sam wychowanek z całego katalogu dostępnych mu wzorów.

Cel – stan rzeczy, którego osiągnięcie jest postulowane.

Cel wychowania – postulat dotyczący wychowawczych, efektu określonego oddziaływania człowieka
na człowieka.

Sośnicki wyróżnił dwa rodzaje celów wychowania – ostateczne i etapowe. Oznacza to, że istniejącym
idealem wychowania konstruuje się określony projekt wychowawczy, obejmujący wyprowadzone z
ideału cele nadrzędne i szczegółowe ukierunkowujące konkretne zabiegi i działania.

Cele rozwojowe – pewne standardy rozwojowe, spodziewane efekty działalności wychowawczej na
danym etapie rozwoju człowieka.

Rozdział VIII,

proces wychowania

Wychowanie to pewien zintegrowany zespół aktów, ukierunkowany na realizację przyjętego ideału
wychowawczego.

Proces wychowania to ciąg zintegrowanych i zorganizowanych działań prowadzących do osiągnięcia
coraz to wyższych jakościowo zmian.

Należy pamiętać o tym, że zarówno przedmiot jak i podmiot wychowania są poddawane
różnorodnym procesom społecznym. Procesy życia społecznego mają różnoraki wpływ na działalność
wychowawczą. Są one pełne konfliktów, dysonansów.

Koncepcje procesu wychowania

Sośnicki - proces wychowania to pewien ciąg zmian prowadzących do nowego stanu fizycznego i
psychicznego człowieka. Wyróżnia także 3 elementy składowe wychowania
- sytuacje wychowawcze wywołujące proces wychowania
- proces wychowania

- rezultat procesu wychowania
Wroczyński - proces wychowania jako system złożonych (planowych i przypadkowych) działań
zmierzających do określonych rezultatów wychowawczych. Ujmuje go jako zmiany zachodzące w
wyniku działań wychowawców, ograniczając się z jednej strony do sfery działaniowej podmiotów, z
drugiej dopuszczając oddziaływania przypadkowe.
Miller – wychowanie to jednoczesne przekształcanie człowieka i otoczenia, stanowi treść i wynik
działań wychowawczych i stanowi dwie serie zmian ściśle ze sobą sprzężonych. Są to zmiany
zachodzące w rzeczywistości społecznej oraz w osobowości jednostki. Trzeba pamiętać o tym, że
życie społeczne ulega ciągłym przemianom, które wymagają nieustannych modyfikacji kolejnych
osobowości jednostek każdego pokolenia. Proces wychowania ma zatem wpływ na przyszły bieg życia
społecznego.
Kowalski - proces wychowawczy uznaje za komponent ogólnego rozwoju społecznego, którego
podstawową funkcją jest przekazywanie kultury z pokolenia na pokolenie oraz przygotowanie
dorastających pokoleń do czynnego i twórczego uczestnictwa w dynamice postępu społeczno –
kulturowego.
Gurycka – jednostka wychowywana znajduje się w określonym środowisku wychowującym, które
oddziałuje względnie trwale na nią przez wpływy intencjonalne i nientencjonalne. W obrębie
wychowania wyodrębniona zostaje podstawowa jednostka – proces wychowawczy. Istota procesu
wychowawczego polega na wywieraniu i odbieraniu wpływu. Zadaniem wychowania jest realizacja
ogólnego celu – całościowego projektu osobowości wychowanka. Proces wychowawczy skierowany
jest na cele cząstkowe. Cele te pozwalają na wyodrębnienie procesu wychowawczego z wychowania.
Wyróżnia dany proces, a jednocześnie koordynuje go i strukturalizuje.
Proces wychowawczy zdefiniowany został jako układ zorganizowanych sytuacji wychowawczych,
mających na celu dostarczenie wychowankowi doświadczeń koniecznych do uzyskania zamierzonej,
względnie trwałej zmiany w jego osobowości.

Warunki skuteczności procesu wychowania określone są jako
a) spoistość struktury procesu wychowawczego
b) dążenie do zabezpieczenia integracji kształconej osobowości
c) uruchamianie w sytuacji wychowawczej zarówno aktywności jak i emocji oraz funkcji poznawczych
wychowanka
d) właściwości wychowawcy
Muszyński – proces wychowania to ciąg działań wychowawczych podejmowanych indywidualnie lub
zbiorowo w celu stopniowego wywołania określonej przemiany w osobowości wychowanka, przy
czym kolejność tych działań jest odpowiednio dostosowana do przebiegu wywoływanej przez nie
przemiany.
Wśród głównych rodzajów czynności określających strukturę procesu wychowania wyróżnia się

1. wdrażanie wychowanków do pożądanych form aktywności
2. rozwijanie i utrwalanie form aktywności przez ćwiczenie
3. uświadamianie wychowankom znaczenia i celów aktywności
4. przyswajanie ocen i przekonań
5. przyswajanie wiedzy o związku między aktywnością a życiem społecznym.

Pojęcie procesu wychowania – propozycja

Jeżeli proces tworzyć będą zmiany zgodne z kierunkiem pożądanym i będą jakościowo wyższe od
zmian poprzedzających, to będzie to proces rozwojowy. Każdy proces wychowania zmierzający do
realizacji przyjętego ideału czy celów wychowania będzie miał charakter rozwojowy. Proces
wychowania ukierunkowany jest przez przyjęty w danej grupie społecznej ideał wychowawczy,
będący opisem pożądanej osobowości. W procesie wychowania należy uwzględnić prawidłowości
rozwoju osobowości, a ponadto interesy życia społecznego oraz indywidualne interesy wychowanka.

Sytuacje społeczne – są to różne warunki, które mają większy lub mniejszy wpływ na osobowość.
Mogą być zorganizowane, zaplanowane, ale też przypadkowe.

Sytuacje wychowawcze – występują, gdy mamy do czynienia z układem zorganizowanym,
zaplanowanym z uwagi na dany cel wychowawczy, lub układem przypadkowym, nie zaplanowanym,
w którym pojawia się możliwość realizacji celu wychowawczego

Ogólne tezy zawierające założenia definicji procesu wychowania

1.Każdy proces wychowania jest procesem rozwojowym, to znaczy, że każdy kolejny element jest
jakościowo wyższą zmianą od poprzedzającego; w każdym innym przypadku mówimy co najwyżej o
zaburzeniach przebiegu lub nieprawidłowościach w jego realizacji.
2.Proces wychowania stanowi integralną część składową procesu socjalizacji, a zatem również
procesów życia społecznego.
3.Procesy wychowania ukierunkowane są przyjętym w grupie ideałem wychowawczym.
4.W toku procesu wychowania realizujemy wyprowadzone z tego ideału szczegółowe cele
wychowawcze.
5.Cele te są pożądanymi zmianami w osobowości wychowanka i formułowane są z uwzględnieniem
indywidualnego wizerunku idealnego jednostki.
6.W procesie wychowania już na poziomie formułowania celów uwzględnione muszą być zarówno
interesy grupy społecznej jak i osobiste interesy wychowanka.
7.W procesie wychowania należy uwzględniać prawidłowości rozwoju osobowości ludzkiej.
8.Osiąganie celów wychowawczych dokonuje się w wyniku złożonych ciągów działaniowych.
Działania te są świadome i ukierunkowane indywidualnym wizerunkiem idealnym jednostki
ujmowanym w perspektywie ideału wychowawczego. Takie działania nazwiemy intencjonalnymi
działaniami wychowawczymi.
9.Działania te przybierają postać społecznie akceptowanych i kontrolowanych, zgodnych z ideałem
wychowawczym interakcji społecznych, w których podmiotem jest zarówno wychowawca jak i
wychowanek. Interakcje takie nazywamy wychowawczymi.
10.Wszelkie interakcje społeczne przebiegają w określonych, zorganizowanych i zaplanowanych, jak i
przypadkowych zespołach zdarzeń - zwanych sytuacjami.
11.Jeżeli sytuacje te są zaplanowane i zorganizowane ze względu na przyjęty cel wychowawczy lub
stwarzają możliwość realizacji celów wychowawczych, nazwiemy je sytuacjami wychowawczymi.
12.Sytuacje te nie są izolowanymi lecz następują w realnych związkach z sytuacjami i
doświadczeniami życiowymi jednostki.

