Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

Skrót ABA oznacza naukę Stosowanej Analizy Zachowania. ABA oferuje strukturę potrzebną do
obserwacji zachowao człowieka, wyjaśnia co powoduje te zachowania i jak można je zwiększyd lub
zredukowad. Podstawowe informacje jakich potrzebujecie odnośnie procedur nauczania obejmują:
shaping / kształtowanie/, prompting /podpowiadanie, pomoc/, fading /stopniowa redukcja pomocy/,
chaining /łączenie w łaocuch/ i differential reinforcement /zróżnicowane nagradzanie/. Poniżej
przedstawiamy uproszczone wyjaśnienia tych terminów.

a) SHAPING - proces w którym stopniowo redukujemy istniejące zachowanie dziecka zmierzając do
zachowania jakie pragniemy uzyskad. Zazwyczaj stopniowo podwyższamy wymagania zanim damy
dziecku nagrodę. Np. jeśli dziecko uczy się słów, możemy tylko poprosid je o dotknięcie przedmiotu
przed jego otrzymaniem, później możemy wymagad pierwszego dźwięku na jaki słowo się zaczyna,
pierwszej sylaby i w koocu całego słowa.

b) PROMPTING - pomoc udzielana przez nauczyciela w celu zwiększania się prawidłowych
odpowiedzi. Jedna z zasadniczych różnic miedzy tradycyjnymi programami ABA a programem Verbal
Behavior /zachowanie językowe/ jest użycie procedury "nauczania bez błędów" w programie Verbal
Behavior i użycie procedury "nie, nie, pomoc" w tradycyjnych programach ABA. Podpowiedzi różnią
się stopniem intensywności. Najbardziej intensywna pomoc to pomoc fizyczna, następnie jest
modelowanie, pomoc słowna, pomoc wizualna, wskazywanie palcem lub pomoc w ramach bodźca,
np. bliskośd /kładziemy blisko dziecka przedmiot ,który ma pokazad/. Powinniśmy zawsze używad
najmniej intensywnej formy pomocy, która sprawi ,że nastąpi pożądane zachowanie. Np. na początku
ucząc dziecko dotykania przedmiotów lub obrazków , będziemy musieli położyd jego rękę na
przedmiocie.

c) FADING - jest to ogromnie ważna częśd procesu nauczania ,aby dzieci nie stały się uzależnione od
pomocy /podpowiedzi/. Wszelkie podpowiedzi jakich używamy są stopniowo usuwane, w miarę jak
dziecko osiąga sukcesy, do momentu w którym dziecko może odpowiedzied prawidłowo bez żadnych
podpowiedzi. Wykorzystując powyższy przykład, gdybyśmy chcieli nauczyd dziecko dotykad piłkę, to
możemy zacząd od pomocy fizycznej przesuwając jego rękę w kierunku piłki, a następnie udzielad
mniejszej pomocy fizycznej dotykając tylko jego łokcia, następnie wskazując piłkę palcem itd. do
momentu, w którym dziecko będzie w stanie dotknąd piłkę, kiedy się o to prosi. /Większośd dzieci nie
potrzebowałaby aż tak wielu podpowiedzi, aby nauczyd się dotykad jakiś przedmiot./

c) CHAINING - umiejętności , których uczy się dziecko, rozbijane są na małe części składowe, a
następnie te części łączone są w łaocuch . Podczas nauczania nowych umiejętności posługujemy się
często techniką łączenia w łaocuch od początku /do przodu/ lub od kooca /do tylu/. Przykładem
łączenia w łaocuch od początku /do przodu/ jest uczenie dziecka ,aby powiedziało zdanie, dodając
jedno słowo za każdym razem. /Powiedz "Ja", powiedz "Ja kocham", powiedz "Ja kocham ciebie."/

str. 3

Gdybyśmy uczyli tego samego zdania posługując się procedurą łączenia w łaocuch od kooca / do
tylu/ to uczylibyśmy dziecko mówid zdanie od kooca. / Powiedz "ciebie", powiedz "kocham ciebie",
powiedz "Ja kocham ciebie"/

e) DIFFERENTIAL REINFORCEMENT - Wzmacnianie /nagradzanie/ jest byd może najważniejsza częścią
nauczania! Obejmuje reakcje na zachowanie dziecka , która najprawdopodobniej wzmocni to
zachowanie. Termin "zróżnicowane" odnosi się do tego, że zmieniamy poziom wzmacniania
/nagradzania/ w zależności od reakcji dziecka. "Trudne" zadania mogą byd nagradzane większymi
nagrodami lub częściej, natomiast "łatwe" zadania mogą byd nagradzane mniejszymi nagrodami lub
rzadziej. Musimy systematycznie zmieniad nagradzanie ,aby dziecko w koocu reagowało prawidłowo
przy naturalnym rozkładzie nagród /od czasu do czasu/ i przy użyciu naturalnych typów nagród /
nagrody społeczne/.

2. CO TO JEST DISCRETE TRIAL TEACHING? / NAUCZANIE W ODRĘBNYCH PRÓBACH? /

DTT to technika używana zarówno w tradycyjnych programach ABA jak i w programach Verbal
Behavior.

Technika ta obejmuje

a) rozbicie umiejętności na małe części

b) nauczanie każdej części /”podumiejętności” / dopóki dziecko jej nie opanuje

c) skoncentrowane nauczanie

d) udzielanie pomocy i redukcje pomocy

e) wykorzystywanie procedur wzmacniania /nagradzania/

Każda sesja terapeutyczna obejmuje wielokrotne próby, każda próba ma wyraźny początek
/polecenie/, po którym następuje zachowanie /reakcja dziecka/ i konsekwencja /nagroda lub pomoc i
redukcja pomocy/.

ROZDZIAŁ 2

WIELKIE POCZĄTKI

Ogromnie ważne jest rozpoczęcie i rozwój stosunku terapeutycznego / dziecko - terapeuta/ w
bardzo ostrożny sposób. Krytyczne znaczenie ma to ,aby dziecko cieszyło się kiedy przebywa
z ludźmi i aby uważało uczenie się za "dobrą rzecz"! Pierwszym zadaniem terapeuty jest
nauczenie dziecka, że kiedy on się pojawia ,to dzieją się dobre rzeczy!

