przewodnik dwf id 407097 Nieznany

Bogdan Czabañski

Tadeusz Niebudek

Program przedmiotu

dydaktyka
wychowania

fizycznego

A k a d e m i a W y c h o w a n i a F i z y c z n e g o w e W r o c ³ a w i u

W r o c ³ a w 2 0 0 3

Komitet Wydawniczy:

Tadeusz Bober (przewodniczący), Zbigniew Jethon,

Jewgienij Pristupa, Zdzisława Wrzosek, Edward Wlazło

Redaktor

Beata Irzykowska

Korektor

Bogusława Idzik

Redakcja techniczna i projekt okładki

Beata Irzykowska

ISBN 83-89156-11-3

Wydawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

Wydanie I. Poligrafia AWF we Wrocławiu

SPIS TREŒCI

S³owo wstêpne ......................................................................................... 4
Dydaktyka wychowania fizycznego miêdzy dydaktyk¹ ogóln¹

a metodyk¹ wychowania fizycznego (Bogdan Czabañski) ........................... 5
Kryteria zaliczeniowe i egzaminacyjne..................................................... 12
Wyk³ady ............................................................................................... 13
Æwiczenia ............................................................................................. 19
Literatura ............................................................................................... 46

S£OWO WSTÊPNE

Dydaktyka wychowania fizycznego jest przedmiotem akademickiego kszta³-

cenia realizowanym na IV roku studiów (semestr VII) AWF we Wroc³awiu w formie
5 wyk³adów i 13 æwiczeñ. Studenci s¹ zobowi¹zani do aktywnego udzia³u w æwi-
czeniach oraz zaliczenia ich podczas kolokwium, a tak¿e do obecnoœci na wyk³a-
dach i studiowania zalecanej im literatury. Przedmiot koñczy siê egzaminem.

Dydaktyka wychowania fizycznego to dydaktyka szczegó³owa, która w znacz-

nej mierze opiera siê na osi¹gniêciach dydaktyki ogólnej, czyli nauki o uczeniu
siê i nauczaniu. Z szerokiego spektrum zagadnieñ dydaktycznych w przedmiocie
„dydaktyka wychowania fizycznego” wybrano tylko niektóre, pozwalaj¹c stu-
dentom szczególnie interesuj¹cym siê t¹ dziedzin¹ kszta³cenia na siêganie po
obszern¹ ju¿ literaturê przedmiotu. Zwracam tu uwagê na 6 tomów opracowañ
wydanych przez AWF we Wroc³awiu pod redakcj¹ prof. Tadeusza Koszczyca,
które s¹ owocem szeœciu miêdzynarodowyh konferencji naukowych pod wspól-
nym tytu³em „Dydaktyka wychowania fizycznego”.

Elementarna wiedza, niezbêdna do zdania egzaminu z dydaktyki wychowania

fizycznego, jest zawarta w treœciach wyk³adów oraz æwiczeñ, a tak¿e w literaturze
przedstawionej na koñcu niniejszego programu. Egzamin sk³ada siê z dwóch
czêœci. Pierwsza polega na sprawdzeniu znajomoœci zagadnieñ dydaktyki ogólnej
poruszanych w jednej z trzech zaproponowanych studentowi pozycji bibliografii,
druga – na sprawdzeniu jego podstawowych wiadomoœci z dydaktyki wychowania
fizycznego. O ostatecznej ocenie z egzaminu decyduje zarówno teoretyczna wie-
dza studenta, jak i umiejêtnoœæ rozumnego ³¹czenia jej z praktyk¹ oraz anali-
tyczne podejœcie do zagadnieñ przedmiotu, umo¿liwiaj¹ce tworzenie w³asnych,
oryginalnych syntez. Nie bez znaczenia jest te¿ samoocena zdobytych w czasie
zajêæ wiadomoœci (zgodnie z taksonomi¹ Blooma).

Pomyœlne z³o¿enie egzaminu jest mo¿liwe tylko dziêki systematycznej pracy

studenta oraz jego d³ugotrwa³ej koncentracji na treœciach przedmiotu.

Dobry nauczyciel to nauczyciel stale ucz¹cy siê – nie tylko do egzaminu.

Bogdan Czabañski

Dydaktyka wychowania fizycznego

miêdzy dydaktyk¹ ogóln¹

a metodyk¹ wychowania fizycznego

Kszta³cenie – najogólniej definiuj¹c to pojêcie – to proces uczenia siê i nauczania pro-

wadz¹cy do zmian zachowania. Jako nauczyciele jesteœmy zatem œwiadkami, niekiedy
stymulatorami, a nawet decydentami zmian zachowania naszych wychowanków. •ród³em
tych zmian jest uczenie siê i dojrzewanie. Procesy dojrzewania s¹ w zasadzie warunkowane
doœwiadczeniem gatunku, a uczenia siê – indywidualnymi doœwiadczeniami cz³owieka.
Zatem o zmianach zachowania w procesie dojrzewania decyduje przede wszystkim pro-
gram genetyczny (pamiêæ genetyczna), a o wynikach uczenia siê doœwiadczenie zdoby-
wane przez aktywny kontakt ze œrodowiskiem (pamiêæ œrodowiskowa). Oba te procesy
wzajemnie siê przenikaj¹ do tego stopnia, ¿e niekiedy trudno jest w jednoznaczny sposób
wyró¿niæ, które z zachowañ cz³owieka maj¹ swe pod³o¿e w programie genetycznym,
a które w œrodowiskowym. „Chocia¿ mo¿na wyodrêbniæ zmiany w organizmie, powsta³e
wy³¹cznie jako skutek procesu dojrzewania, to wiele z³o¿onych funkcji organizmu jest wyni-
kiem ³¹cznego nak³adania siê wp³ywów, zarówno procesu dojrzewania, jak i uczenia siê
(np. chodzenie, opanowywanie jêzyka itp.). Ponadto mo¿na wyodrêbniæ i takie zmiany,
których wy³¹czn¹ przyczyn¹ jest uczenie siê (np. gra w pi³kê, czytanie, jazda na rowerze
itp.), nale¿y jednak mieæ na uwadze fakt, ¿e do przyswojenia sobie tych umiejêtnoœci
organizm musi byæ odpowiednio dojrza³y” (Kurcz 1992, s. 99).

Nauki pedagogiczne zajmuj¹ siê szczególnie tymi intencjonalnymi i œwiadomymi zmia-

nami zachowania, które s¹ rezultatem uczenia siê. Psychologia uczenia siê wyró¿nia trzy
podstawowe sfery, w których obserwuje siê zmiany zachowania: umys³ow¹, emocjo-
naln¹ i psychomotoryczn¹. Œwiadomy i intencjonalny proces, prowadz¹cy do wzglêdnie
trwa³ych zmian zachowania cz³owieka, dokonuj¹cy siê w wymienionych sferach, nazy-
wamy kszta³ceniem. Dzia³em pedagogiki zajmuj¹cym siê celami, zasadami, metodami,
œrodkami i formami organizacyjnymi kszta³cenia jest dydaktyka. Pojêcie dydaktyki jest
znane od bardzo dawna. W staro¿ytnej Grecji

didache oznacza³o tyle co pouczenie,

nauczanie, wyjaœnianie, udowadnianie. PóŸniej – w staro¿ytnym Rzymie – zakres tego
pojêcia sta³ siê znacznie szerszy i obejmowa³ równie¿ problemy poezji i sztuki. Do dziœ
w encyklopedii Larousse’a znajdujemy pod has³em

didactique wyjaœnienie odnosz¹ce siê

do gatunku literackiego. Dydaktyzm w polskiej encyklopedii to dominowanie tendencji
moralizatorskich nad estetyczn¹ funkcj¹ dzie³a sztuki (Ma³a encyklopedia… 1975).

Jest to przedruk artyku³u zamieszczonego w tomie opracowañ z 1 Miêdzynarodowej Konferencji

Naukowej „Dydaktyka wychowania fizycznego”, zorganizowanej przez pracowników Katedry

Dydaktyki Wychowania Fizycznego AWF we Wroc³awiu w 1995 r. [B. Czabañski, T. Koszczyc (red.),

Komunikacja dydaktyczna w wychowaniu fizycznym. AWF, Wroc³aw 1996].