3 istotne cechy procesu wychowania.



Proces wychowania ma do spełnienia funkcję zapewnienia ciągłości kulturowego trwania
grupy czy społeczeństwa, stanowi kontynuację międzygeneracyjną



Długotrwałość



Dynamiczność

Proces wychowania podlega pewnym prawidłowościom, zwanymi zasadami. Może on z uwagi na
określoną formę aktywności przybierać różne postaci, zwane formami wychowania. W obrębie
każdego procesu wyodrębnić można pewne specyficzne sposoby oddziaływania, zwane metodami
wychowania.

Formy wychowania

Ogólnie możemy podzielić je na formy przedmiotowe i organizacyjne.

Przedmiotowe

1. Forma wychowania przez działalność poznawczą wynika z roli aktywności poznawczej

polegającej na zdobywaniu, pogłębianiu, utrwalaniu, operowaniu i upowszechnianiu wiedzy.
W jej wyniku jednostka poznaje otaczający ją świat, zdobywa umiejętności samodzielnego
dostrzegania nowych zjawisk, ich znaczenia, kształtuje i wzmacnia pogląd i stosunek do
świata.

2. Wychowanie przez pracę – zainicjowanie i włączenie do działań, mających na celu

wytworzenie określonego produktu czy też przedmiotu. Obejmuje szczególnie różne okresy
życia wychowanka, trzeba zauważyć, że do coraz częstszych zjawisk należy podejmowanie
pracy przez młodzież.

3. Wychowanie przez działalność twórczą – polega na pobudzaniu i przejawianiu przez

jednostkę aktywności tworzenia oryginalnych dzieł indywidualnych lub zbiorowych. W formie
tej możemy rozwijać potrzeby, umiejętności i zdolności do ekspresji i komunikatywności,
także współdziałanie, zwłaszcza przy takich inicjatywach, w których niezbędne jest działanie
zespołowe.

4. Wychowanie przez działalność recepcyjną – organizowanie sytuacji, w których jednostka

pozostaje pod wpływem bodźców wywołujących określone przeżycia uczuciowe o różnym
charakterze (estetycznym, moralnym, społecznym).

5. Wychowanie przez działalność usługową - polega przede wszystkim na wprowadzaniu

jednostki w takie sytuacje, w których jednostka nabywa umiejętności w zaspokajaniu
własnych potrzeb ale i świadczenia usług innym, niesienia innym pomocy wreszcie do
opiekowania się innymi ludźmi czy istotami żywymi. Obok funkcji usamodzielniania jednostki
w formie tej możemy kształtować u jednostek wrażliwości emocjonalnej na potrzeby innych,
zrozumienia dla cudzych stanów psychicznych, gotowości niesienia pomocy, staranności i
zrozumienia ważności wzajemności w stosunkach między ludźmi.

6. Forma wychowania zabawowo – rekreacyjna - w jej trakcie jednostka wchodzi, często

spontanicznie, w różnorodne interakcje społeczne, różnorodne role społeczne lub ich
namiastki, uczestniczy w działaniu i życiu różnych grup, styka się z elementami oceny i
konsekwencjami własnej działalności, kształtowane jest poczucie wspólnej własności i
umiejętność dzielenia się własnością z innymi (pożyczanie zabawek)

7. Wychowanie przez konsumpcję –ma istotne znaczenie dla kształtowania moralnych i

ideowych walorów jednostki oraz poziomu przygotowania jej do współżycia. Konsumpcja jest
współcześnie jedną z istotnych form aktywności ludzkiej. Kształtowanie właściwych potaw
konsumenckich to m.in. ważny czynnik w zapobieganiu przybierającej na sile atrofii

wrażliwości na kulturę. Przez konsumpcję możemy kształtować w jednostkach poszanowanie
dla wszelkich dóbr konsumpcyjnych i użytkowych, także jako wytworów ludzkiej pracy.

Formy organizacyjne – związane są z analizą relacji, w jakie wchodzi z innymi jednostka w toku
swojej działalności. Na podstawie tej analizy możemy wyróżnić formy indywidualne, zespołowe i
zbiorowe.

1. Formy indywidualne – polegają na przydzielaniu jednostce zadania do samodzielnej

realizacji, której wynik uzależniony jest od aktywności samej jednostki. Odmianą tej formy
współzawodnictwo indywidualne pozwalające na kształtowanie osobistego aktywizowania
jednostki.

2. Formy zespołowe – polegają na takiej organizacji grupy, w wyniku której każda jednotka

czynnie uczestniczy w realizacji zadania grupowego. Każda jednostka może mieć przydzielone
takie samo zadanie cząstkowe, można je także zróżnicować. W tej formie możemy
kształtować współdziałanie szacunek dla innych, poczucie przynależności, odpowiedzialność,
rzetelność, lojalność, uczciwość.

3. Forma zbiorowa – włączanie jednostek do szerszej, wykraczającej poza zespół struktury

społecznej, jest istotna zwłaszcza we współczesnej rzeczywistości. Chodzi o
współzawodnictwo międzyzespołowe (jednostka nabywa umiejętności utożsamiania
własnych celów i dążeń z celami i dążeniami zespołu oraz współpracy z innymi) oraz formy
samorządowe.

Dla społeczeństwa demokratycznego ważna jest forma wychowania przez działalność
samorządową. Polega na czynnym udziale członków pewnej zbiorowości w sprawowaniu funkcji
decydenckich dotyczących życia tej zbiorowości, zatem na uczestnictwie w planowaniu,
organizowaniu, koordynowaniu, kontroli i ocenie działań ogółu członków tej zbiorowości.

Podejmując decyzję o zastosowaniu konkretnych form wychowania musimy kierować się nie
tylko przyjętym celem wychowawczym, co jest kryterium podstawowym. Trzeba tu brać pod
uwagę



Realność zastosowania danej formy (możliwość wystąpienia danych sytuacji
wychowawczych)



Indywidualne możliwości wychowanków



Aktualny system postaw i motywów jednostki

Rozdział IX,

Dziedzictwo kulturowe i jego przekaz

Współcześnie pojęcie dziedzictwa kulturowego jest pojęciem ważnym, lecz często pomijanym w
rozważaniach nad edukacją. Najczęściej autorzy odwołują się do koncepcji proponowanej przez
Ossowskiego. Pojęcie dziedzictwa kulturowego często ujmowane jest w sposób ogólnikowy, bez
rzeczywistego odniesienia.

Ossowski uważa, że dziedzictwo to coś, co dziedziczymy. Dziedziczenie z kolei oznacza przejmowanie
po przodkach coś w spadku. Zatem dziedzictwo kulturowe to wszystko to, co pozostało po naszych
przodkach.

Smolicz twierdzi, że dziedzictwo stanowi tę część kultury, którą przekazuje nam przeszłość.