W terminologii behawioralnej, musisz "skojarzyć siebie z nagrodami". Można to osiągnąć
wieloma sposobami, lecz pierwszym z nich jest uważna obserwacja dziecka i utrzymywanie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 4

z nim kontaktu w sposób, który jest dla niego przyjemny. Obserwujcie jakiego rodzaju dotyk
lubi dziecko, jakiego rodzaju głosy mu się podobają, jak reaguje na różne wyrazy twarzy,
jakie zabawki preferuje. Zbliż się do dziecka kiedy wydaje się ,że nudzi się i bez żadnych
warunków daj mu coś ,co mu się podoba. Baw się z dzieckiem nie wymagając żadnych
reakcji. Czasami pomocne jest posiadanie "specjalnego" jedzenia lub zabawki, które są
dostępne wtedy, gdy obecny jest terapeuta. Prowadzi to do tego, że terapeuta staje się
"uwarunkowanym wzmocnieniem". Będziesz wiedział, że osiągnąłeś sukces, jeśli dziecko
będzie szczęśliwe w momencie kiedy przychodzisz!

Ważne czynniki, które trzeba uwzględnić w tym etapie / na początku stosunku
terapeutycznego/ to:

a) Nie odciągaj dziecka od przyjemnego zajęcia, w momencie kiedy przychodzi terapeuta. Na
przykład, nie najlepsze jest oglądanie ulubionego wideo tuż przed przyjściem terapeuty!

b) Nie wymagaj reakcji. Innymi słowy, nie wydawaj dziecku żadnych poleceń typu "chodź
tutaj", "usiądź", "spójrz na to", itp.

c) Utrzymuj kontakt z dzieckiem w ożywiony i wesoły sposób, aby dziecko CHCIAŁO być z
tobą.

Wymaganie pierwszej reakcji:

W ramach programu Verbal Behavior , najważniejszą rzeczą, którą należy nauczyć dziecko
jest jak prosić o rzeczy, których pragnie /Manding/. Dzieje się tak dlatego, że dziecko zwykle
posiada motywację ,aby komunikować się w celu otrzymania tych rzeczy. Zazwyczaj
widzimy wielki skok w umiejętnościach komunikacyjnych kiedy dziecko uczy się prosić o to
,czego pragnie. Dzieci uczą się, że "kiedy mówię to dostaję" i to daje im bardzo dużo władzy.
Część takiego uczenia powinna odbywać się już w pierwszym etapie. Na przykład, jeśli
widzisz, że dziecko sięga po konkretną zabawkę /samochód/, możesz powiedzieć
"samochód". Trzymaj samochód przez sekundę, żeby zobaczyć czy dziecko powtórzy
usłyszane słowo. Nawet jeśli dziecko nie powtórzy słowa, daj mu samochód. Możesz także
spróbować uzyskać odpowiedź dziecka w postaci tak zwanego uzupełnienia /fill -in/, które
później zostanie przekształcone w prośbę /mand/. Możesz powiedzieć "Pobawmy się
samochodami, następnie powtórzyć "Pobawmy się ......" i czekać czy dziecko powtórzy
brakujące słowo.

Inna pożyteczna technika to umieszczenie pożądanego przedmiotu w zasięgu wzroku dziecka
, lecz tak, aby nie mogło ono otrzymać tego przedmiotu bez pomocy dorosłego i danie
dziecku wyboru nazywając każdy z przedmiotów. "Chciałeś samochód czy książkę?". Jeśli
dziecko nie odpowiada, chociaż wiesz, że może wypowiedzieć to słowo, to konieczne jest
nauczenie dziecka ,aby było chętne do współpracy w innych zadaniach wymagających
naśladowania w okresie gdy uczysz dziecko proszenia o pożądane przedmioty /verbal mands/.

Należy rozważyć następujące ważne czynniki kiedy zaczynamy wymagać odpowiedzi:

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 5

a) Nigdy nie wymagaj reakcji jeśli nie możesz podpowiedzieć /pomoc/ dziecku. Na przykład,
nie mów "Powiedz samochód", trzymając w ręku samochód, jeśli dziecko nie potrafi
konsekwentnie naśladować. Dzieje się tak dlatego, że nie możemy fizycznie "zmusić dziecka"
do powiedzenia słowa. Nie chcemy aby dziecko ćwiczyło się w NIE wykonywaniu poleceń.

b) Jeśli wydajesz polecenie, takie jak "Usiądź", musisz fizycznie skłonić dziecko ,aby usiadło,
jeśli tego nie robi samo. Jak powyżej, nie chcemy aby dziecko ćwiczyło się w NIE
wykonywaniu poleceń.

c) Upewnij się, że pierwsze polecenia jakie wydajesz dziecku to te, które może wykonać i
nagradzaj dziecko "solidnie " /tzn. dużymi i wieloma nagrodami/ za posłuszeństwo. Pierwsze
zadania mogą obejmować naśladowanie niewerbalne. /non-verbal imitation/ /czyli
naśladowanie gestów itp./, polecenia typu :"Chodź tutaj" /z drugim dorosłym, który może
pomóc dziecku w wykonaniu polecenia/,"Usiądź","Dotknij...",dopasuj, przyłóż kawałek
puzzla do puzzla, itp.

d) Nigdy nie używaj nagrody w formie "przekupstwa". W istocie wabimy dziecko trzymając
nagrodę w zasięgu jego wzroku i wymagając odpowiedzi, zanim dziecko ją otrzyma.
Jednakże, nie możemy używać nagrody jako "obietnicy". Na przykład, jeśli chcesz ,aby
dziecko przyszło do ciebie, trzymaj w ręku coś, co mu się podoba i daj mu to kiedy do ciebie
przyjdzie!

e) Nawet w przypadku dzieci, które wydają dźwięki, lecz te dźwięki nie podlegają jeszcze
kontroli /tzn. np. dziecko nie mówi "BA" po poleceniu "Powiedz BA"/, obrazki lub gesty
mogą być pomocne w nauczaniu dziecka jak prosić o rzeczy, których nazwy może
wypowiedzieć. Dzieje się tak dlatego, że możesz pomóc dziecku w wykonaniu gestu lub
wręczeniu obrazka ,lecz nie możesz fizycznie pomóc dziecku w mówieniu. Zazwyczaj
dziecko szybko zaczyna używać słów funkcjonalnie, jeśli jest zdolne je wypowiedzieć, w
momencie gdy zrozumie "zasadę" proszenia.