Od XVII wieku pojêcie dydaktyki wesz³o na trwa³e do jêzyka pedagogicznego po

og³oszeniu przez J.A. Komeñskiego dzie³a pedagogicznego pod nazw¹

Didactica Magna.

Dziœ w Polsce twierdzi siê, ¿e dydaktyka jest „jedn¹ z podstawowych nauk pedagogicz-
nych, a jej przedmiot stanowi nauczanie innych i uczenie siê, niezale¿nie od tego, czy
odbywa siê ono w szkole, poza szko³¹, czy w codziennych sytuacjach ¿yciowych” (Okoñ
1987, s. 58). Poniewa¿ uczenie siê i nauczanie s¹ to dzia³ania integralnie ze sob¹ powi¹-
zane w proces kszta³cenia, mo¿emy zatem stwierdziæ, ¿e

„dydaktyka jest nauk¹ o kszta³ce-

niu, jego celach i treœciach oraz jego metodach, œrodkach i organizacji” (Okoñ 1987, s. 58).
Jako teoria kszta³cenia jest t¹ dziedzin¹ wiedzy, której oœrodkiem zainteresowania jest
cz³owiek modyfikuj¹cy swe zachowanie pod wp³ywem uczenia siê i nauczania w sferze
umys³owej, emocjonalnej i psychomotorycznej. Kszta³cenie jest procesem dotycz¹cym zatem
ca³ego cz³owieka. Jednak ju¿ J.H. Pestalozzi wyró¿ni³ w tym procesie udzia³ g³owy, serca
i rêki, zatem kszta³cenie umys³u, stanów emocjonalnych i umiejêtnoœci psychomotorycz-
nych. W ka¿dym celowym i œwiadomym kszta³ceniu udzia³ bior¹ b¹dŸ wszystkie, b¹dŸ
przynajmniej dwie z tych sfer z dominacj¹ jednej z nich. Na pewno w kszta³ceniu matema-
tyka dominowaæ bêdzie sfera umys³owa nad emocyjn¹ i psychomotoryczn¹, natomiast
w wychowaniu fizycznym psychomotoryczna nad emocyjn¹ i umys³ow¹. Nie sposób jed-
nak wykszta³ciæ matematyka, pomijaj¹c jego zainteresowanie przedmiotem i mo¿liwoœci
praktycznych dzia³añ, a z kolei wykszta³ciæ kogoœ w zakresie wychowania fizycznego,
nie uwzglêdniaj¹c poza psychomotoryczn¹ sfer¹ jego zaanga¿owania emocjonalnego i wie-
dzy. Sfera psychomotoryczna obejmuje przede wszystkim to, co cielesne i co dotyczy zacho-
wañ zewnêtrznych i motorycznoœci ludzkiej.

Teoria wychowania fizycznego wyró¿nia dwa istotne sk³adniki motorycznoœci: koordy-

nacjê i kondycjê. Wœród ogólnych zdolnoœci koordynacyjnych wyró¿nia siê zdolnoœæ do
sterowania ruchami, do ich regulacji i do uczenia siê nowych, z³o¿onych czynnoœci ru-
chowych. Wœród mo¿liwoœci kondycyjnych podkreœla siê natomiast przede wszystkim
znaczenie si³y dla mo¿liwoœci pokonywania ró¿nych oporów oraz wytrzyma³oœci dla
pokonywania oporów w wiêkszych jednostkach czasu. W motorycznoœci ludzkiej wyró¿nia
siê zatem zjawiska koordynacji ruchów (u których podstaw znajduj¹ siê procesy informa-
cyjne) i zjawiska zwi¹zane z kondycj¹ fizyczn¹ cz³owieka (u których podstaw znajduj¹
siê procesy energetyczne). Ujêcie globalne motorycznoœci ludzkiej prowadzi wiêc do kon-
kluzji, ¿e daje siê j¹ scharakteryzowaæ w relacji procesów informacyjnych i energetycz-
nych (Hotz i Weineck 1983). Na zmiany psychomotorycznego zachowania od strony ener-
getycznych podstaw wskazuj¹ przede wszystkim przedstawiciele nauk biologicznych,
natomiast pedagodzy koncentruj¹ sw¹ uwagê przede wszystkim na zmianach zachowa-
nia psychomotorycznego w zakresie koordynacji ruchów, u których podstaw znajduj¹ siê
procesy informacyjne.

Sfera psychomotoryczna kszta³cenia dotyczy³aby zatem tych zmian zachowañ, których

pod³o¿em s¹ procesy informacyjne, a które wyra¿aj¹ siê przede wszystkim w doskona-
³ym skoordynowaniu czynnoœci ruchowych cz³owieka i nabywaniu kompetencji w praktycz-
nych dzia³aniach.

Pojêcie kszta³cenia w odniesieniu do wychowania fizycznego i sportu pojawi³o siê w facho-

wych publikacjach stosunkowo niedawno. Chcia³bym tu zwróciæ szczególn¹ uwagê na
opracowanie prof. S. Grössinga pt.

Wychowanie fizyczne jako czynnik kszta³cenia (1982),

w którym pisze on m.in.:

„Kultura fizyczna jest nieod³¹czn¹ czêœci¹ ludzkiej kultury i wykszta³-

cenia i oznacza kultywowanie, jest wiêc drog¹ cz³owieka ku kulturze. Idea bardziej
w przysz³oœci cielesnego kszta³cenia, mog³aby byæ odpowiedzi¹ pedagogów wychowania
fizycznego na pytania o now¹ strukturê kszta³cenia; ideê kszta³cenia – w którym cielesnoœæ
stanowi niæ przewodni¹ – jako odpowiedŸ na wyzwanie przysz³oœci i perspektywê wy-
chowywania cz³owieka dorastaj¹cego w spo³eczeñstwie postindustrialnym” (Grössing
1982, s. 17). Podobnych sformu³owañ w europejskiej literaturze z zakresu wychowania fizycz-
nego pojawia siê coraz wiêcej. S¹ one zapewne reminiscencj¹ rozpoczêtej w wielu oœrod-
kach uniwersyteckich w latach 70. bardzo szeroko zakrojonej dyskusji nad nowym ujê-
ciem treœci i struktury pojêæ

kszta³cenie i wykszta³cenie ogólne. W Polsce znajdujemy

w ostatnich pracach profesora H. Grabowskiego stosowane zamiennie z terminem

wy-

chowanie fizyczne okreœlenie kszta³cenie fizyczne.

Wyró¿nienie spoœród tradycyjnie formu³owanych funkcji wychowania fizycznego – jak

np. funkcji ludyczno-zabawowej, sportowej, zdrowotnej – funkcji kszta³c¹cej, stawia przed
szczególnymi zadaniami dydaktykê wychowania fizycznego, jednoznacznie zbli¿aj¹c j¹
do dydaktyki ogólnej w problematyce ogólnego wykszta³cenia m³odzie¿y.

Wspó³czesna polska szko³a zgodnie z aktualnymi tendencjami prezentowanymi przez

Ministerstwo Edukacji Narodowej ma byæ szko³¹ ogólnokszta³c¹c¹. Stawia to nowe zadania
tak¿e przed wychowaniem fizycznym i to takie zadania, które wskazywa³yby na istotny
udzia³ nauczyciela wychowania fizycznego we wspólnocie nauczycielskiej, dzia³aj¹cej
na rzecz ogólnego wykszta³cenia dzieci i m³odzie¿y. Trudno jednak dziœ dostrzec zarów-
no w okreœlonych projektach teoretycznych, jak i w praktyce nauczycielskiej wyraŸne dzia-
³ania w tym kierunku. Jedn¹ z przyczyn jest niew¹tpliwie niejasna, jak dot¹d, funkcja
szkolnego wychowania fizycznego.

Proponowane przez zespó³ ekspertów minimum programowe z zakresu wychowania

fizycznego albo nie uwzglêdnia funkcji kszta³c¹cych, albo nie wynika to zbyt wyraŸnie
z dostêpnych mi dokumentów.