Należy pamiętać o tym, że dziedzictwo kulturowe nie jest przekazywane biologicznie, nie jest też
łącznikiem między pokoleniem teraźniejszym a pokoleniami przodków.

Kryteria uznawania wielu wytworów za składowe dziedzictwa kulturowego ulegają i ulegać muszą
ciągłym zmianom, włączając weń i te elementy, które są pozostałością lub spadkiem po ich
przodkach. W sytuacji gdy część tych wytworów pokolenie dorosłych obdarza określonymi
etykietami, wyrażającymi aprobatę lub dezaprobatę, wymusza takie ujmowanie dziedzictwa
kulturowego albo w kategoriach akceptacji, albo odrzucenia. Jest to proces mający co najmniej dwa
wymiary. Z jednej strony generuje pokolenie, które kształtowane jest w poczuciu braku ojczyzny
prywatnej (miejsca ważnych doświadczeń dzieciństwa czy młodości stykają się z dezaprobatą
pokolenia dorosłych, stają się miejscami, o których nie można powiedzieć, że dają poczucie
bezpieczeństwa).

Procesy globalizacji sprawiają, że młody człowiek zaczyna dostrzegać, że podobne miejsca są
wszędzie i wszędzie zaczyna się czuć jak w domu. Człowiek pozbawiony własnego miejsca nie
dostrzega różnicy. Nie dlatego jednak, że potrafi zaakceptować różnice lub pełen jest empatii
międzykulturowej, ale dlatego, że nie jest w stanie dostrzec tych różnic.

Henryka Kwiatkowska – człowiek, który w swej pamięci nie ma miejsc, do których chętnie wraca,
chociażby myślą, jest na swój sposób pozbawiony więzi z innymi ludźmi, jest w gruncie rzeczy
samotny.

Do dziedzictwa kulturowego powinniśmy zaliczyć obok wytworów, którym dorośli jednoznacznie
przypisują wartość kulturową także zakłady przemysłowe, autostrady, kluby nocne, supermarkety czy
nawet telewizję, samochody, komputery. Wytwory te stanowią część dziedzictwa kulturowego. W ich
otoczeniu wzrastają kolejne pokolenia, dla których jest to dziedzictwo kulturowe właśnie.
Wyobrażenie dziedzictwa kulturowego generacji dorosłych staje się więc coraz bardziej mgliste, a
świat wytworzony przez dorosłych w znacznej części jest negowany, zły – przy czym to zło jest
wytworem jakby anonimowym.

W procesach globalizacji daje się zauważyć niezwykle silną presję przeróżnych interesów na pamięć
jednostek i zbiorowości społecznych. W konsekwencji do czynienia mamy z degradacją pamięci
człowieka. Zjawisko to jest na tyle silne współcześnie, że ustalona została typologia pamięci fałszywej:
pamięć sentymentalna (wybielająca), urazowa (zaczerniająca) oraz celowa niepamięć (wymuszona
amnezja).

Termin „dziedziczenie” używany jest w trzech sytuacjach
1. Gdy mowa o prawie własności do czegoś (dóbr materialnych lub niematerialnych)
2. Gdy mowa o przenoszeniu cech somatycznych lub psychicznych drogą biologiczną (za
pośrednictwem komórek rozrodczych)
3. Gdy chodzi o przenoszenie wzorów kulturowych przez kontakt społeczny

Dziedziczenie kulturowe jest dziedziczeniem przez kontakt kulturowy i ono decyduje o osobniku
dziedziczącym – dziedzictwo w tym wypadku jest bezadresowe.

Przekazywanie to korelat dziedziczenia – jeden osobnik przekazuje, drugi dziedziczy.

Dziedzictwo kulturowe grupy społecznej składałoby się z pewnych wzorów reakcji mięśniowych,
uczuciowych i umysłowych, wg których kształcą się dyspozycje członków grupy, ale żadne przedmioty
zewnętrzne nie wchodziłyby w skład tego dziedzictwa.

Do tego ujęcia odwołują się w swoich badaniach i analizach także autorzy zajmujący się tożsamością
kulturową, m.in. Smolicz, który buduje na tej podstawie między innymi koncepcję systemu
ideologicznego w obrębie kultury. Pojęcie systemu ideologicznego odnosi on do wzorców wartości i
norm postępowania, inaczej więc do zasad wydawania sądów i sposobów działania, które w
założeniu członkowie grupy winni akceptować.

Znaniecki ujmuje to w ten sposób: z punktu widzenia jednostek głoszących określone wzorce
wartości i normy postępowania każdy powinien uznać je za obowiązujące i nie powinien przeczyć ich
ważności.

W potocznym ujmowaniu dziedzictwa kulturowego grupy społecznej, ujmuje się nie tylko wzory
reakcji osobniczych, ale nade wszystko zespół wytworów, wymieniając jako przykładowe dzieła
sztuki, dzieła naukowe, wytwory, techniki, osiedla czy instytucje. Ossowski stwierdza, że
przekazywanie wytworów z pokolenia na pokolenie nie polega tylko na przestrzennych operacjach,
ale także na specyficznych przeżyciach doznawanych dzięki posiadanym przez nas skomplikowanym
dyspozycjom, któreśmy odziedziczyli po innych członkach swojej grupy i które prawdopodobnie
przekażemy z takimi czy innymi zmianami swoim następcom.

Trzeba pamiętać o tym, że na dziedzictwo kulturowe składają się dyspozycje o bardzo różnym
poziomie konkretności: mogą dotyczyć klasy przedmiotów czy zdarzeń, albo też jednego przedmiotu.
Mogą to być ogólne, ramowe wzory zachowania albo konkretne reakcje na określone fakty czy
wytwory. W wypadku dziedzictwa kulturowego pojawia się poczucie własności grupowej, które tym
różni się od poczucia własności w sensie ekonomicznej, iż jest to własność grupy społecznej, do której
jednostka przynależy, i nie jest to własność przekazywalna, tak jak w przekazie majątkowym.

Ossowski wspomina także o takim terminie jak „wola dziedziczenia”. Przejmując dziedzictwo
kulturowe możemy być tego świadomi lub nie. Owe świadome dziedzictwo może być chciane lub nie.
Świadomość dziedziczenia połączona z wolą dziedziczenia ma ważki wpływ na sposób przenoszenia
się dziedzictwa kulturowego i na jego rolę w życiu jednostki.

Obok poczucia własności w dziedziczeniu kulturowym jest także poczucie obowiązku. Jak wspomina
Ossowski, na dziedzictwo kulturowe będące dziedzictwem własnym danej zbiorowości, składa się
repertuar wzorów obowiązujących każdego normalnego jej członka oraz repertuar wzorów, które nie
mają takiego normatywnego charakteru.

Ossowski zwraca uwagę na aspekt, że uznawane za własne dziedzictwo zbiorowości wzory kulturowe
zarówno obowiązujące jak i fakultatywne, stanowią tylko częśc tego zasobu różnorodnych dyspozycji
umysłowych, uczuciowych, ruchowych, które jednostka przejmuje ze swojego środowiska
społecznego. Do kulturowego dziedzictwa należą takie elementy, które przenoszą się z pokolenia w
pokolenie niezależnie od zabiegów wychowawczych albo wbrew tym zabiegom.