Traktowanie negatywnego zachowania

Dziecko nie powinno nigdy zdobyć dostępu do nagrody poprzez negatywne zachowanie. Jest
to często trudne na początku stosunku terapeutycznego /dziecko - terapeuta/ ponieważ
dziecko w przeszłości mogło być wielokrotnie nagradzane za negatywne zachowanie. Często
dzieci płaczą i krzyczą, kiedy ich potrzeby nie są zaspokajane. Ponieważ dziecko nie jest w
stanie komunikować swoich potrzeb w bardziej efektywny sposób, rodzice próbują zgadnąć
czego dziecko chce kiedy krzyczy ,oferując mu wszystkie ulubione przedmioty. Taka reakcja
wzmacnia krzyki i inne negatywne zachowania! Ignorowanie krzyków i niewłaściwego
zachowania może na początku wywołać wzrost tego zachowania, lecz bardzo ważne jest , aby
wszyscy pracujący z dzieckiem nie " poddawali się" niewłaściwemu zachowaniu. Spróbujcie
nie zwracać uwagi na niewłaściwe zachowanie, jeśli dziecko krzyczy ponieważ czegoś
pragnie. Odejdźcie na bok, zaczerpnijcie głęboki oddech i zachowajcie zimną krew! Kiedy
dziecko się uspokoi, użyjcie obrazków , gestów lub pokazujcie mu przedmioty, dopóki nie
zrozumiecie czego chce. Jeśli wiecie, czego chce dziecko, to możecie wykorzystać procedurę

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 6

odliczania. Powiedzcie "Nie płacz" lub coś podobnego i zacznijcie liczyć kiedy dziecko
przestaje płakać, nawet jeśli na początku dziecko robi to, aby złapać oddech. Zaczynajcie
procedurę od nowa za każdym razem, gdy dziecko zaczyna płakać. Kiedy dziecko przerywa
płacz na określony czas /licz od jednego do trzech, a stopniowo do dziesięciu/ i daj dziecku
to, czego pragnie.

Jeśli dziecko zachowuje się niewłaściwie /krzyczy, protestuje, itp./ ponieważ wydaliście mu
polecenie którego nie chce wykonać, spokojnie pomóżcie mu w najmniej intensywny sposób
w wykonaniu polecenia. Jeśli poprosiliście dziecko, aby usiadło a ono krzyczy, spokojnie
doprowadźcie dziecko do krzesła, sprawcie aby usiadło na kilka sekund, a następnie
pozwólcie mu wstać /TYLKO wtedy kiedy nie krzyczy!/ Bardzo ważna rzeczą dotyczącą
negatywnego zachowania jest uczenie się z niego. Jeśli dziecko zachowuje się niewłaściwie,
to znaczy, że procedury nauczania muszą być zmienione. Zwróćcie uwagę na nagrody,
częstotliwość dawania nagród i stopień trudności zadań dawanych dziecku ,aby dowiedzieć
się co trzeba zmienić. Ogromnie ważne jest, aby negatywne zachowania nie były
wzmacniane, lecz najbardziej pożądane jest stosowanie dobrych procedur nauczania, aby nie
dochodziło do takich zachowań.

Najbardziej istotne rzeczy, o których należy pamiętać na początku stosunku terapeutycznego
/dziecko- terapeuta/ to radość, rozbawianie dziecka i uczenie go, że nauka jest radością a
komunikacja to siła! Dziecko musi nauczyć się , ze jego życie staje się lepsze kiedy
podporządkowuje się prośbom!

ROZDZIAŁ

ZASADY WZMACNIANIA / NAGRADZANIA /

1. Wzmocnienia powinny byd wzmacniające. Cos co jest wzmacniające dla jednego dziecka może byd
wstrętne dla innego! Rzeczy, które dla dziecka są nagrodą w pewnym okresie, mogą nie byd nagroda
w późniejszym okresie.

2. Wzmocnienie powinno byd uwarunkowane. Wzmocnienia /nagrody/ powinny byd dostępne tylko
kiedy następuje pożądane zachowanie, aby nagrody nie straciły swej siły. /Nie uwarunkowane
wzmocnienia mogą byd oferowane kiedy próbujemy skojarzyd terapeutę lub niepożądane zajęcie z
nagrodą./

3. Należy stosowad rozmaite wzmocnienia. Celem tego jest zagwarantowanie, że wzmocnienie
utrzyma swa wartośd, jak również stworzenie możliwości zróżnicowanego nagradzania.

4. Zawsze łączcie społeczne wzmocnienia z pierwotnymi wzmocnieniami. /Np. pochwałę z
cukierkiem./

5. Nieustannie poszukujcie nowych wzmocnieo. Obserwacja autostymulacyjnych zachowao dziecka
pomoże wam w określeniu, co może mu się podobad.

6. Używajcie nagród odpowiednich dla wieku dziecka. Powiększy to akceptację dziecka ze strony
rówieśników i prawdopodobieostwo tego, że dziecko spotka takie nagrody w naturalnym środowisku.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 7

7. Nieprzewidywalnośd i nowośd w wielkim stopniu podnoszą wartośd nagród. Niespodzianki są
zwykle przyjemne i wysoko motywujące. Torba lub pudełko z
niespodziankami mogą byd bardzo pomocne.

8. Na początku wzmocnienie powinno występowad natychmiast po pożądanym zachowaniu. Musicie
upewnid się, że dziecko kojarzy swe zachowanie z nagrodą. Wzmocnienie jest najbardziej skuteczne,
jeśli następuje w ciągu pół sekundy po zachowaniu dziecka.

9. Należy wprowadzid zmienny program dawania nagród i realizowad go konsekwentnie.

10. Wzmocnienie powinno byd stopniowo redukowane w miarę jak dziecko uczy się nowej
umiejętności. Łatwe zadania powinny byd nagradzane stosunkowo rzadko.

11. Rozważcie moment, w którym dajecie nagrodę - nie przerywajcie pracy dziecka aby dad mu
nagrodę i zmierzajcie do tego, aby konkretna nagroda /np. cukierek/ dawana była po serii reakcji
dziecka.

12. Z upływem czasu zmieniajcie nagrody, aby stały się one bardziej naturalne i praktyczne - takie jak
np. pochwala, „kciuki do góry”.