W praktyce szkolnej – mimo krytyki – wci¹¿ funkcjonuje w wielu szko³ach propagando-

wo-sportowy model wychowania fizycznego, w którym poziom wychowania fizycznego,
a niekiedy i reputacja ca³ej szko³y, mierzony jest liczb¹ zdobytych przez uczniów trofeów
sportowych. Jeœli jednak uzmys³owimy sobie, ¿e system sportu szkolnego w okresie najwiêk-
szego jego rozwoju obejmowa³ oko³o 15% dzieci szkó³ podstawowych i nie wiêcej ni¿ 7%
uczniów szkó³ œrednich, to trudno jest wi¹zaæ ten sposób dzia³ania z systemem kszta³cenia.
Gdyby nawet uznaæ, ¿e usportowiona szko³a realizuje cele szkolne przez stymulacjê
uzdolnieñ kierunkowych uczniów, to ograniczone pole dzia³ania daje ma³o szans pog³ê-
biania kompetencji psychomotorycznych wszystkim wychowankom takiej szko³y.

Dzisiaj coraz czêœciej preferuje siê funkcjê zdrowotn¹ wychowania fizycznego,

niejednokrotnie stawiaj¹c przed nauczycielami wychowania fizycznego zadania przekra-
czaj¹ce ich mo¿liwoœci b¹dŸ te¿ obci¹¿aj¹c ich odpowiedzialnoœci¹ za katastrofalny stan
zdrowia spo³eczeñstwa. Nie pomniejszaj¹c znaczenia wychowania fizycznego i sportu dla
zachowania zdrowia i tê¿yzny fizycznej, obawiam siê jednak stanowisk jednostronnych.
Funkcja zdrowotna to przecie¿ tylko jedna z wielu funkcji wychowania fizycznego,
a przede wszystkim nale¿a³oby zastanowiæ siê nad funkcj¹ zdrowotn¹ wielu przedmio-
tów szkolnych. Profesor Wolfgang Klafki, jeden z najwybitniejszych wspó³czesnych teore-

tyków kszta³cenia w ten sposób scharakteryzowa³ specyfikê wychowania fizycznego:
„Sprzeciwiam siê temu, aby wychowanie fizyczne wykorzystywaæ przede wszystkim jako
œrodek w moralnym, politycznym czy zdrowotnym wychowaniu. Oczywiœcie wychowanie
fizyczne miêdzy innymi ma coœ wspólnego ze zdrowiem i œwiadomoœci¹ istoty zdrowia.
Lecz nie oznacza to, ¿e podstaw¹ wprowadzenia w szkole wychowania fizycznego jest
jego udzia³ w wychowaniu zdrowotnym. Wszystkie próby tego rodzaju legitymizacji
wychowania fizycznego odbieraj¹ wychowaniu fizycznemu jego swoisty sens” (Klafki 1992,
s. 18). Obawy przed skrajnym, czyli tylko w aspekcie zdrowotnoœci, ujêciem wychowania
fizycznego w Polsce s¹ zasadne, bowiem w nowo wydanym w 1992 roku „S³owniku pedago-
gicznym” nie ma ju¿ treœci has³a

wychowanie fizyczne, a jest jedynie odsy³acz do has³a

wychowanie zdrowotne. W treœciach przedmiotowych wyró¿nianych przez W. Okonia
w jego ksi¹¿ce pt.

Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej (1987) te¿ ju¿ nie ma pojêcia

wychowanie fizyczne, jest tylko wychowanie zdrowotne. Uzasadnienie tego stanowiska
znajdujemy w pierwszym zdaniu rozdzia³u tej ksi¹¿ki:

„Dotychczasowe wychowanie fi-

zyczne jest przedmiotem jednostronnym, tote¿ spe³nia ono doœæ skromn¹ rolê w kszta³to-
waniu osobowoœci uczniów. Jego podstawê stanowi uczenie siê przez dzia³anie, ale dzia-
³anie to z regu³y pozbawione jest wszelkiej inwencji, polega bowiem g³ównie na naœlado-
waniu ruchów nauczyciela lub wybranych uczniów” (Okoñ 1987, s. 129).

Gdybyœmy przyjêli podobny punkt widzenia, sens wychowania fizycznego nale¿a³o-

by sprowadziæ do funkcji zdrowotnej i do zadañ us³ugowych w stosunku do pozosta³ych
przedmiotów, które dba³yby o kszta³cenie. Funkcja nauczyciela wychowania fizycznego
podobna by³aby do funkcji pielêgniarki szkolnej i zdejmowa³a z niego wspó³odpowie-
dzialnoœæ nauczycielsk¹ za wykszta³cenie i wychowywanie m³odzie¿y.

Istnieje jednak równie¿ wiele szkó³, w których nauczyciele wychowania fizycznego,

nazywani wówczas nauczycielami-wychowawcami, wspólnie z ca³ym gronem nauczy-
cielskim czuj¹ siê odpowiedzialni za poziom wykszta³cenia m³odego pokolenia. Traktuj¹ oni
wychowanie fizyczne jako czêœæ kszta³cenia przede wszystkim – lecz nie jedynie – sfery
psychomotorycznej, która wspólnie ze sfer¹ umys³ow¹ i emocjonaln¹ stanowi o ogólnym
wykszta³ceniu m³odzie¿y. Realizuj¹ oni postulaty dydaktyki wychowania fizycznego. W niemiec-
kim leksykonie nauk o wychowaniu fizycznym (

Sportdidaktik, Sports didactics) tak cha-

rakteryzuje siê dydaktykê wychowania fizycznego:

„jest to dzia³ pedagogiki wychowania

fizycznego i sportu skoncentrowany na problemach uczenia siê i nauczania w sporcie i po-
przez sport, zajmuj¹cy siê teoretycznymi podstawami, uwarunkowaniami, strukturami,
czynnikami, efektami oraz wybranymi aspektami dzia³añ cz³owieka. Dalej wyjaœnia siê
uzupe³niaj¹co: w³¹cza ona w sferê zainteresowañ tak¿e aspekty i intencje pedagogiczne,
przez co poszerza zagadnienia podejmowane przez dydaktykê wychowania fizycznego
równie¿ o problematykê wychowawcz¹” (Röthig 1987, s. 392).

Tak ujmowany zakres pojêcia

dydaktyka wychowania fizycznego znacznie wykracza

poza – przypisywane jej niekiedy – zajmowanie siê wy³¹cznie struktur¹ ruchów cz³owie-
ka i dotyczy szeroko ujmowanej problematyki kszta³cenia psychomotorycznego. Mo¿na
tu dostrzec istotny zwi¹zek dydaktyki wychowania fizycznego z dydaktyk¹ ogóln¹. O ile
jednak dydaktyka ogólna to teoria kszta³cenia w równej mierze umys³owego, emocjonal-
nego i psychomotorycznego, o tyle dydaktyka wychowania fizycznego zajmuje siê przede
wszystkim t¹ stron¹ wykszta³cenia, która wi¹¿e siê z cielesnoœci¹ cz³owieka, jego kultur¹

zachowañ ruchowych i dzia³aniami praktycznymi. Dlatego te¿ podstawê dydaktyki wycho-
wania fizycznego tworz¹ zarówno osi¹gniêcia badawcze i dotychczasowy stan wiedzy
dydaktyki ogólnej, jak i wiedza zawarta w teorii czynnoœci cz³owieka. W rozwijaj¹cej siê
w Polsce dydaktyce wychowania fizycznego siêgamy przede wszystkim do doœwiadczeñ
polskiej dydaktyki ogólnej oraz teorii czynnoœci rozwijanej przez prof. T. Tomaszewskiego.
Teoria ta w zasadzie dotyczy czynnoœci umys³owych. Znajduje jednak pe³ne uzasadnie-
nie w analizie czynnoœci psychomotorycznych, pomaga bowiem wyjaœniæ zmiany zacho-
wania cz³owieka znajduj¹cego siê w sytuacji zadaniowej. W takich zadaniowych sytu-
acjach znajduje siê aktywny ruchowo cz³owiek, uzyskuj¹cy swe psychomotoryczne kom-
petencje. Coraz czêœciej zatem dydaktycy wychowania fizycznego odwo³uj¹ siê w swych
pracach do teorii prof. Tomaszewskiego (np. prof. S. Strzy¿ewski, 1986). Spoœród teorii
ogólnodydaktycznych zarysowuj¹ siê ju¿ próby przenoszenia teorii wielostronnego kszta³-
cenia na teren dydaktyki wychowania fizycznego. Teoria ujmuje globalnie kszta³cenie,
harmonijnie wi¹¿¹c zdobywanie wiedzy z jej zrozumieniem, prze¿ywaniem i praktycznym
stosowaniem, zatem postuluj¹c jednoœæ kszta³cenia emocjonalnego, psychomotorycznego
i umys³owego. Tak charakteryzuje tê teoriê jej autor – prof. W. Okoñ:

„Najwa¿niejsze jest

to, ¿e uwzglêdnia ona podstawowe rodzaje dzia³alnoœci ludzkiej, a wiêc i dzia³alnoœci
ucznia, które w konsekwencji maj¹ wywo³aæ oczekiwane zmiany w nim samym. Te pod-
stawowe trzy rodzaje to przede wszystkim aktywnoœæ intelektualna, dalej aktywnoœæ
o charakterze emocjonalnym dotycz¹cym stosunku cz³owieka do wartoœci i wreszcie aktyw-
noœæ praktyczna, która polega na jego osobistym udziale w przekszta³caniu rzeczywisto-
œci” (Okoñ 1987, s. 209).