Amerykanizacja – fascynacja Ameryką. Amerykanizacja zachowań i wzorów zachowań była właściw
niezależnie od opcji światopoglądowej czy politycznej. Fascynacja kulturą amerykańską stała się
częścią dziedzictwa kulturowego przekazanego współczesnemu pokoleniu młodych. Fascynacja

amerykanizacją to także rozluźnienie więzi wewnątrzrodzinnej, ograniczanie zróżnicowania
wewnętrznego pod względem pozycji i ról, także unikanie nadawania znaczeń.

Wraz z całymi procesami życia społecznego na przestrzeni czasu, stopniowe zmiany w posługiwaniu
się przez członków danej grupy daną wartością może doprowadzić do istotnej, czasem definitywnej
zmiany funkcji i znaczenia danej wartości społecznej. Kiedy z zewnątrz zaczynają napływać nowe
wartości, członkowie danej grupy przestają wykorzystywać starą wartość do konstruowania
osobistych systemów, więc traci właściwości funkcji oceniającej i normatywnej.

Wprowadzone przez Smolicza pojęcie systemu ideologicznego pozwala na istnienie danej wartości
tak długo, dopóki poszczególne grupy zechcą ją uaktywniać na płaszczyźnie osobistej i pozwolić, aby
wartość wytyczała kierunek ich myślenia.

Wartości typowe dla polskiej kultury narodowej, determinujące naszą tożsamość narodową: rodzina i
rodzinność, wspólnotowość, umiłowanie dziecka. Jest to lista wartości, które były ważne w naszej
przeszłości, a ich obecność we współczesności mieści się w sferze postulatów.

Dziedzictwo kulturowe zależy od woli tych, którzy je otrzymują. Od nich zależy także wybór
jednostek, od których chcą przejąć dziedzictwo kulturowe.

Termin „dziedzictwo kulturowe” bywa stosowany różnorodnie – zamiast lub wspólnie z terminem
„tradycja”. W socjologii najczęściej bywa stosowany zamiennie. W para podręcznikowej wersji
terminem tradycja określane są treści i dobra kulturowe przekazywane w czasie i przestrzeni,
podlegające społecznemu wartościowaniu, zazwyczaj uznawane za ważne i doniosłe zarówno dla
teraźniejszości danej zbiorowości jak i dla jej przyszłości.

Pojęcie „tradycja” stosuje się, aby opisać i wyjaśnić powtarzanie się struktur postępowania i wzorów
myślenia w mniej więcej takiej samej formie przez kilka pokoleń lub przez dłuższy czas zarówno w
pojedynczych społeczeństwach i w grupach mających osobowość prawną, jak i w regionach które
obejmują kilka terytorialne odrębnych społeczeństw, stanowiących jedność o tyle, o ile posiadają
wspólną kulturę, więc też wspólne tradycje.

Analizy dokonane przez Szackiego pozwalają na wyodrębnienie trzech aspektów tradycji, rozumianej
w kontekście dziedzictwa kulturowego. Pierwsze pojęcie tradycji, jakie spotykamy w piśmiennictwie,
można nazwać czynnościowym. Ośrodkiem zainteresowania robi się często czynność przekazywania z
pokolenia na pokolenie takich lub innych, przeważnie duchowych dóbr danej zbiorowości.

Drugie pojęcie nazwiemy przedmiotowym, ponieważ łączy się ono z przesunięciem uwagi badacza z
tego, jak owe dobra są przekazywane, na to, jakie są to dobra, co podlega przekazywaniu.

Trzeciemu pojęciu możemy dać nazwę podmiotowego, na pierwszym planie znajdzie się tu stosunek
danego pokolenia do przeszłości, jego zgoda na dziedziczenie lub protest przeciwko niemu.

Burszta – tradycja to wszelkie dziedzictwo przeszłości, materialne i niematerialne, istniejące w
przeszłości czy w danym momencie w życiu, bądź wywołane z przeszłości do życia określonej
zbiorowości czy w grupy ludzkiej, z racji swego pochodzenia odpowiednio wartościowane, stąd
selektywnie przekazywane następnym pokoleniom.

Kantor zwraca uwagę na ważny wątek, że stosunek do tradycji to klucz do zrozumienia mechanizmów
jej selekcji, zrozumienia, dlaczego te czy inne elementy dziedzictwa zyskują uznanie w zbiorowości
ludzkiej i trwają w aktualnej rzeczywistości.

W ujęciu Ossowskiego stosunek ten wyraża się za pomocą określonych reakcji mięśniowych i
psychicznych. A te właśnie reakcje stanowią jednocześnie składową dziedzictwa kulturowego,
przekazywanego następcom.

Siła tradycji czy dziedzictwa kulturowego nie jest osadzona w jakichkolwiek obiektywnych
wartościach. Wszystko, czemu przypisujemy wartość kulturową, posiada ją tylko ze względu na
refleksję w osobowościach ludzi, którzy ją tak lub inaczej rozumieją.

Rozdział X,

Edukacyjna czasoprzestrzeń

.

Przestrzeń to otoczenie człowieka i miejsce jego istnienia, a miejsce to swoisty początek
praprzestrzeni. Miejsce to bezpieczeństwo, przestrzeń to wolność: przywiązani jesteśmy do
pierwszego, tęsknimy za drugą (Yi Fu Tan).

Przestrzeń i miejsce to inne składniki naszego świata. Ich odczuwanie, zaznaczanie i naznaczanie oraz
wiążące się z tym potrzeby nie są niczym nowym ani szczególnym dla współczesnego człowieka,
społeczeństwa. Są one nierozerwalnie związane z istnieniem i istotą człowieka.

Te dwie kategorie, przestrzeń i miejsce, są zaniedbane, dlatego należy je uwzględnić właśnie w
rozważaniach nad edukacją. Dają się one najbardziej odczuć w sferze wielu działań i rozwiązań
praktycznych. Jednakowoż brak tych kategorii (niedostatek) w refleksji teoretycznej ogranicza
tkwiące w przestrzeni i miejscach edukacyjne możliwości.

Poczucie związku z innymi miejscami, przedmiotami i ich desygnatami kształtuje się nie tyle dzięki
ilości posiadanych na ich temat informacji, ale dzięki doświadczaniu – człowieka, miejsca,
przedmiotu. Doświadczenie oznacza także odwołanie się do wszystkich zmysłów, jakimi obdarzony
jest człowiek.

W edukacji charakterystyczna jest skłonność do trwania w uproszczonym przekonaniu, że wiedza o
faktach, miejscach i przedmiotach tworzących przestrzeń nas otaczającą jest wystarczającym
czynnikiem do poczucia zakorzenienia, podstawą jedyną tożsamości lokalnej czy regionalnej.

Oba te pojęcia, przestrzeń i miejsce, odnoszą się do odczuwanych jako istotne potrzeby człowieka.
Rozważania o przestrzeni ( na gruncie innych dyscyplin niż pedagogika) nadal mają charakter
niespójny i nieuporządkowany.

Znaniecki dokonał istotnego rozróżnienia między przestrzeniami w sensie fizycznym, geometrycznym
i społecznym, stwierdził, że podmioty ludzkie nigdy nie doświadczają jakiejś powszechnej,
bezjakościowej i nieograniczenie podzielnej przestrzeni . Proponuje także termin wartość
przestrzenna – czyli miejsca zajęte lub puste, wnętrza przestrzenne lub ciasne i w przeciwieństwie do
ich zewnętrza - siedziby, ośrodki, granice, tereny wymierzone. Żadna z wartości przestrzennych nie
występuje odosobniona w doświadczeniu ludzkim, tak aby można ją było wydzielić i skojarzyć z
innymi wartościami przestrzennymi w ramach wspólnego układu geometrycznego.