13. Nie używajcie nagród w formie przekupstwa. Nie przyzwyczajajcie dziecka do tego, ze przed
wykonaniem zadania słyszy jaką dostanie nagrodę. Nie przypominajcie dziecku o nagrodzie jaka
dostałoby, gdyby nie zachowywało się nieprawidłowo. Kiedy zachowanie dziecka pogarsza się, nie
oferujcie mu dodatkowych nagród , aby je uspokoid.

14. Stosujcie zróżnicowane nagradzanie. Oferujcie najlepsze nagrody za najlepsze zachowania lub
„najtrudniejsze” zadania i oferujcie mniejsze nagrody za łatwiejsze zadania lub redukcje
negatywnych zachowao.

ROZDZIAŁ 4

TERMINY I DEFINICJE

/UWAGA: Poniższe definicje są przeznaczone dla osób bez rozległej wiedzy na temat behawioryzmu,
a ich celem jest ułatwienie korzystania z procedur nauczania opisanych w tym podręczniku.
W konsekwencji, definicje mogą nie byd "precyzyjne" z behawioralnego punktu
widzenia./

Establishing Operation ( =Motywacja) / EO/

a) tymczasowo zwiększa skutecznośd lub wartośd wzmocnienia /nagrody/.
b) tymczasowo zwiększa zachowania, którym w przeszłości towarzyszyło to wzmocnienie.

Czynniki, które wpływają na EO :

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 8

Pozbawienie

- jeśli przez pewien czas nie posiadałeś pożądanego przedmiotu.

/Podnosi wartośd tego przedmiotu/. Np. jeśli jesteś na diecie, to pizza staje się bardzo pożądana.

2/

Nasycenie

- jeśli ostatnio posiadałeś bardzo dużo pożądanego przedmiotu. /Zmniejsza wartośd

tego przedmiotu/. Np. jeśli jesz pizzę codziennie podczas lunchu, to możesz już jej nie chcied.

3/

Rywalizujące pragnienie

- wartośd innego zachowania jest cenniejsza. /Zmniejsza wartośd/. Np.

dziecko naprawdę chciało pobawid się pewną zabawką, lecz zadałeś mu tak wiele pytao, że wartośd
ucieczki przewyższyła wartośd tej zabawki.

Przykłady :

1/ Jeśli masz mało gotówki, to fakt ten tymczasowo zwiększa wartośd dodatkowych pieniędzy i
wywołuje zachowania /np. dodatkowa praca/, które w przeszłości umożliwiły ci uzyskanie pieniędzy.

2/ Jeśli dziecko ma ukochaną zabawkę, którą nie bawiło się przez dłuższy czas, to wartośd tej zabawki
tymczasowo wzrasta i wywołuje wzrost zachowao /np. mówienie, krzyk/, które w przeszłości
umożliwiły dziecku otrzymanie zabawki.

3/ Jeśli dziecko znajduje się w hałaśliwym otoczeniu, które jest dla niego nieprzyjemne, to otoczenie
to tymczasowo zwiększa wartośd ucieczki i prowadzi do typów zachowao /np. bicie, gryzienie, krzyk,
mówienie "Chodźmy"/, które w przeszłości doprowadziły do ucieczki.

Wzmocnienie - Coś ,co następuje po pewnym zachowaniu i co zwiększa występowanie takiego
samego zachowania w takich samych warunkach w przyszłości.

1/ Wzmocnienie pozytywne - Dawanie dziecku czegoś, co jest dla niego przyjemne /nagroda/ po
wystąpieniu konkretnego zachowania. Wywołuje częstsze występowanie tego samego zachowania w
takich samych warunkach w przyszłości.

Przykłady :

a) Dziecko chce ciastko i krzyczy bez przerwy, podczas gdy jego rodzice szukają tego czego chce.
Następnym razem gdy dziecko będzie chciało zjeśd ciastko, najprawdopodobniej będzie krzyczed, aby
je otrzymad.

b/ Dziecko chce bawid się piłką i wykonuje znak "piłka" w języku migowym. Rodzic daje mu piłkę,
więc następnym razem kiedy dziecko będzie chciało otrzymad piłkę ponownie wykona znak "piłka".

Wzmocnienie negatywne - usuniecie czegoś nieprzyjemnego dla dziecka, powodujące częstsze
występowanie takiego samego zachowania w przyszłości.

Przykłady:

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 9

a) Dziecko uważa obecnośd swego brata za niepokojącą. Gryzie swego brata. Matka przychodzi i
wyprowadza brata z pokoju. Zwiększa to prawdopodobieostwo tego, że dziecko ugryzie swego brata
kiedy ponownie będzie chciało się go pozbyd.

b) Dziecko przebywające w przedszkolu uważa, ze czas "w kółku" jest nieprzyjemny i zaczyna
krzyczed. Nauczyciel usuwa dziecko z "kółka" /TIME OUT/. Zwiększa to prawdopodobieostwo tego, że
dziecko będzie krzyczed, kiedy następnym razem będzie chciało opuścid "kólko"

Kara - Zastosowanie czegoś, co jest nieprzyjemne dla dziecka lub odebranie mu czegoś, co jest dla
niego przyjemne, po wystąpieniu pewnego zachowania. Prowadzi do redukcji tego zachowania.

Bodziec - Cokolwiek dana osoba doświadcza za pośrednictwem swych zmysłów. Wszystko, co można
zobaczyd, usłyszed, powąchad, poczud lub posmakowad. Różni ludzie odbierają te same wrażenia w
odmienny sposób. Bodziec, który dla jednej osoby jest przyjemny, może byd bolesny lub wstrętny dla
innej osoby. Niektóre bodźce nie wywołują ani bólu ani przyjemności i nie zostały skojarzone z niczym
innym /bodźce neutralne/.
Bodziec może zostad skojarzony z innym wydarzeniem, jeśli następuje po nim wzmocnienie lub kara.
Wtedy staje się bodźcem różnicującym / Discriminative Stimulus/. Innymi słowy, kiedy ten bodziec
jest obecny, wskazuje na dostępnośd lub możliwośd nagrody lub kary. Jeśli bodziec kojarzy się z
niedostępnością wzmocnienia /nagrody/, to wtedy określany jest nazwą : warunek S - Delta.