Dydaktyka wychowania fizycznego, siêgaj¹c do dydaktyki ogólnej i teorii czynnoœci,

znajduje siê na okreœlonym poziomie uogólniania. Do jej ci¹g³ego rozwoju i skutecznoœci
spo³ecznej potrzebna jest sta³a konfrontacja z praktyk¹, niezbêdne s¹ zatem dydaktyki
szczegó³owe, czyli metodyka wychowania fizycznego. Tak wiêc dydaktyka wychowania
fizycznego znalaz³a siê miêdzy dydaktyk¹ ogóln¹, której jest czêœci¹, a metodyk¹, dla której
tworzy podstawy teoretyczne. O ile jednak zwi¹zek jej z dydaktyk¹ ogóln¹ ma znamiona
podrzêdnoœci, o tyle jej relacja z metodyk¹ wskazuje na równoœæ i wspó³zale¿noœæ.

Tworzenie – jak to dot¹d by³o na ogó³ praktykowane – zupe³nie samodzielnej metodyki

wychowania fizycznego nierzadko sprowadza³o j¹ do p³askiego praktycyzmu, a próby
podejmowania badañ naukowych pozbawia³y niezbêdnych teoretycznych uzasadnieñ.
W praktycznym dzia³aniu, zw³aszcza w zakresie metodyk szczegó³owych poszczególnych
dyscyplin sportowych, nauczanie ograniczano natomiast do zbioru czy systematyki æwiczeñ,
co w istocie prowadzi³o do doœæ prymitywnej metody tzw. prób i b³êdów i nie stwarza³o
szans rozwoju i doskonalenia psychomotorycznego kszta³cenia. Z kolei próby wykorzysta-
nia bezpoœrednio doœwiadczeñ i wiedzy dydaktyki ogólnej na terenie metodyki wychowania
fizycznego natrafi³y na trudnoœci przek³adu tej wiedzy – najczêœciej odnosz¹cej siê do
sfery kszta³cenia umys³owego – na specyfikê kszta³cenia psychomotorycznego.

Wyodrêbnienie dydaktyki wychowania fizycznego okazuje siê zatem niezbêdne, a dy-

namika rozwoju tej dziedziny wiedzy i liczne publikacje zagraniczne dowodz¹ celowoœci
podejmowanych dzia³añ. Zwrócê tu tylko uwagê na niektóre ksi¹¿kowe publikacje, które
ukaza³y siê w ostatnim dziesiêcioleciu: w Rosji M.M. Bogen –

Obucenije dvigatel’nym

diejstviam” (1985), na Ukrainie A.N. £aputin – Obucenije sportivnym¢dvizeniam (1986),

w Czechach K. Frömmel –

Teorie programovaneho uceni w telesne výchove (1991),

w Niemczech R. Pöhlmann –

Motorisches Lernen (1986) oraz ksi¹¿ki P. Weinberga

i D. Ungerera, w Austrii S. Grössing –

Einführung in die Sportdidaktik (1977), w Szwajca-

rii A. Hotz –

Qualitatives Bewegungslernen (1986).

Osi¹gniêciom w zakresie dydaktyki wychowania fizycznego za granicami Polski, na

wschodzie, po³udniu i zachodzie Europy, nie towarzyszy, jak dot¹d, niestety, odpowiednia
dynamika rozwoju tej dyscypliny naukowej w naszym kraju.

Jestem jednak optymist¹ i dlatego s¹dzê, ¿e dzisiejsze spotkanie i dalsze cykliczne spot-

kania tego typu stworz¹ odpowiednie podstawy rozwoju równie¿ w Polsce dydaktyki
wychowania fizycznego, przedmiotu akademickiego, bez którego udzia³u trudno jest dziœ
wyobraziæ sobie kszta³cenie specjalistów wychowania fizycznego wspó³czesnej Europy.

Na koniec spróbujê, na podstawie za³¹czonego rysunku, podsumowaæ i zebraæ g³ówne

tezy opracowania (œledz¹c schemat od góry ku do³owi).

Cz³owiek w ci¹gu ¿ycia zmienia swoje zachowanie. Zmiany zachowania dokonuj¹

siê przez dojrzewanie (które jest warunkowane g³ównie genetycznie) i uczenie siê (warunko-
wane g³ównie przez indywidualne doœwiadczenie). Zmianami przez dojrzewanie intere-

Relacje miêdzy dydaktyk¹ wychowania fizycznego a kszta³ceniem

suj¹ siê nauki biologiczne, a przez uczenie siê – g³ównie nauki pedagogiczne. Nie spo-
sób jednak jednoznacznie oddzieliæ dojrzewania od uczenia siê. Uczenie siê i nauczanie
nazywamy kszta³ceniem. Proces kszta³cenia zachodzi w sferze umys³owej, emocjonalnej
i psychomotorycznej. W motoryce cz³owieka wyró¿nia siê jej stronê kondycyjn¹ i koordy-
nacyjn¹. U pod³o¿a kondycji znajduj¹ siê procesy energetyczne, a koordynacji – infor-
macyjne, dlatego te¿ pierwsze budz¹ wiêksze zainteresowania nauk biologicznych,
a drugie pedagogicznych. W motorycznoœci ludzkiej kondycjê i koordynacjê nale¿y roz-
patrywaæ jako dwie sk³adowe okreœlonej ca³oœci. W analizie problemów kszta³cenia
w sferze psychomotoryki konieczne jest zatem wspó³dzia³anie nauk pedagogicznych
z naukami biologicznymi.

Nauka, której oœrodkiem zainteresowania jest kszta³cenie, to dydaktyka ogólna. Dydak-

tyka wychowania fizycznego jest dzia³em dydaktyki ogólnej zajmuj¹cym siê sfer¹
psychomotorycznego kszta³cenia. Ze wzglêdu na specyfikê tego kszta³cenia powinna ona
opieraæ siê równie¿ na teorii dzia³ania. Dydaktykê wychowania fizycznego wi¹¿¹ z metody-
k¹ wzajemne zale¿noœci. Metodyka bez dydaktyki jest pusta, a dydaktyka bez metodyki –
œlepa.

Piœmiennictwo

Piœmiennictwo
Blankertz Z. (1975) Theorien und Modelle der Didaktik. Wyd. 9, München.

Czabañski B. (1980) Proces nauczania i uczenia siê techniki sportowej a podstawy wykszta³-

cenia ogólnego. „Zeszyty Naukowe AWF we Wroc³awiu”, 50.

Czabañski B. (1988) Dydaktyka sportu, przedmiot nieznany w polskich programach kszta³ce-

nia kadr kultury fizycznej. [W:] H. Grabowski (red.) Kszta³cenie kadr kultury fizycznej.

AWF, Kraków.

Erdmann R. (red.) (1992) Alte Fragen neu gestellt. Anmerkungen zu einer zeitgemässen

Sportdidaktik. Schorndorf.

Grössing S. (1982) Sport als Bildungsfaktor. [W:] U. Grollitsch (red.) Bericht Universitäts-

sportseminar 22–25.09.1982. Montan Universität, Leoben.

Hotz A., Weineck J. (1983) Optimales Bewegungslernen. Erlangen.