Jeśli chodzi o ludzkie położenie w przestrzeni, to Znaniecki określa je mianem pozycji ekologicznej
(która związana jest ze społecznie przyznawanym prawem do zajmowania określonego miejsca w
określonej przestrzeni).

Człowiek i grupy znajdują się w ustawicznym ruchu w poszukiwaniu najdogodniejszego dla siebie
miejsca w przestrzeni. Miejsce jest początkiem i zwieńczeniem naszej wędrówki, przestrzeń zaś jest
ruchem, a ruch w przestrzeni jest procesem naturalnym, który budzi w nas ciekawość oraz lęk przed
nowym, ukrytym w bezmiarze przestrzeni.

Miejsce jest swoistym typem przedmiotu, obiektem w którym można przebywać, gdzie zaspokaja się
swoje najpotrzebniejsze potrzeby. To tereny specyficznie ludzkiego zaangażowania. Jest
uporządkowaną strukturą znaczeń, stanowi centrum odczuwalnych wartości, będąc ich
konkretyzacją. Wraz z rozwojem człowieka przybywa przedmiotów określających miejsca, co oznacza
także poszerzanie się terytorium. Przez poznawanie i doświadczanie tego, co na początku jest
przestrzenią, staje się miejscem. Przestrzeń staje się więc przedmiotem doświadczania jako lokalizacji
przedmiotów i miejsc. Te same przedmioty i miejsca określają przestrzeń.

Przestrzeń zaznaczana jest dla wyznaczenia określonego terytorium. Na tym terytorium dokonuje się
wszystko, co jest niezbędne dla funkcjonowania jednostki. Tutaj charakterystyczny jest mechanizm
terytorialności, określany najczęściej jako zachowanie polegające na swoistym roszczeniu sobie
prawa do pewnego obszaru, sprawiając jednocześnie zachowanie pewnej odległości od innych
jednostek. Dla terytorialności właściwe jest także to, że wytwarzając określone odruchy reakcji, spaja
grupę i koordynuje jej działalność.

Możemy zauważyć także nasilenie występowania jednej z odmian regionalizmu – lokalizmu
(suburbanizacja), charakterystycznego dla współczesnych społeczeństw. Przejawia się on (lokalizm) w
zmniejszaniu liczby ludności w wielkich miastach, w szczególności przenoszeniu się ludzi z dzielnic
centralnych wielkich aglomeracji miejskich do miast średnich i małych czy też na tereny wiejskie.

Regionalizm współczesny można rozpatrywać w co najmniej 3 wymiarach – politycznym (odnosi się
do działań wynikających z różnych względów i ma w założeniu usprawnienie administracji
państwowe, realizację różnorodnych interesów, także ekonomicznych. Regionalizm ten może slużyć
zamaskowaniu nieudolności elit politycznych, działających na szczeblu centralnym), społecznym
(odzwierciedlenie terytorialności, gdy zbiorowość w celu obrony danego wyodrębniającego się
wyraźnymi cechami obszaru podejmuje różnorakie grupowe czy zbiorowe działania na rzecz
zapewnienia funkcjonalności terytorium), osobistym (odczuwanie konieczności zachowania dystansu
indywidualnego, czy osobniczego).

Dystans indywidualny - zwykła odległość utrzymywana pomiędzy danym osobnikiem a jego
współplemieńcami. Tak określony dystans indywidualny w odniesieniu do rozważań o regionalizmie
może mieć dwa rodzaje – osobisty lub zbiorowy.

Indywidualny dystans osobisty to zwykła odległość między jednostką a innymi, znajdującymi się w
tym samym miejscu

Indywidualny dystans zbiorowy to odległość między jednostką a innymi ludźmi, uznawanymi za
bliskich lub współplemieńców, zajmujących to samo terytorium (blok, dom, osiedle).

Każdy z nas przechodzi taki moment, kiedy poczucie przestrzenności zamienia się w poczucie
zatłoczenia.

Sam lokalizm może być powodowany czynnikami ekonomicznymi. Jest także ucieczką przed coraz
wyraźniej odczuwaną anonimowością. Pozwala uciec od tej właśnie anonimowości.

Dystans społeczny - jest do dystans natury psychologicznej, przy którego przekroczeniu jednostka
zaczyna odczuwać niepokój. Trzy rodzaje dystansu społecznego

- intymny – kiedy jednostka zdolna jest utrzymywać kontakt z innymi członkami grup w których
funkcjonuje, uwzględniając także ekstensje, które do rozszerzenia się tego dystansu przyczyniły.

- wewnątrzkulturowy – jednostka może utrzymywać kontakty z innymi członkami tej samej
zbiorowości kulturowej wykorzystując kulturowo zdeterminowane formy komunikowania się za
pomocą zrozumiałych i jednoznacznych dla członków tejże zbiorowości komunikatów.

- zewnątrzkulturowy – dotyczy kontaktów z członkami innych zbiorowości kulturowych, z którymi
jednostka nabyła umiejętności komunikowania się.

Przestrzeń staje się dla jednostki miejscem wówczas, gdy odczuwana jest jako dobrze znana.

Melosik – przestrzeń mieszcząca się pomiędzy dystansem wewnętrznym a zewnętrznym jest
odczuwana jako dobrze znana, staje się miejscem. Przestrzeń ta jest jednocześnie symbolem
wolności, stoi otworem, sugeruje przyszłość i zachęca do działania.

Zatłoczenie w przestrzeni objętej dystansem społecznym wewnętrznym dorosły człowiek różnymi
sposobami jest w stanie rozładować, między innymi zachowaniami, które przejawiają się jako
lokalizm. Zatłoczenie to jest odczuwane przez dorosłych w mniejszym stopniu i w innych wymiarach
– większość z nich ma ustabilizowaną sytuację zawodową, rodzinną, ekonomiczną, edukacyjną.

Zewnętrzny dystans społeczny wyznacza przestrzeń przekształcającą się w miejsce, ale przestrzeń ta
jest niczym innym jak rozszerzeniem przestrzeni wyznaczonych przez pozostałe dystanse społeczne.

Przestrzeń nieformalna - klasa doznań przestrzennych, która jest dla jednostki ludzkiej najbardziej
znacząca, gdyż obejmuje dystanse, jakie utrzymujemy między sobą. Jest to przestrzeń nieformalna
ponieważ nie została wyraźnie skodyfikowana. Wzorce przestrzeni nieformalnej mają swoje granice,
które choć nigdzie nie sformułowane, tworzą istotną część kultury.

Miejsce nabiera realności i istotności w wyniku różnorodnych zdarzeń i mechanizmów. Miejsce
musimy doświadczyć w sposób totalny, to znaczy wszystkimi zmysłami oraz aktywną i refleksyjną
myślą. Dla doświadczania i poznawania miejsca istotne znaczenie ma także intymność odczuwania.
Doświadczenia intymne dopiero w wyniku refleksji nabierają znaczenia i wartości. W momencie ich
odczuwania nie jesteśmy na nie wyczuleni, stanowią one podłoże dla sentymentu który przybiera na
sile pod wpływem powtarzalności i stałości zdarzeń i przedmiotów związanych z miejscem.

Wiedza o miejscu ma wpływ na odczuwanie miejsca, nie jest jednak czynnikiem wystarczającym do
zbudowania poczucia związku emocjonalnego z miejscem. Np. dom jest miejscem ,gdzie
doświadczamy intymnie, ulica na której mieszkamy jest częścią tego doświadczenia. Sam fakt, że

dana ulica umieszczona jest w konkretnym mieście nie oznacza, że sentymenty związane z tą ulicą
przekształcić się muszą w emocjonalny stosunek do większych struktur.