Przykłady :

*

Bodziec neutralny

- Tata mówi do dziecka "Dotknij psa" i dziecko pierwszy raz słyszy to zdanie.

Dziecko słyszy wypowiadane słowa, lecz nie kojarzą mu się one z niczym pozytywnym ani
negatywnym.

*

Bodziec różnicujący

- Dziecko siedzi na kolanach taty i patrzy na książkę.

Tata mówi : "Znajdź psa" i prowadzi rękę dziecka w kierunku obrazka psa /pomoc fizyczna. Kiedy
dziecko dotyka psa, tata obejmuje dziecko i mówi "Wspaniale!". Dziecko uważa tę sytuację za
przyjemną /wzmacniającą/ i w konsekwencji kiedy tata obraca stronę i mówi ponownie "Znajdź
psa", dziecko dotyka psa nie czekając na pomoc taty. Ponieważ dotykaniu psa towarzyszyła w
przeszłości nagroda, usłyszenie polecenia "Znajdź psa" w obecności psa sugeruje dziecku, ze
prawdopodobnie otrzyma nagrodę, jeśli dotknie ponownie psa.

*

S - Delta

- Posłużymy się powyższym przykładem. Jeśli dziecko zamiast dotknąd psa dotknie kota, to

tata nie obejmie dziecka i nie powie "Wspaniale!". Dotykanie kota po usłyszeniu polecenia "Dotknij
psa" zostało skojarzone z niedostępnością wzmocnienia /nagrody/.

ROZDZIAŁ 5

BEHAWIORALNA KLASYFIKACJA JĘZYKA

MAND

- proszenie o coś. "Czysty mand" następuje jedynie w rezultacie pragnienia

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 10

posiadania przedmiotu a nie w odpowiedzi na pytanie "Co chcesz?"

Przykłady:
"Mogę zjeść ciastko?"
"Gdzie jest mama?"

RECEPTIVE

- wykonywanie poleceń lub podporządkowywanie się prośbom innych.

Przykłady:
"Znajdź Cookie Monster" /Dziecko dotyka obrazek/
"Proszę wyrzucić talerz do śmieci" /Dziecko wykonuje polecenie/
"Co robi TU TU ?' /Dziecko dotyka pociąg/

TACT

- nazywanie przedmiotu, czynności lub właściwości przedmiotu, który jest OBECNY

/widzimy go/ lub czegoś z czym osoba wchodzi w kontakt. "Czysty tact" nie jest związany z
pragnieniem posiadania przedmiotu, który nazywamy.

Przykłady:
"Jak to się nazywa?" /Dziecko nazywa przedmiot/
"Jaki jest pies?" /Dziecko mówi "miękki"/
"Co robi TU TU ? /Dziecko mówi "pociąg"/
"Co widzisz?" /Dziecko mówi "Widzę ptaka lecącego po niebie."/

INTRAVERBAL

- odpowiedz na wypowiedz innej osoby, dotycząca przedmiotu, czynności

lub właściwości przedmiotu, który NIE jest OBECNY /nie widzimy go/. /Odpowiadanie na
pytania lub prowadzenie rozmów/.

Przykłady:
"Wlazł kotek na ... " /Dziecko mówi "płotek"/
"Co robi TU TU ? /Dziecko mówi "pociąg"/
"Co robiłeś dzisiaj w szkole?" /Dziecko mówi "Namalowałem obrazek"/

ECHOIC

- dokładne powtarzanie słów innej osoby /echo/.

Przykłady:
"Chcesz wyjść na dwór?" /Dziecko mówi "Chcesz wyjść na dwór?"/
Mama mówi "Samochód" /Dziecko mówi "Samochód"/

FFC

- skrót ten odnosi się do "cech" /features/, "funkcji"/functions/ i "kategorii" /classes/.

W momencie, gdy dziecko potrafi prosić o przedmioty w swym środowisku, potrafi
rozpoznawać przedmioty i nazywać je, zaczynamy uczyć dziecko cech, funkcji i kategorii,
aby dziecko nauczyło się skojarzeń lub związków między słowami /"intraverbal
connections"/. Cechy obejmują części i opisy przedmiotów /np. banan jest żółty, kot ma
cztery nogi/. Funkcje obejmują czynności, które zazwyczaj towarzysza danym przedmiotom,
czyli to co robimy z tymi przedmiotami /np. pędzlem -malujemy/, a kategorie to grupy, do
których należą przedmioty/np. kot to zwierze/.
W odniesieniu do cech, funkcji i kategorii /FFC/ uczymy dziecko odpowiedzi w zakresie
rozumienia języka /receptive/, nazywania /tact/ i odpowiadania na wypowiedzi innych
/intraverbal/, aby dziecko mogło odpowiadać na pytania i rozmawiać o rzeczach, kiedy nie są

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 11

one obecne.

/* wyjaśnienie tłumacza :

Przykłady:

RECEPTIVE FFC

- kładziemy przed dzieckiem but, jabłko i długopis i wydajemy polecenie

"Pokaż mi owoc" /dziecko pokazuje jabłko/.Dziecko rozumie nazwę kategorii /owoc/ i wybiera
jabłko.

TACT FFC

- kładziemy przed dzieckiem banana, pędzel i telefon i pytamy

"Powiedz mi czym malujemy".
Dziecko odpowiada "pędzlem".
Dziecko rozumie pytanie dotyczące funkcji przedmiotu i nazywa ten przedmiot
/"pędzel"/.

INTRAVERBAL FFC

- NIE kładziemy przed dzieckiem żadnych przedmiotów lub

obrazków - są one NIEOBECNE. Dziecko reaguje tylko na nasze słowa.

1/ TERAPEUTA: "Powiedz mi jakiś owoc"
DZIECKO: "Banan"
/Dziecko rozumie nazwę kategorii <class> i odpowiada prawidłowo./

2/ TERAPEUTA : "Powiedz mi czym czeszemy włosy?"
DZIECKO : "Grzebieniem"
/Dziecko rozumie pytanie o funkcje przedmiotu <function> i odpowiada
prawiłowo./

3/ TERAPEUTA : "Jakie zwierze ma paski?"
DZIECKO : "Zebra."
/Dziecko rozumie pytanie zawierające cechę charakterystyczna przedmiotu
<feature> i odpowiada prawidłowo./

Przykłady:

BANAN
Cechy - jest żółty, ma skórę, jest długi.
Funkcje - jemy go, obieramy go.
Kategoria - żywność, coś do jedzenia.