Hummel A. (1989) Der Schulsport im Spannungsfeld von Allgemeinbildung und Spezial-

bildung. „Theorie und Praxis der Körperkultur”, 2.

Klafki W. (1992) Gedanken zu Grundfragen der Sportdidaktik. [W:] R. Erdmann (red.)

Alte Fragen neu gestelt. Anmerkungen zu einer zeitgemassen Sportdidaktik.

K. Hofmann, Schorndorf.

Kurcz J. (1992) Pamiêæ. Uczenie siê. Jêzyk. [W:] T. Tomaszewski (red.) Psychologia ogólna.

PWN, Warszawa.

Kupisiewicz Cz. (1988) Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa.

Ma³a encyklopedia powszechna (1975) PWN, Warszawa.

Okoñ W. (1987) Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. ¯ak, Warszawa.

Röthig P. (red.) (1983) Sport – wissenschaftliches Lexikon. Wyd. 5, Schorndorf.

Sport m³odzie¿owy (1982) Program szkolenia. GKKFiS, Warszawa.

Strzy¿ewski S. (1986) Proces wychowania w kulturze fizycznej. Warszawa.

KKRYTERIA ZALICZENIOWE

RYTERIA ZALICZENIOWE

I EGZAMINACYJNE

1. ZALICZENIE

1. ZALICZENIE
Kryterium uzyskania zaliczenia jest uczestniczenie w æwiczeniach i wyk³adach

(wg warunków podanych w regulaminie studiów) oraz uzyskanie pozytywnej oceny

z koñcowego kolokwium.

2. EGZAMIN

2. EGZAMIN
Egzamin odbywa siê w trzech podanych na pocz¹tku semestru terminach, a stu-

dent otrzymuje tylko jedn¹ ocenê (pozytywn¹ w I lub II terminie, pozytywn¹ b¹dŸ

negatywn¹ w III terminie).

I termin egzaminu: ....................................

II termin egzaminu: ....................................

III termin egzaminu: ....................................

Zakres egzaminu obejmuje:
A. Dok³adn¹ znajomoœæ treœci jednej z podanych pozycji literatury:

1) ............................................................

2) ................................................. ...........

3) ............................................................

B. Dok³adn¹ znajomoœæ treœci æwiczeñ i wyk³adów.

C. Dok³adn¹ znajomoœæ treœci podrêczników prof. Bogdana Czabañskiego:

–

Wybrane zagadnienia uczenia siê i nauczania techniki sportowej (AWF,

Wroc³aw 1998),

–

Kszta³cenie psychomotoryczne (AWF, Wroc³aw 2000).

Egzamin przeprowadzany jest indywidualnie w formie ustnej. Zdaj¹cy otrzymuje

dwa pytania obejmuj¹ce treœci wybranej pozycji literatury i trzy pytania dotycz¹-

ce treœci æwiczeñ i wyk³adów.
Aby uzyskaæ pozytywn¹ ocenê, nale¿y prawid³owo odpowiedzieæ na jedno pyta-

nie dotycz¹ce treœci wybranej pozycji literatury (pkt A) i dwa pytania odnosz¹ce siê

do zagadnieñ poznanych podczas æwiczeñ i wyk³adów (pkt B i C).

(wpisz aktualne terminy)

(wpisz aktualn¹ literaturê)

WYK£ADY

„Nie ma ¿adnego usprawiedliwienia, by nie staæ siê wielkim”

Tom Peters

Tematyka wyk³adów

1. Kszta³cenie – dydaktyka – nauczanie – uczenie siê.

2. Wyobra¿enia motoryczne w procesie uczenia siê i nauczania motorycznego.

3. Komunikacja dydaktyczna w procesie uczenia siê i nauczania motorycznego.

4. Sytuacje trudne w wychowaniu fizycznym.

5. Nauczyciel wychowania fizycznego. Wychowanie fizyczne jako przedmiot

szkolny. Diagnoza i ocena na lekcji wychowania fizycznego.

Organizacja wyk³adów

1. Termin i miejsce wyk³adów

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Prowadz¹cy wyk³ady

3. Uwagi

Notatki do wyk³adu

„Kszta³cenie – dydaktyka – nauczanie – uczenie siê”

Notatki do wyk³adu

„Wyobra¿enia motoryczne w procesie uczenia siê i nauczania motorycznego”

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Notatki do wyk³adu

„Komunikacja dydaktyczna w procesie uczenia siê i nauczania motorycznego”

Notatki do wyk³adu

„Sytuacje trudne w wychowaniu fizycznym”

Notatki do wyk³adu

„Nauczyciel wychowania fizycznego. Wychowanie fizyczne jako przedmiot

szkolny. Diagnoza i ocena na lekcji wychowania fizycznego”

ÆWICZENIA

Tematyka æwiczeñ

Æwiczenie 1

Dydaktyka ogólna, dydaktyka wychowania fizycznego, metodyka wychowania

fizycznego – zakres pojêciowy i formalna strona przedmiotu w AWF we Wroc³awiu.
Æwiczenie 2

Æwiczenie 2

Podstawy dydaktyki wychowania fizycznego. Motoryka cz³owieka.
Æwiczenie 3

Æwiczenie 3

Uczenie siê cz³owieka na poziomie poznawczym.
Æwiczenie 4

Æwiczenie 4

Uczenie siê motoryczne.
Æwiczenie 5

Æwiczenie 5

Uczenie siê i nauczanie. Proces nauczania bezpoœredniego.
Æwiczenie 6

Æwiczenie 6

Uczenie siê i nauczanie czynnoœci standardowych (czêœæ I).
Æwiczenie 7

Æwiczenie 7

Uczenie siê i nauczanie czynnoœci standardowych (czêœæ II).
Æwiczenie 8

Æwiczenie 8

Nauczanie jako system komunikacji dydaktycznej.
Æwiczenie 9

Æwiczenie 9

Nauczanie i uczenie siê problemowe.
Æwiczenie 10

Æwiczenie 10

Nauczanie pojêæ wystêpuj¹cych w dydaktyce wychowania fizycznego.
Æwiczenie 11

Æwiczenie 11

Procesy wspomagaj¹ce uczenie siê i nauczanie: transfer i edukacja integracyjna.
Æwiczenie 12

Æwiczenie 12

Cechy indywidualne ucznia u³atwiaj¹ce i utrudniaj¹ce proces uczenia siê i na-

uczania.
Æwiczenie 13

Æwiczenie 13

Nauczyciel wychowania fizycznego.

„Co dzieñ przestrzegam, jak m³ódŸ cierpi na tem,

¿e nie ma szkó³ ucz¹cych ¿yæ z ludŸmi i œwiatem”

Adam Mickiewicz

ÆWICZENIE

WICZENIE

WICZENIE 1

Temat:

Temat: Dydaktyka ogólna, dydaktyka wychowania fizycznego,

metodyka wychowania fizycznego – zakres pojêciowy

i formalna strona przedmiotu w AWF we Wroc³awiu.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Za³o¿enia przedmiotu „dydaktyka wychowania fizycznego” oraz sposób jego

realizacji we wroc³awskiej AWF.

ð Warunki zaliczenia przedmiotu oraz wymagania egzaminacyjne.
ð Kszta³cenie a dydaktyka:

– podstawy kszta³cenia,

– dydaktyka ogólna, szczegó³owa i przedmiotowa.

ð Znaczenie i wzajemne zale¿noœci sfer kszta³cenia.
ð Dydaktyka: miêdzy sztuk¹ a nauk¹.

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Elementy dydaktyki ogólnej. AWF, Wroc³aw 1995.

2. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

3. Mietzel G., Psychologia kszta³cenia. GWP, Gdañsk 2002.

4. Okoñ W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. ¯ak, Warszawa 1998.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Czabañski B., Koszczyc T. (red.), Komunikacja dydaktyczna w wychowaniu

fizycznym. 2 Miêdzynarodowa Konferencja Naukowa „Dydaktyka wycho-

wania fizycznego”. AWF, Wroc³aw 1996.

2. Galloway Ch., Psychologia uczenia siê i nauczania. PWN, Warszawa 1988.

3. Grabowski H., Co koniecznie trzeba wiedzieæ o wychowaniu fizycznym. Im-

puls, Kraków 2000.