Kształtowanie poczucia związku z obszarem szerszym niż najbliższe jednostce terytorium nie może
ograniczyć się wyłącznie do przekazu wiedzy i informacji, ale powinno polegać na wieloaspektowym
wprowadzaniu jednostki w różnorodne sposoby doświadczania miejsc.

Należy podkreślić istotne znaczenie miejsca jakim jest ziemia rodzinna. Ziemia ta jest równoznaczna z
pojęciem ojczyzny, a związek z miejscem urodzenia ma magiczne znaczenie. Przywiązanie do
rodzinnych stron to właściwość każdego z nas. Silne przywiązanie się do ziemi rodzinnej może zrodzić
się niezależnie od uznanych pojęć świętości. Przywiązanie głębokie, choć nieświadome może pojawić
się łatwo, wraz z poczuciem bezpieczeństwa i zaspokajania potrzeb biologicznych.

Z biegiem czasu większość publicznych symboli traci status miejsc, staje się elementem bałaganu w
przestrzeni.

Przestrzeń trwała - zachowania terytorialne na każdym etapie życia są mocno zafiksowane i
rygorystyczne. Miejsca dla specyficznych czynności i granica całego terytorium są stałe. Jeśli uznamy
terytorialność jako względnie niezmienne, to typ przestrzeni który będzie tym terytorium nazwać
możemy właśnie przestrzenią trwałą. To jeden z podstawowych sposobów organizowania
działalności indywidualnej i grupowej, obejmuje także zmaterializowane wzorce, kierujące
zachowaniem człowieka. Przestrzeń ta modeluje znaczną część zachowań ludzkich.

Można wprowadzić kilka istotnych implikacji. Różnice kulturowe podlegające międzykulturowemu
zapożyczeniu. Koniecznym jest, aby te zapożyczenia uległy adaptacji. W wyniku procesów
transformacyjnych w naszej rzeczywistości kulturowej osadziło się dosyć trwale wiele zapożyczeń
kulturowych, o których trudno powiedzieć by uległy jednocześnie adaptacji, aczkolwiek wiele spośród
nich weszło do kultury z aktywnym udziałem dorosłych. (można przytoczyć tu Halloween)

W kontekście edukacyjnym nie bez znaczenia jest sprawa przeniesienia tak istotnych zdarzeń, które
kryją się pod pojęciem katechezy, z jednej przestrzeni trwałej, jaką jest kościół do zupełnie innej
przestrzeni, jaką jest szkoła. Zarówno szkola jak i kościół, jako przestrzenie trwałe, tworzą odmienne
wzorce zachowań.

Przestrzeń, która staje się miejscem, a usytuowana jest w drugim człowieku, jest doświadczana
najpełniej, niemal wszystkimi zmysłami. W szczególny więc sposób przyczynia się do zakorzenienia
lub odczuwania coraz szerszych zakresem miejsc intymnych.

Czas przeszły, przeżyty, osobiście doznany uzewnętrznia się rekonstrukcją zdarzeń minionych,
utrwala więc to, co było. Czas teraźniejszy wyznaczony aktualnością chwili, świeżością doznań. Czas
przyszły jako że jest wędrówką w nieznane zmusza do projekcji nowej rzeczywistości, a tym samym
do zachowań innowacyjnych.

Kategoria czasu przeszłego określonego jako osobiście doznany, jest znikoma. Przeszłość jak wiemy
obejmuje doświadczenia generacji poprzedzających. Dziecko, jak i młody człowiek z natury ma
krótką przeszłość i bardziej niż dorosły nakierowany jest na teraźniejszość i przyszłość.

Czas przyszły związany jest z przestrzenią rozumianą jako wolność, nieznane. Nie tylko budzi niepokój
dorosłego, ale przede wszystkim dorosły mniej lub bardziej świadomie wie, że przyszłość będzie
krótka.

Ujęcie związków między czasem a miejscem w trzech perspektywach

1. czas jako ruch i miejsce jako pauza w czasowym strumieniu

2. przywiązanie do miejsca jako funkcja czasu zapisana w zdaniu, trzeba czasu, żeby poznać miejsce

3. miejsce jako przejaw czasu albo miejsce jako upamiętnienie czasu przeszłego

Czas jest integralnie związany z przestrzenią i miejscem, z całokształtem życia człowieka w wymiarze
indywidualnym jak i gatunkowym. Czas przyszły i teraźniejszy jest nam znany, przyszły budzi niepokój
i jest niepoznany.

Przestrzeń jest ruchem, okiełznana przestrzeń pauzą w tym ruchu. Ruch to kategoria integralnie
związana z czasem, także miejsce. Zatrzymanie miejsca to tak jakby zatrzymanie czasu.

Ludzie różnią się doświadczaniem czasu między innymi ze względu na wiek. Doświadczenie czasu
małego dziecka różni się od tego doświadczanego przez dorosłego. Dla dziecka czas nie płynie, ale
stoi, jak gdyby był na zewnątrz dziecka. Dziecięca znajomość świata ma charakter bardziej zmysłowy
niż dorosłych. Poczucie czasu ma wpływ na poczucie miejsca także dlatego, że miejsce jest kategorią
nierozerwalnie związaną z czasem. Dorosły nie może znać miejsca w ten sam sposób, w jaki zna je
dziecko, i to nie tylko dlatego, że dysponują oni innymi możliwościami poznawczymi, ale także
dlatego, że ich poczucia czasu mają niewiele ze sobą wspólnego.

Zarówno w sferze koncepcyjnej jak i realizacyjnej główny nacisk położny jest na edukację regionalną
adresowaną do dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Współczesny człowiek w swojej ruchliwości nie ma czasu na zapuszczenie korzeni, jego
doświadczanie i odczuwanie miejsca jako powierzchowne. Wymagający czasu proces kształtowania
się poczucia zakorzenienia jest w zasadzie procesem prowadzącym do wzbudzenia stanu
podświadomego, oznaczającego pewien stopień identyfikacji z pewnym terenem.

Rozdział XI,

środowisko wychowawcze

Częścią otoczenia społecznego jest środowisko społeczne. Radlińska – zespół warunków, wśród
których bytuje jednostka i czynników przekształcających jej osobowość oddziałujących stale lub przez
dłuższy czas. Znaniecki - ogół grup i jednostek, z którymi w ciągu swego życia osobnik styka się
prywatnie lub publicznie, bezpośrednio lub pośrednio, przelotnie lub trwale, osobiście lub rzeczowo.
Wroczyński - składniki natury otaczającej osobnika, które działają jako system bodźców i wywołują
określone reakcje psychiczne.

Mówiąc o środowisku społecznym będziemy mieć zawsze na myśli „trój jedyne” środowisko
społeczne, kulturowe, przyrodnicze, zdominowane przez określone struktury i warunki społeczne,
które kształtują się na określonym podłożu geograficznym.

Ujmując środowisko społeczne ze stanowiska określonej jednostki będzie ono zawsze czyimś
środowiskiem.

Środowisko wychowawcze

Radlińska – zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących jej
osobowość, oddziałujących stale lub przez czas dłuższy.

Sośnicki - ogół sytuacji wychowawczych, przy czym sytuacje te to ogół warunków, które działając na
jednostkę powodują u niej określone przeżycia psychiczne.