W początkowej fazie nauczania dziecko odpowiada dotykając lub nazywając przedmiot,
kiedy terapeuta wymienia jego cechę, funkcje lub kategorie /FUNCTION, FEATURE,
CLASS/. Po opanowaniu przez dziecko około trzydziestu różnych przedmiotów zaczynamy
nauczanie tzw. odwrócenia /REVERSAL/, co pozwoli dziecku na definiowanie i opisywanie
rzeczy.

Np. pytamy dziecko "Co wiesz o bananie?" i dziecko odpowiada wykorzystując wcześniej
opanowane zdania : "Banan jest żółty i długi. Banan ma skórkę.Banan to cos do jedzenia."

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 12

Rozmowy stanowią zazwyczaj kombinacje pytań i próśb /MAND/, nazywania /TACT/,
reakcji na słowa innych /INTRAVERBAL/ i sporadycznych reakcji receptywnych
/RECEPTIVE/ czyli wykonywania poleceń innych.

Oto przykład:

SAM : "Cześć! Jak się czujesz?" /MAND/
FRED: "W porządku. Lecz mam ostatnio sporo pracy!" /TACT, INTRAVERBAL/
"Chciałbym pojechać na wakacje." /TACT/ "A co u ciebie? /MAND/
SAM: "Właśnie wróciłem z wakacji." /INTRAVERBAL/. Jestem gotowy aby zabrać
się z powrotem do pracy. /TACT/
FRED: "Naprawdę? Gdzie byłeś?" /MAND/
SAM: "Pojechaliśmy na tydzień nad morze." /INTRAVERBAL/ "Chcesz zobaczyć moje
fotografie?" /MAND/
FRED : "Pewnie." /INTRAVERBAL/
SAM: "Daj mi tamta torbę." /MAND - Sam, RECEPTIVE - Fred./
"W środku są moje fotografie. /TACT/. "W tym domu mieszkaliśmy."/TACT/
"A tu jedno z dzieci zasypuje mnie piaskiem."/TACT/
FRED: "Czy podobał ci się dom, w którym mieszkałeś?" /MAND/
SAM: "Tak. Był wspaniały." /INTRAVERBAL/
FRED : "Czy mógłbyś mi podać numer biura podróży?"/MAND/." Też chciałbym się
tam zatrzymać."/TACT/. "Proszę napisz na tym papierze." /MAND - Fred,
RECEPTIVE - Sam/.

ROZDZIAŁ 6

OCENIAJĄC REAKCJE DZIECKA NA ŚRODOWISKO

Wiele dzieci reaguje odmiennie na rozmaite bodźce sensoryczne. Zrozumienie profilu reakcji
każdego dziecka na środowisko może pomoc rodzicom i terapeutom w określeniu typów
zabawek i aktywności, które mogą podobać się dziecku, jak również w określeniu typów
bodźców, które powinny lub nie powinny być używane w trakcie nauczania lub nagradzania
dziecka.

DŹWIĘK

1. Jak dziecko reaguje na głośne i ciche dźwięki? Czy dziecko reaguje w inny sposób jeśli
spodziewa się dźwięku i w inny sposób, jeśli dźwięk jest nagły i niespodziewany?

2. Jak dziecko reaguje gdy zmieniacie wysokość swego głosu? Jak dziecko reaguje na bardzo
niskie tony a jak na bardzo wysokie tony głosu? Czy dziecko zdaje się preferować glosy
męskie czy kobiece?

3. Jak dziecko reaguje na muzykę? Czy próbuje śpiewać piosenki nawet jeśli słowa są
niezrozumiale?

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 13

4.Czy dziecko potrafi naśladować różne rytmy podczas uderzania bębenka lub
ksylofonu? Czy potrafi powtórzyć prawidłowo określona liczbę uderzeń lub rytm
uderzeń?

5.Czy glos dziecka ma odpowiednia sile? Czy dziecko zmienia sile głosu w zależności od
sytuacji? /mówi cicho lub głośno/

6. Ile sylab mają zdania, które dziecko może konsekwentnie naśladować?

7. Jak dziecko reaguje na "mówiące zabawki"? Czy ma tendencje do zachowań
autostymulacyjnych związanych z tymi zabawkami kiedy jest samo? /Np. naciska
nieustannie guziki/

8. Czy dziecko potrafi uzupełniać słowa w książeczkach z rymowanymi tekstami lub słowa
piosenek bez wielkiej ilości "uczenia"?

BODŹCE WIZUALNE

1. Czy dziecko rozpoznaje fotografie? Jak reaguje na rysunki? Czy dziecko
reaguje w odmienny sposób jeśli zmieniacie kontrast kolorów w rysunkach /np. brązowy na
jasnobrązowym lub czarny na białym/ lub podkreślacie tło /jaskrawe tło/ ?

2. Jak dziecko reaguje na różne rodzaje oświetlenia? Czy zachowuje się inaczej jeśli pali się
światło jarzeniowe, łagodne światło lub jaskrawe światło?

3. Czy dziecko reaguje inaczej na bodźce poruszające się i inaczej na bodźce nieruchome ?

4. Czy dziecko reaguje inaczej na bodźce wzrokowe jeśli porusza się ?

5. Czy dziecko ma tendencje do zachowań autostymulacyjnych związanych z
obracaniem lub poruszaniem przedmiotów ?

6. Czy dziecko potrafi układać puzzle ? Jeśli tak, to jakie rodzaje ? Czy potrafi układać
puzzle, jeśli kawałki odwrócone są do góry nogami ?

7. Czy dziecko potrafi rozkładać zabawki na części i składać je w całość ?

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 14

8. Czy dziecko przewiduje trasę do znanych miejsc ? Czy dziecko może znaleźć znane
przedmioty jeśli zostały przemieszczone ?