4. Palka S., Podejœcie jakoœciowe w procesie poznania dydaktycznego. [W:]

K. Denek, F. BereŸnicki (red.), Tendencje w dydaktyce wspó³czesnej. A. Mar-

sza³ek, Toruñ 2001.

5. Pó³turzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli. A. Marsza³ek, Toruñ 1999.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia 1

„Przedmiotem nauki o motorycznoœci

jest nieskoñczone bogactwo kombinacji ruchowych

wykonywanych przez cz³owieka”

Maciej Demel

ÆWICZENIE 2

Temat:

Temat: Podstawy dydaktyki wychowania fizycznego. Motoryka cz³owieka.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Definicje motorycznoœci, zdolnoœci motoryczne (energetyczne, informacyjne,

hybrydowe).

ð Zdolnoœci kondycyjne wp³ywaj¹ce na przebieg psychomotorycznego kszta³-

cenia:

– si³a,

– wytrzyma³oœæ,

– szybkoœæ (zdolnoœæ do szybkiej reakcji na bodziec, zdolnoœæ do szybkich

ruchów, zdolnoœæ do szybkiej lokomocji).

ð Koordynacja ruchów:

– definicje wg Hirtza (równowaga, rytmizacja, orientacja w przestrzeni, ró¿ni-

cowanie napiêæ miêœniowych, szybkoœæ reakcji),

– definicje wg Meinela i Schnabla (zdolnoœæ sterowania ruchami, zdolnoœæ

przestawiania i dostosowania do zmiennych warunków otoczenia, zdol-

noœæ uczenia siê motorycznego),

– poziomy koordynacji ruchowej,

– koordynacja ruchów jako element szkolnego wychowania fizycznego („in-

teligencja ruchowa”).

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Wybrane zagadnienia uczenia siê i nauczania techniki sporto-

wej. AWF, Wroc³aw 1998.

2. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

3. Raczek J. i in., Teoretyczno-empiryczne podstawy kszta³towania i diagnozo-

wania koordynacyjnych zdolnoœci motorycznych. AWF, Katowice 1998.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Juras G., Waœkiewicz Z., Czasowe, przestrzenne oraz dynamiczne aspekty

koordynacyjnych zdolnoœci motorycznych. AWF, Katowice 1998.

2. Szopa J. i in., Podstawy antropomotoryki. PWN, Warszawa 1992.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia

Notatki do æwiczenia 22222

„Podstaw¹ tego potê¿nego ruchu umys³owego

jest znajomoœæ tego, co cz³owiek zauwa¿a,

o czym wie, o czym jest przekonany i co sobie ceni”

Tadeusz Tomaszewski

ÆWICZENIE 3

Temat:

Temat: Uczenie siê cz³owieka na poziomie poznawczym.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Definicje i ewolucja pojêæ „uczenie siê” i „nauczanie”.
ð Dojrzewanie i uczenie siê.
ð Uczenie siê w ujêciu poznawczym:

– Wertheimer – uczenie siê ca³oœciowe,

– Köhler – uczenie siê przez wgl¹d,

– Bruner – uczenie siê jako odkrywanie,

– Tolman – uczenie siê jako zachowanie celowe,

– Tomaszewski – sytuacja zadaniowa, sytuacja problemowa.

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Wybrane zagadnienia uczenia siê i nauczania techniki sportowej.

AWF, Wroc³aw 1998.

2. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

3. Galloway Ch., Psychologia uczenia siê i nauczania. PWN, Warszawa 1988.

4. Tomaszewski T. (red.), Psychologia ogólna. PWN, Warszawa 1992.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Tomaszewski T., G³ówne idee wspó³czesnej psychologii. ¯ak, Warszawa 1998.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia

Notatki do æwiczenia 33333

„Na umiejêtnoœciach – poznawczych i motorycznych

– oparte s¹ procesy uczenia siê,

a wœród nich to najbardziej skomplikowane: jak siê uczyæ

jak siê uczyæ

jak siê uczyæ”

Richard I. Arends

ÆWICZENIE 4

Temat:

Temat: Uczenie siê motoryczne.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Uczenie siê motoryczne:

– systematyka ruchów cz³owieka wg Gilewicza: ruchy elementarne – akty

ruchowe – czynnoœci ruchowe,

– fenomen kulturowy czynnoœci sportowych (Grössing),

– umiejêtnoœæ – nawyk.

ð Teorie uczenia siê motorycznego:

– Pöhlmann – spirala uczenia siê, informacja zwrotna, TUT-ory, inteligentne

systemy tutoringu,

– Hotz – wyobra¿enia ruchowe a potencja³ energetyczny czynnoœci rucho-

wych,

– Schmidt – teoria schematów,

– Ungerer – uczenie siê i nauczanie sensomotoryczne, sekwencja sensomo-

toryczna, sekwencja wêz³owa, supersekwencja.

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Wybrane zagadnienia uczenia siê i nauczania techniki sporto-

wej. AWF, Wroc³aw 1998.

2. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Anderson J.R., Uczenie siê i pamiêæ – integracja zagadnieñ. WSiP, Warsza-

wa 1998.

2. Czabañski B. (red.), Uczenie siê czynnoœci ruchowych i regulacja zachowa-

nia. Ogólnopolskie seminarium nt. „Teorii schematów Richarda A. Schmidta”.

AWF, Wroc³aw 1996.

3. Gilewicz Z., Teoria wychowania fizycznego. WSiP, Warszawa 1964.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia

Notatki do æwiczenia 44444

„Jeœli chcesz siê czegoœ nauczyæ, wykonuj to”

Robert C. Schank

ÆWICZENIE 5

Temat:

Temat: Uczenie siê i nauczanie. Proces nauczania bezpoœredniego.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Uczenie siê w ujêciu koneksjonistycznym (behawioryzm) – przegl¹d teorii:

– uczenie siê typu S-R (Paw³ow i Watson – warunkowanie klasyczne, Guthrie

– utrwalanie ³añcucha bodŸców i reakcji),

– uczenie siê instrumentalne (Thorndike – prawo efektu, zasady stosowania

nagrody i kary, Skinner – warunkowanie instrumentalne, regu³y wzmac-

niania i karania).

ð Zasady stosowania wzmocnieñ w nauczaniu bezpoœrednim (Galloway).
ð Regu³y wzmacniania (Galloway).
ð Rola motywacji w uczeniu siê i nauczaniu.
ð Schemat nauczania bezpoœredniego.
ð Syntaksa modelu nauczania bezpoœredniego wg Arendsa.

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

2. Galloway Ch., Psychologia uczenia siê i nauczania. PWN, Warszawa 1988.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Arends R.I., Uczymy siê nauczaæ. WSiP, Warszawa 2002.

2. Anderson J.R., Uczenie siê i pamiêæ – integracja zagadnieñ. WSiP, Warsza-

wa 1998.

3. Tomaszewski T., G³ówne idee wspó³czesnej psychologii. ¯ak, Warszawa 1998.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia

Notatki do æwiczenia 55555

„Aby staæ siê artyst¹, wczeœniej trzeba opanowaæ rzemios³o”

Richard I. Arends

ÆWICZENIE 6

Temat:

Temat: Uczenie siê i nauczanie czynnoœci standardowych (czêœæ I).

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Uczenie siê a nauczanie – wzajemne zale¿noœci (wg Pearsona).
ð Uczenie siê i nauczanie czynnoœci standardowych:

– pojêcie czynnoœci standardowych (czynnoœci elementarne, standardowe,

indywidualne, mistrzowskie, model czynnoœci),

– nauczanie bezpoœrednie a nauczanie czynnoœci standardowych.

ð Etapy procesu nauczania czynnoœci standardowych:

– etap 1 – antycypacji celu (sytuacja zadaniowa),

– etap 2 – wstêpnej orientacji (sytuacje: fizyczna, spo³eczna i osobista),

– etap 3 – umys³owego programowania (wyobra¿enia motoryczne i ich funkcje,

informacja kinestetyczna i jej rola w tworzeniu wyobra¿eñ ruchowych, poli-

sensoryczne pod³o¿e wyobra¿enia czynnoœci ruchowej).

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Wybrane zagadnienia uczenia siê i nauczania techniki sporto-

wej. AWF, Wroc³aw 1998.

2. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

3. Pearson A.T., Nauczyciel. Teoria i praktyka w kszta³ceniu nauczycieli. WSiP,

Warszawa 1998.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Tomaszewski T., G³ówne idee wspó³czesnej psychologii. ¯ak, Warszawa 1998.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia

Notatki do æwiczenia 66666

„Tylko uczeñ ma wgl¹d we w³asne procesy uczenia siê i rozumienia,

a nauczyciel mo¿e uzyskaæ informacje na ich temat

jedynie na drodze wspó³pracy z nim”

Gerd Mietzel

ÆWICZENIE 7

Temat:

Temat: Uczenie siê i nauczanie czynnoœci standardowych (czêœæ II).

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Etapy procesu nauczania czynnoœci standardowych (cd.):

– etap 4 – praktycznego dzia³ania (metoda kontrastów, metoda ograniczeñ,

nauczanie rytmiczne, metoda nauczania czêœciami, metoda nauczania ca-

³oœci, metoda progresywna, rodzaje niepoprawnoœci czynnoœci ruchowej

– odchylenie, niedostatek, b³¹d, zapobieganie b³êdom i ich eliminowanie

w nauczaniu),

– etap 5 – kontroli i oceny wyników realizacji zadania (przyczyny powstawania

b³êdu czynnoœci i b³êdu wyniku, pojêcie i istota oceny, cechy i kryteria

oceny procesu uczenia siê i nauczania, metody oceniania, samoocena,

dydaktyczne wykorzystanie wyników kontroli i oceny w pracy nauczyciela

i uczniów).

ð Nauczanie czynnoœci standardowych jako nauczanie podaj¹ce (wady i zalety).

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Wybrane zagadnienia uczenia siê i nauczania techniki sporto-

wej. AWF, Wroc³aw 1998.

2. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

3. Galloway Ch., Psychologia uczenia siê i nauczania. PWN, Warszawa 1988.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Arends R.I., Uczymy siê nauczaæ. WSiP, Warszawa 2002.

2. Mietzel G., Psychologia kszta³cenia. GWP, Gdañsk 2002.

3. Niemierko B., Wyniki kszta³cenia. [W:] K. Kruszewski (red.), Sztuka naucza-

nia. Czynnoœci nauczyciela. PWN, Warszawa 1998.

4. Pó³turzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli. A. Marsza³ek, Toruñ 1999.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia

Notatki do æwiczenia 77777

„Aby nauczyæ siê czegoœ szybko i efektywnie,

trzeba to zobaczyæ, us³yszeæ i poczuæ”

Tony Stockwell

ÆWICZENIE 8

Temat:

Temat: Nauczanie jako system komunikacji dydaktycznej.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð System komunikacji dydaktycznej.
ð Rodzaje i formy komunikacji dydaktycznej.
ð Nauczycielskie style komunikowania siê z uczniami.
ð Informacja s³owna (struktura komunikatu s³ownego), obrazowa (rodzaje)

i kinestetyczna (polisensorycznoœæ) w procesie komunikacji dydaktycznej.

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Wybrane zagadnienia uczenia siê i nauczania techniki sporto-

wej. AWF, Wroc³aw 1998.

2. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

3. Zatoñ K., Przekaz s³owny na lekcji wychowania fizycznego. „Studia i Mono-

grafie AWF we Wroc³awiu”, 48.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Czabañski B., Koszczyc T. (red.), Komunikacja dydaktyczna w wychowaniu

fizycznym. 2 Miêdzynarodowa Konferencja Naukowa „Dydaktyka wycho-

wania fizycznego”. AWF, Wroc³aw 1996.

2. Fenstermacher G.D., Soltis J.F., Style nauczania. WSiP, Warszawa 2000.

3. Pó³turzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli. A. Marsza³ek, Toruñ 1999.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia 8

„Umys³ nie jest naczyniem, które nale¿y nape³niæ,

lecz ogniem, który trzeba roznieciæ”

Plutarch

ÆWICZENIE 9

Temat:

Temat: Nauczanie i uczenie siê problemowe.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Istota uczenia siê i nauczania problemowego.
ð Funkcje nauczyciela w nauczaniu bezpoœrednim, standardów i problemowym.
ð Schemat uczenia siê i nauczania problemowego.
ð Syntaksa uczenia siê i nauczania.
ð Czêœci lekcji typu problemowego wg Okonia.
ð Zalety nauczania problemowego.

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

2. Mietzel G., Psychologia kszta³cenia. GWP, Gdañsk 2002.

3. Okoñ W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. ¯ak, Warszawa 1998.

Literatura uzupe³niaj¹ca:

1. Arends R.I., Uczymy siê nauczaæ. WSiP. Warszawa 2002.

2. Dryden G.,Vos J., Rewolucja w uczeniu. Moderski i S-ka, Poznañ 2002.

3. Galloway Ch., Psychologia uczenia siê i nauczania. PWN, Warszawa 1988.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia 9

„Wiedza siê kumuluje – niewiedza równie¿”

Charles Galloway

ÆWICZENIE 10

Temat:

Temat: Nauczanie pojêæ wystêpuj¹cych w dydaktyce wychowania fizycznego.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Istota pojêæ i ich znaczenie dla kszta³cenia.
ð Kategorie pojêæ (koniunkcyjne, dysjunkcyjne i stosunkowe, konkretne i abstrak-

cyjne).

ð Cechy pojêæ (istotne i nieistotne, przyk³ady i nieprzyk³ady, kontekst spo³eczny).
ð Wiedza konceptualna i proceduralna.
ð Od pojêcia do regu³y.
ð Postêpowanie nauczyciela podczas nauczania pojêæ:

– dobór pojêæ,

– definiowanie pojêæ,

– analiza pojêæ,

– dobór i uk³ad przyk³adów i nieprzyk³adów,

– wybór metody nauczania,

– sprawdzenie opanowania pojêæ.

Literatura obowi¹zkowa:
1. Arends R.I., Uczymy siê nauczaæ. WSiP, Warszawa 2002.

2. Galloway Ch., Psychologia uczenia siê i nauczania. PWN, Warszawa 1988.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Bruce J. i in., Przyk³ady modeli uczenia siê i nauczania. WSiP, Warszawa

1999.

2. Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynnoœci nauczyciela. PWN, Warszawa

1998.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia 10

„Im wiêcej informacji ³¹czysz,

tym wiêcej zapamiêtujesz”

Jeannette Vos

ÆWICZENIE 11

Temat:

Temat: Procesy wspomagaj¹ce uczenie siê i nauczanie:

transfer i edukacja integracyjna.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Pojêcie transferu i jego zakres.
ð Rodzaje transferu.
ð Transfer bilateralny.
ð Edukacja integracyjna.

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

2. Koszczyc T. (red.), Transfer w procesie wychowania fizycznego. AWF, Wro-

c³aw 2000.

3. Koszczyc T., Oleœniewicz P. (red.), Edukacja integracyjna w procesie wycho-

wania fizycznego. AWF, Wroc³aw 2002.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu. Moderski i S-ka, Poznañ 2000.

2. Galloway Ch., Psychologia uczenia siê i nauczania. T. 1. PWN, Warszawa

1988.

3. Mietzel G., Psychologia kszta³cenia. GWP, Gdañsk 2002.

4. W³odarski Z., Psychologia uczenia siê. PWN, Warszawa 1989.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia 11

„Nie wolno zgadzaæ siê na pe³zanie,

gdy czujemy potrzebê latania”

Hellen Keller

ÆWICZENIE 12

Temat:

Temat: Cechy indywidualne ucznia u³atwiaj¹ce i utrudniaj¹ce

proces uczenia siê i nauczania.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Pamiêæ a uczenie siê.
ð Inteligencja i jej rola w procesie uczenia siê.
ð Nastawienia, motywacje i aspiracje w procesie uczenia siê.
ð Pojêcie sytuacji trudnej w uczeniu siê i nauczaniu.
ð Rodzaje (kategorie) sytuacji trudnej.
ð Lêk i strach w wychowaniu fizycznym.

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Wybrane zagadnienia uczenia siê i nauczania techniki sporto-

wej. AWF, Wroc³aw 1998.

2. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

3. Koszczyc T. (red.), Uczenie siê i nauczanie w sytuacjach trudnych. 3 Miêdzy-

narodowa Konferencja Naukowa „Dydaktyka wychowania fizycznego”. AWF,

Wroc³aw 1997.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Anderson J.R., Uczenie siê i pamiêæ – integracja zagadnieñ. WSiP, Warszawa

1998.

2. Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu. Moderski i S-ka, Poznañ 2000.

3. Karolczak-Biernacka B., Studia nad zachowaniem siê sportowca w trudnej

sytuacji. WSiP, Warszawa 1986.

4. Fontana D., Psychologia dla nauczycieli. Zysk i S-ka, Poznañ 1998.

5. Mietzel G., Psychologia kszta³cenia. GWP, Gdañsk 2002.

6. Tyszkowa M., Zachowanie siê dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. PWN,

Warszawa 1986.

7. W³odarski Z., Psychologia uczenia siê. PWN, Warszawa 1989.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia 12

„A jako¿ uczyæ maj¹

nie umiej¹c sami”

Jan Kochanowski

ÆWICZENIE 13

Temat:

Temat: Nauczyciel wychowania fizycznego.

Zagadnienia:

Zagadnienia:
ð Cele edukacyjne a cele przedmiotowe (ogólne, poœrednie i operacyjne).
ð Taksonomia celów kszta³cenia:

– sfera poznawcza (Bloom),

– sfera emocjonalna (Krathwohl),

– sfera psychomotoryczna (Harrow).

ð Osobowoœæ nauczyciela.
ð Efektywnoœæ nauczyciela.
ð Postawy i style nauczyciela.
ð Dydaktyczna i wychowawcza funkcja nauczycieli wychowania fizycznego.
ð Idea³ nauczyciela wychowania fizycznego („model” czy „profil”?).
ð Wiedza ogólna nauczyciela wychowania fizycznego a wiedza kierunkowa.
ð Wiedza o uczniu, przedmiocie nauczania i nauczaniu podstaw¹ sprawnego

dzia³ania nauczyciela.

Literatura obowi¹zkowa:
1. Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.

2. Konarzewski K. (red.), Sztuka nauczania. Szko³a. PWN, Warszawa 2002.

3. Kruszewski K. (red.), Sztuka nauczania. Czynnoœci nauczyciela. PWN, War-

szawa 1998.

Literatura uzupe³niaj¹ca:
1. Arends R.I., Uczymy siê nauczaæ. WSiP, Warszawa 2002.

2. Fontana D., Psychologia dla nauczycieli. Zysk i S-ka, Poznañ 1998.

Nowe pojêcia:

Nowe treœci:

Pytania do treœci æwiczenia:

Notatki do æwiczenia 13

otatki do æwiczenia 13

LITERATURA

Anderson J.R., Uczenie siê i pamiêæ – integracja zagadnieñ. WSiP, Warszawa

2002.

Arends R.I., Uczymy siê nauczaæ. WSiP. Warszawa 1998.
Bruce J. i in., Przyk³ady modeli uczenia siê i nauczania. WSiP, Warszawa 1999.
Czabañski B., Elementy dydaktyki ogólnej. AWF, Wroc³aw 1995.
Czabañski B., Kszta³cenie psychomotoryczne. AWF, Wroc³aw 2000.
Czabañski B. (red.), Uczenie siê czynnoœci ruchowych i regulacja zachowania.

Ogólnopolskie seminarium nt. „Teorii schematów Richarda A. Schmidta”.

AWF, Wroc³aw 1996.

Czabañski B., Wybrane zagadnienia uczenia siê i nauczania techniki sportowej.

AWF, Wroc³aw 1998.

Czabañski B., Koszczyc T. (red.), Komunikacja dydaktyczna w wychowaniu fi-

zycznym. 2 Miêdzynrodowa Konferencja Naukowa „Dydaktyka wycho-

wania fizycznego”. AWF, Wroc³aw 1996.

Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu. Moderski i S-ka, Poznañ 2000.
Fenstermacher G.D., Soltis J.F., Style nauczania. WSiP, Warszawa 2000.
Fontana D., Psychologia dla nauczycieli. Zysk i S-ka, Poznañ 1998.
Galloway Ch., Psychologia uczenia siê i nauczania. PWN, Warszawa 1988.
Gilewicz Z., Teoria wychowania fizycznego. WSiP, Warszawa 1964.
Grabowski H., Co koniecznie trzeba wiedzieæ o wychowaniu fizycznym. Impuls,

Kraków 2000.

Hannaford C., Zmyœlne ruchy, które doskonal¹ umys³. Medyk, Warszawa 1995.
Juras G., Waœkiewicz Z., Czasowe, przestrzenne oraz dynamiczne aspekty koor-

dynacyjnych zdolnoœci motorycznych. AWF, Katowice 1998.

Karolczak-Biernacka B., Studia nad zachowaniem siê sportowca w sytuacji trud-

nej. SiT, Warszawa 1986.

Konarzewski K. (red.), Sztuka nauczania. Szko³a. PWN, Warszawa 2002.
Koszczyc T. (red.), Transfer w procesie wychowania fizycznego. AWF, Wroc³aw

2000.

Koszczyc T. (red.), Uczenie siê i nauczanie w sytuacjach trudnych. 3 Miêdzyna-

rodowa Konferencja Naukowa „Dydaktyka wychowania fizycznego”. AWF,

Wroc³aw 1997.

Koszczyc T., Oleœniewicz P. (red.), Edukacja integracyjna w procesie wychowania

fizycznego. AWF, Wroc³aw 2002.

Kruszewski K. (red.), Sztuka nauczania. Czynnoœci nauczyciela. PWN, Warszawa

1995.

Mietzel G., Psychologia kszta³cenia. GWP, Gdañsk 2002.

Niemierko B., Wyniki kszta³cenia. [W:] K. Kruszewski (red.), Sztuka nauczania.

Czynnoœci nauczyciela. PWN, Warszawa 1998.

Okoñ W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. ¯ak, Warszawa 1998.
Palka S., Podejœcie jakoœciowe w procesie poznania dydaktycznego. [W:] K. Denek,

F. BereŸnicki (red.), Tendencje w dydaktyce wspó³czesnej. A. Marsza³ek,

Toruñ 2001.

Pearson A.T., Nauczyciel. Teoria i praktyka w kszta³ceniu nauczycieli. WSiP, War-

szawa 1998.

Pó³turzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli. A. Marsza³ek, Toruñ 1999.
Raczek J. i in., Teoretyczno-empiryczne podstawy kszta³towania i diagnozowania

koordynacyjnych zdolnoœci motorycznych. AWF, Katowice 2000.

Szopa J. i in., Podstawy antropomotoryki. PWN, Warszawa 2000.
Tomaszewski T.(red.), Psychologia ogólna. PWN, Warszawa 1992.
Tomaszewski T., G³ówne idee wspó³czesnej psychologii. ¯ak, Warszawa 1998.
Tyszkowa M., Zachowanie siê dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. PWN,

Warszawa 1986.

W³odarski Z., Psychologia uczenia siê. PWN, Warszawa 1989.
Zatoñ K. (1995) Przekaz s³owny na lekcjach wychowania fizycznego. „Studia

i Monografie AWF we Wroc³awiu”, 1995, 48.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
przewodnik biofizyka id 407075 Nieznany
przewodnik pulmonologia id 4073 Nieznany
przewodnik jalowka id 407107 Nieznany
przewodzenie motywowanie id 407 Nieznany
przewodnik dydaktyczny 2 id 407 Nieznany
Przewody krAltkie id 407363 Nieznany
Przewod pokarmowy id 406888 Nieznany
przewoz morskie id 407380 Nieznany
przewodnictwo cieplne id 407050 Nieznany
przewodnik dydaktyczny id 40709 Nieznany
przewodnictwo cieplne id 407051 Nieznany
przewodnik biofizyka id 407075 Nieznany
5 Srodki przewozowe id 39652 Nieznany
przewodnik praca ue[1] id 40732 Nieznany
Przewoznik osob 832204 id 40702 Nieznany
Patomorfologia przewodnik id 35 Nieznany
operator przewoznikiem id 33640 Nieznany
immunologia przewodnik id 21212 Nieznany
przewodzenie 1D bio id 407371 Nieznany

więcej podobnych podstron