Wincławski – zespół stałych, powtarzających się i najczęstszych interakcji: warunków i procesów
wspólnych dla wszystkich jednostek danej zbiorowości.

Znaniecki – środowiskiem wychowawczym nazywamy odrębne środowisko społeczne, które grupa
wytwarza dla osobnika mającego zostać jej członkiem.

Pieter – złożony układ powtarzających się lub względnie stałych sytuacji, do których rozwijający się
człowiek przystosowuje się w wychowawczym okresie życia.

Wroczyński – złożony układ wpływów i bodźców, z których nie wszystkie mogą być poddane planowej
interwencji.

Kamiński – to część obiektywnego środowiska społecznego człowieka, tworzą je grupy społeczne,
osoby i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające jednostki i grupy dzieci, młodzieży,
dorosłych do przyswajania wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych..

Kowalski – społecznie kontrolowany i nastawiony na realizację celów wychowawczych system
bodźców społecznych, kulturowych i przyrodniczych.

Możemy uznać, że środowisko wychowawcze jest częścią środowiska społecznego. Środowisko
wychowawcze to po prostu społecznie kontrolowany, obiektywny układ względnie stałych
powtarzających się sytuacji wychowawczych.

Środowisko wychowawcze czynne – społecznie kontrolowany, obiektywny układ względnie stałych,
powtarzających się sytuacji, w których dokonuje się rzeczywista realizacja celów wychowawcza.

Środowisko wychowawcze potencjalne – układ takich sytuacji, które mogą służyć realizacji celów
wychowawczych.

Środowisko socjalizujące – sytuacje, w których jednostka przyswaja sobie wartości i normy oraz
zgodne z nimi zachowania, odpowiadające społecznym oczekiwaniom grupy.

Otoczenie społeczne

Środowisko społeczne

Środowisko socjalizujące

Środowisko wychowawcze potencjalne

Środowisko wychowawcze czynne

Rozdział XII,

dziedziny wychowania

Współcześnie w teorii wychowania najczęściej wymienia się dwa systemy klasyfikacyjne. Pierwszy za
podstawę podziału uznał sfery rzeczywistości, w której toczą się procesy wychowawcze (wychowanie
przez naukę, życie społeczne, pracę) drugi wyodrębnia dziedziny wychowania na podstawie analizy
rodzajów dyspozycji osobowościowych, kształtowanych w wyniku działalności wychowawczej
(wychowanie moralne, estetyczne, umysłowe).

Wychowanie moralne – należy się odnieść w szczególny sposób do emocji i woli jednostki, angażując
także intuicję, empatię, wyobraźnię. Moralność stanowi tę część życia społecznego, która niezwykle
trudno daje się ująć w naukowej systematyzacji i opisu wyjaśniającego. Jednak to moralności
przypisywane jest kluczowe znaczenie o charakterze i jakości relacji międzyludzkich w grupach
społecznych. Nauka o moralności określa ją jako zjawisko społeczne – zbiór norm postępowania
obowiązujący w danej grupie społecznej.

Na gruncie zbliżonym do ujęć materialistycznych moralność określana jest jako wytwór życia
społecznego i pojawia się wraz z wystąpieniem u ludzi świadomości społecznej. Moralność pojawia
się w konkretnych warunkach życia. Zarówno poglądy jak i normy moralne są zgodne z potrzebami
jednostek i tworzonych przez nie grup społecznych.

Moralność i wynikające z niej prawa uregulowania wyznaczają przebieg wzajemnych stosunków
między członkami danego społeczeństwa. Strukturę moralności wyznacza kilka składowych. Za
najważniejsze uznać należy normy moralne wskazujące powinności jednych osób wobec drugich.
Innymi składowymi są oceny, wzory i sankcje moralne.

Oceny moralne – mogą dotyczyć konkretnych zachowań czy czynników ludzkich, bądź całokształtu
takich zachowań w danym środowisku. Ocenie podlegają motywy, skutki działań. Podstawę oceny
stanowi wyobrażony ideał, określony przez element poziomu rozwoju jakiejś cechy człowieka

Wzory osobowe czy wzory postępowania ukonkretniają wyidealizowane stosunki międzyludzkie. Są
uważane za pozytywnie moralne. Takich wzorów może dostarczać twórczość ale także konkretni

członkowie danego społeczeństwa posiadający i uzewnętrzniający cech typowe a jednocześnie
przestrzegający norm moralnych aprobowanych w danym społeczeństwie.

Sankcje moralne są sposobem reagowania grupy społecznej na naruszenie czy przekroczenie
określonych, przyjętych norm. Grupa w obrębie swojej przestrzeni określa zakres zachowań
członków, wyznaczając jednocześnie granice z nakreślonym marginesem swobody, swoistym
nadgraniczeniem.

Moralność to element życia społecznego, które pozwala mu przetrwać jako zintegrowanemu
zbiorowi połączonych więzią jednostek.

O świadomości moralnej decydują dwa czynniki – poznanie (wiedza) i ustosunkowanie moralne
(emocje). Oba czynniki to efekt uczestnictwa jednostki w życiu społecznym, także oddziaływań
wychowawczych.

Wychowanie moralne – wszelkie zamierzone zabiegi mające na celu kształtowanie i rozwijanie w
jednostce cech umożliwiających i ułatwiających współżycie z innymi ludźmi; postępowanie mające na
celu dobro innych osób, doskonalenie samego siebie i tak zwany ogólny pożytek społeczny.
Występuje w powiązaniu z innymi dziedzinami wychowania. Ma charakter intencjonalny i przebiega
wg pewnego schematu, którego konkretny kształt wyznaczony jest przez system wartości moralnych.
Jako proces można określić go jako wszelkie zamierzone, świadome i planowo organizowane
oddziaływania wychowawcze, mające na celu spowodowanie określonych przemian w strukturach
psychicznych wychowanka i ukształtowania dzięki temu pożądanej z punktu widzenia interesów
danej grupy społecznej postawy społeczno – moralnej. Za podstawowy cel obiera kształtowanie
wartościowych z punktu widzenia interesów społeczeństwa postaw moralnych.

Postawa moralna – zintegrowany zespół elementów poznawczych, motywacyjnych i emocjonalnych
wyrastających na podstawie stosunków międzyludzkich w danej grupie społecznej. Jest wynikiem
odzwierciedlenia rzeczywistości, czyli wytworem doświadczenia. Określana także jako stan psychiczny
traktowany podobnie jak zjawisko pochodne wobec procesów stanowiących podłoże życia
psychicznego. Może zawierać dyspozycje kierunkowe określające to, czego człowiek pragnie, jakie ma
zamierzenia. Bywa także określana jako stosunek podmiotu rozumianego jako wartość
autonomiczną. Podgórecki – ujmuje postawę moralną jako ukształtowaną w wyniku oddziaływań
wychowawczych względnie stałej organizacji wiedzy, uczuć, motywów powodujących
ustosunkowanie się jednostki do zjawisk moralnych tej rzeczywistości, w której człowiek żyje, a
wyrażających się w działaniu. Wyodrębnił takie postawy moralne jak: altruizm, bezinteresowność,
cynizm, egoizm, hedonizm, konformizm, lojalność, nihilizm, perfekcjonizm, sceptycyzm, tolerancję,
życzliwość.

Wychowanie obejmuje zatem 3 zakresy zjawisk i angażuje 3 sfery osobowości jednostki. W procesie
tym dostarczamy wiedzy o społeczeństwie i moralności. Znaczenie mają tutaj osoby znaczące, przede
wszystkim rodzice.