9. Czy dziecko reaguje raczej na szczegóły obrazków a nie na cale obrazki ?

RUCH , DOTYK I ŚWIADOMOŚĆ CIAŁA W PRZESTRZENI

1. Czy dziecko wydaje się być "nieustannie w ruchu" czy jest bardziej bierne ?

2. Czy ruchy dziecka są monotonne /powtarzające się/ czy są chaotyczne ?

3. Jak dziecko reaguje na huśtanie, obracanie lub taniec w waszych ramionach ?

4. Czy istnieje różnica w reakcji dziecka na gwałtowne ruchy w porównaniu z powolnymi,
spokojnymi ruchami ?

5. Jak dziecko reaguje na małe pomieszczenia ? Jak reaguje na dużą przestrzeń ?

6. Czy dziecko chodzi po przedmiotach czy raczej wokół nich ?

7. Jak dziecko reaguje na różnego rodzaju powierzchnie ubrań lub zabawek ? /
gładkość – szorstkość materiałów/

8. Czy dziecko reaguje inaczej na uściski i inaczej na łagodny dotyk ? Czy istnieje różnica w
reakcji dziecka na powolny rytmiczny masaż i na krótkie mocne dotknięcia ? Czy dziecko
reaguje w odmienny sposób na dotykanie różnych części swego ciała ?

9. Czy dziecko toleruje mycie zębów i twarzy ? Czy często wkłada do ust różne przedmioty ?

10. Czy dziecko je potrawy o rozmaitej konsystencji ?

11. Czy dziecko ma tendencje do zachowań autostymulacyjnych związanych z
manipulowaniem przedmiotami lub częściami ciała ?

12. Czy dziecko potrafi połączyć w sekwencje pewna ilość ruchów aby wykonać zadanie ?

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 15

13. Czy dziecko potrafi połączyć w sekwencje wiele różnych czynności z zabawkami ?

14. Jakie jest napięcie mięśniowe dziecka ? Czy mięśnie dziecka są wiotkie czy sztywne ?

Czy napięcie mięśniowe zmienia się gdy dziecko wykonuje celowe ruchy ?

SMAK

1. Czy dziecko je wiele potraw o różnych smakach ? Czy wydaje się, ze dziecko preferuje
potrawy o specyficznym smaku /pikantne, słone, słodkie lub neutralne/ ?

2. Czy dziecko liże lub wkłada do ust przedmioty przed wejściem w kontakt z nimi ?

ZAPACH

1. Czy wydaje się, ze dziecko jest wrażliwe na perfumy, środki czyszczące
lub inne substancje chemiczne ?

2. Czy istnieją zapachy, które wydają się przyjemne dla dziecka ?

3. Czy dziecko często wącha przedmioty, przed wejściem w kontakt z nimi ?

4. Czy dziecko angażuje się w zachowania autostymulacyjne związane z zapachami ?

ROZDZIAŁ 6 A

UCZENIE DZIECKA ZABAWY

Często, kiedy mówimy rodzicom, że pierwszą rzeczą, jakiej chcemy nauczyć ich dziecko to
proszenie o rzeczy, których pragnie, rodzicie mówią "Lecz on nie chce nic !" Wszystkie
dzieci chcą czegoś i istnieje wiele rzeczy, które możemy zrobić, aby zwiększyć zarówno
różnorodność jak i liczbę rzeczy, których pragnie dziecko. Ogromnie ważne jest abyśmy
"nauczyli" dziecko cieszenia się wieloma rzeczami, abyśmy zwiększyli okazje do nauczania
jak również dali dziecku aktywności, w których może uczestniczyć i które są bardziej radosne
(wzmacniające) niż "autostymulacja".
Nie można przecenić znaczenia uczenia dziecka, aby cieszyło się "zabawą". Oczywiście
możliwe jest nauczenie dziecka, aby wskazywało obrazki i naśladowało czynności i słowa w
sztucznych sytuacjach, lecz nie jest prawdopodobne, że dziecko wykorzysta te umiejętności w
funkcjonalny sposób, chyba że podczas nauczania wykorzystamy rodzaje rzeczy, które
prawdopodobnie spotka w "prawdziwym świecie". Ponadto, jeśli te rzeczy z "prawdziwego
świata" (zabawki, gry, ludzie) nie są wzmacniające dla dziecka, to będziemy mieć ze strony
dziecka "motywację" ("EO") do mówienia, tylko, kiedy znajduje się ono w tym sztucznym