Innym kanałem kształtowania postaw moralnych jest pogłębianie wrażliwości emocjonalnej
człowieka. Jest to proces długotrwały i kształtuje się w relacjach między osobami znaczącymi a
wychowankami.

Jednostka jest odpowiedzialna za coś, ale jednocześnie winna chcieć być odpowiedzialną za swoje
działania i chcieć być akceptowaną przez innych uznających określone systemy wartości moralnych.

W wychowaniu moralnym odwołujemy się do trzech różnych procesów psychicznych jednostki –
myślenia, emocji i woli.

Celem wychowania moralnego jest ukształtowanie pozytywnych postaw społeczno – moralnych
jednostki. Proces ich kształtowania dokonuje się w środowisku społecznym, w którym często
występują odmienne lub różniące się orientacje aksjologiczne czy światopoglądowe, czasem także
konflikty między interesami poszczególnych grup. Systemy wartości moralnych dążą do
ukształtowania w jednostce przeciwstawnych postaw moralnych.

Proces rozwoju moralnego – przebiega przez różne stadia, wyznaczone przez dwa główne czynniki:
przejście od biernego uczestnictwa w życiu społecznym do aktywnego współtworzenia tego życia;
osiąganie dojrzałości we wszystkich trzech sferach osobowościowych – biologicznej, psychicznej i
społecznej.

Świadome doświadczanie pod wpływem kontaktów z innymi ludźmi możliwe jest po osiągnięciu
pewnego poziomu dojrzałości różnych funkcji organizmu. Negatywne doświadczenia wyniesione z
uczestnictwa w życiu społecznym skutkują określonym stosunkiem jednostki do wartości moralnych
aprobowanych, lub deklarowanych jako aprobowane w danej grupie społecznej.

Fazy rozwoju moralnego wg Sergiusza Hessen

- anomii – przypada na początkowy okres dzieciństwa, kiedy dziecko nie jest świadome swego
istnienia i z natury rzeczy jego działalności nie można oceniać w kategoriach moralnych. To
funkcjonowanie charakterystyczne jest dla okresu niemowlęcego i pierwszej fazy po niemowlęcym.
Etap nieświadomego funkcjonowania jednostki w społeczeństwie nazywane bywa amoralizmem.

- heteronomii – jednostka w tej fazie podporządkowuje się normom moralnym, jakie obowiązują w
danym społeczeństwie. Rozpoczyna się w momencie, kiedy jednostka osiąga świadomość swego
istnienia – gdy wyodrębniona została Struktura Ja. W fazie heteronomii moralnej jednostka poznaje
pojęcia moralne, normy oraz zbudowane na ich podstawie poglądy, poczucia i przekonania moralne.
W tej fazie wyróżnia się egocentryzm (jednostka nie jest zdolna do zrozumienia stanów psychicznych
innych ludzi, jej postępowanie zgodnie z normami moralnymi służy głównie własnym korzyściom)
oraz konformizm (podporządkowanie się jednostki normom obowiązującym w grupie z powodu chęci
bycia akceptowaną przez osoby znaczące. Przejawia takie zachowania, które są zgodne z
oczekiwaniami tych osób)

- autonomii – w tej fazie jednostka zaczyna w pełni świadomie respektować poznane normy moralne,
przy czym są postrzegane jako efekt własnych przekonań, nie jako skutek lęku czy obawy przed
negatywnymi konsekwencjami. Jednostka zaczyna żyć w zgodzie z własnym sumieniem. Wyróżnia się
tu pryncypializm (uznanie danych norm za własne i dążenie do ich bezwzględnego przestrzegania;
jednostka staje tu wobec różnorodnych i licznych dylematów moralnych, uzyskuje świadomość
stosunku własnego postępowania w odniesieniu do tego, co sama uznaje za zachowania moralne i
niemoralne), racjonalizm ( jednostka zaczyna rozumieć zasady funkcjonowania norm moralnych w
grupie, uświadamia sobie złożoność ludzkiej egzystencji i relacji pomiędzy jednostkami, dokonuje
wyboru postępowania w swoim życiu zgodnie z zasadą, aby przestrzegać norm moralnych tam, gdzie

to możliwe) i idealizmu moralnego (jednostka rozwija własny system moralny na podstawie
zinternalizowanych uprzednio wartości, stają się one punktem odniesienia dla jej postępowania i
oceny czynów innych ludzi. Moralność jest tu całkowicie świadoma).

Piaget wyróżnia oprócz tych czterech stadium także socjonomię moralną – to etap, kiedy akceptuje
on bezwzględnie normy obowiązujące w grupie rówieśniczej, uznając je jednocześnie za własne,
utożsamiając się z wartościami w niej aprobowanymi. W socjonomii wyróżnia się konwencjonalizm –
jednostka identyfikuje się z normami moralnymi uznawanymi przez inne osoby z grupy. W tej fazie
jednostka ma możliwość przeżywania uczucia wstydu. Polega to na doznawaniu w sposób przykry
świadomości tego, że własne postępowanie jest inne, niż powinno być.

GLOSY – ogólnie, podmiot procesu wychowania moralnego musi postępować zgodnie z
obowiązującymi normami moralnymi, stanowić wzór godny naśladowania. Współcześnie podmiotem
tym nie jest wyłącznie nauczyciel czy zawodowy wychowawca. To także rodzic, duchowny.

WYCHOWANIE ESTETYCZNE

Jest przedmiotem rozważań i analiz na gruncie pedagogiki o stosunkowo młodym rodowodzie.

Termin „wychowanie estetyczne” często bywa zamienny z terminem „wychowanie przez sztukę”.
Wychowanie estetyczne to takie procesy edukacyjne, których efektem jest ukształtowanie pewnego
poziomu kultury estetycznej jednostki. Wyraża się to w dążeniu do rozwijania wrażliwości na wartości
estetyczne tkwiące tak w sztuce jak i w naturze, wyrobienia smaku estetycznego. Bywa rozumiane
jako proces rozwijania kultury estetycznej (wiedza o przedmiotach i rzeczach pięknych, dokonywanie
wyboru tychże rzeczy oraz ich tworzenie). Współcześnie wychowanie estetyczne rozumiane jest
znacznie szerzej. Obejmuje wychowanie przez sztukę oraz wychowanie do sztuki.

WYCHOWANIE UMYSŁOWE

Dewey – w jego koncepcji dominowało wychowanie rozumiane jako pielęgnacja naturalnych
predyspozycji psychicznych dziecka i jego przygotowanie do życia w społeczeństwie. Zasadnicza
koncepcja wychowania umysłowego opiera się na założeniu, że w praktyce nie da się oddzielić
procesu nauczania od wychowania, że obie te dziedziny wzajemnie się przenikają.

Zdaniem Muszyńskiego jednym z zasadniczych celów wychowania umysłowego jest kształtowanie
określonego poglądu na świat. Podmiot powinien mieć pewien zasób wiedzy o naturze oraz
społeczeństwie i jego kulturze, uformowane poglądy, doświadczenia emocjonalne związane z
poznawaniem rzeczywistości i konstruowaniem poglądów oraz przekonania traktowane jako pewne
sądy wartościujące dotyczące uformowanych programów.

Okoń – w wychowaniu umysłowym rozwijamy umysł, rozumiany jako pewna ogólna właściwość
człowieka, której funkcją jest kierowanie własną działalnością poznawczą i praktyczną oraz
koordynowanie tej działalności. Nie opiera się tylko na kształceniu intelektualnym, lecz dąży się w
nim do rozwoju całej osobowości człowieka.