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 16

środowisku (siedzi przy stole), przy zastosowaniu sztucznych bodźców (obrazki) i sztucznych
wzmocnień (filmy wideo, cukierki, smakołyki). Dlatego nieustannym "celem" każdego
programu powinno być kojarzenie (pairing) nagród stanowiących już wzmocnienie dla
dziecka (established reinforcers) (takich jak jedzenie, dotyk, zapachy itp.) z nowymi
wzmocnieniami w celu tworzenia coraz liczniejszych nowych wzmocnień (warunkowych
wzmocnień).
Aby określić typy zabawek lub aktywności, które mogłyby podobać się dziecku, możemy
obserwować, jakiego rodzaju zachowania autostymulacyjne podobają się dziecku i możemy
zbadać jak dziecko reaguje na różne widoki, dźwięki, smaki i ruchy w środowisku (bodźce).
Pytania zawarte w pierwszej części tego rozdziału pomogą wam w poznaniu profilu każdego
dziecka. Obecnie możecie nie znać odpowiedzi na niektóre z pytań. Aby odpowiedzieć na te
pytania zaprezentujcie dziecku różne obrazy, dźwięki, smaki i powierzchnie do dotykania i
obserwujcie reakcje dziecka. Po uzyskaniu odpowiedzi na te pytania, wykorzystajcie zdobyte
informacje, aby określić, jakiego rodzaju zabawki lub aktywności są najlepsze dla dziecka.
Przedstawiamy pewne sugestie oparte na informacjach, jakie zgromadzicie.
Najważniejszą rzeczą, o której należy pamiętać za każdym razem, gdy wprowadzacie nową
zabawkę lub aktywność jest skojarzenie (pairing) jej ze "wzmocnieniem". Innymi słowy,
robicie coś co może niezbyt podobać się dziecku w połączeniu z czymś, co dziecko z
pewnością lubi. Ta zasada obowiązuje zawsze, niezależnie od tego, jakiego rodzaju nową
aktywność wprowadzacie. Podczas "kojarzenia" ("pairing") można wykorzystać wszelkiego
rodzaju wzmocnienia. Np. jeśli dziecku podobają się mocne uściski, to skojarzcie je z
czytaniem książki. Jeśli lubi obserwować wirujące rzeczy, to wybierzcie zabawki lub
aktywności, posiadające wirujące części. Jeśli dziecku podobają się śmieszne glosy, to
używajcie ich podczas zabawy z
dzieckiem. Jeśli dziecko lubi muzykę, to śpiewajcie lub akcentujcie modulacje swego głosu
podczas kontaktów z dzieckiem.
W momencie, gdy dziecko polubi jakąś aktywność, możemy nauczyć je proszenia o tę
aktywność lub być może proszenia o różne części tej aktywności. Jeśli dziecko nie mówi
(non-verbal), to możecie nauczyć je proszenia o aktywność przy zastosowaniu znaków języka
migowego lub obrazków. W innym rozdziale tego podręcznika przedstawimy sposoby
określenia, jaki system komunikacji wzmacniającej jest najbardziej odpowiedni dla danego
dziecka. Możecie również zatrzymywać się przed wypowiedzeniem ostatniego słowa, aby
zobaczyć czy dziecko "uzupełni" ostatnie słowo. Taka odpowiedź stanowi po części
odpowiedź typu intraverbal, lecz po części prośbę (mand) jeśli dziecko odpowiada, aby
zapewnić kontynuacje aktywności.
Wiele z pierwszych zabawek i aktywności, które wprowadzamy do programu dziecka można
uznać za "autostymulacyjne". Np. baki, wirujące koła i tryby lub pałeczki ze wstążkami.
Innymi słowy, jeśli zostawimy dziecko samo z taką zabawką, to może ono obserwować ją lub
bawić się nią w monotonny sposób.Ważne jest abyśmy nie pozwalali dziecku aby "bawiło
się" zabawka w taki sposób ponieważ, jak mówiliśmy wcześniej, autostymulacyjne
zachowania stanowią nagrodę samą w sobie. Nie chcemy zwiększać autostymulacyjnych
zachowań dziecka umożliwiając mu nieograniczony dostęp do tych zabawek. Próbujemy
skojarzyć (pair) wzmocnienie (tj. autostymulacyjna zabawkę) z mówieniem i kontaktami z
ludźmi. Takie zabawki należy trzymać w zamknięciu, w specjalnym miejscu, i dziecko
powinno bawić się nimi tylko podczas kontaktów z dorosłym. Ważne jest aby terapeuta
zachował kontrolę nad zabawką lub jej częściami, aby uniemożliwić dziecku
"autostymulacje" i ignorowanie terapeuty ! Jesli znajdziecie jakąś zabawkę lub aktywność,
która podoba się dziecku, to spróbujcie znaleźć inne zabawki lub aktywności oferujące
dziecku taką samą lub podobną stymulację.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 17

Innym rodzajem zabawek lub aktywności, które należy wziąć pod uwagę, są zabawki łączące
"przyczynę i skutek" z zabawą w udawanie (pretend play). Np. myjnie samochodowe
naprawdę tryskające wodą, kuchnie wydzielające parę podczas gotowania lub zlewozmywaki
tryskające prawdziwą wodą, gdy naciskamy przycisk. Jeśli dziecku podoba się element
"przyczyny i skutku" danej zabawki, to możecie często sprawić, że dziecko będzie
odpowiadać wam, jeśli kontrolujecie tę część zabawki. Np. jeśli dziecko chce zobaczyć parę
ulatniającą się podczas gotowania, to bardziej prawdopodobne jest, że poprosi "gotuj" w
momencie, gdy dotykacie przycisk kuchni !
Jednym z największych błędów popełnianych przez terapeutów jest rozpoczynanie "zabawy"
z dzieckiem i zadawanie mu ogromnej ilości pytań. To nie jest zabawa, lecz testowanie, które
może być nieprzyjemne (awersyjne) dla dziecka. Możecie w zamian unikać stawiania
wymagań dziecku i po prostu cieszyć się zabawką razem z nim. Np. wielu dzieciom podobają
się "śmieszne" głosy i przesadna intonacja, szczególnie dzieciom, które lubią muzykę. Jeśli
tak się dzieje, to możecie śpiewać lub mówić tę samą serię słów w "melodyczny" sposób
podczas zabawy z dzieckiem. Np. jeśli dziecko skacze na piłce terapeutycznej, to możecie
powiedzieć "skacząca piłka, skacząca piłka, wszyscy spadają na dół". Stoczcie dziecko z
piłki mówiąc "na dół". Jeśli robicie to wielokrotnie i dziecku podoba się ta aktywność to
prawdopodobne jest, że dziecko zacznie spoglądać na was wyczekująco w momencie, gdy
zbliżacie się do powiedzenia słów "na dół". Zacznijcie zatrzymywać się przed powiedzeniem
tych słow. i być może dziecko uzupełni mówiąc "na dół”! Unikajcie zwykłego opisywania
tego, co robi dziecko i w zamian spróbujcie uczestniczyć w zabawie dziecka. Np., jeśli
dziecko toczy pociąg po szynach, to weźcie drugi pociąg i udawajcie, że wasz pociąg zderza
się z pociągiem dziecka lub ściga jego pociąg po torach. Jeśli wydaje się, że dziecko wciąż
powtarza tę samą czynność, to przerwijcie mu w zabawny sposób. Np. jeżeli dziecko biega w
kółko po pokoju, to złapcie je i podnieście wysoko i "latajcie" po pokoju.
Niektóre dzieci po prostu potrzebują spędzić trochę czasu w pobliżu nowej zabawki, zanim
zaczną się nią bawić. Jeśli dziecko ma tego typu historie, to po prostu zostawcie zabawkę w
pokoju przez kilka dni nie dotykając jej. Stopniowo sami zacznijcie bawić się tą zabawką,
kiedy dziecko znajduje się w pokoju, lecz w pewnej odległości. Niech dziecko widzi, że
kładziecie zabawkę w miejscu, które jest widoczne, lecz niedostępne. Poczekajcie do
momentu, w którym dziecko podejdzie do was, gdy bawicie się zabawką, a nie podchodźcie
do dziecka z zabawką. To, że dziecko ucieka od zabawki, gdy prezentujemy ją pierwszy raz,
nie oznacza, że nie polubi jej później.
Bądźcie świadomi tego, że niektóre dzieci z autyzmem "upierają się”, aby bawić się jakąś
zabawką lub słyszeć jakąś historie w dokładnie taki sam sposób za każdym razem. Z powodu
tej tendencji zabawka, która dziecko bardzo lubiło podczas zabawy z mamą, nie jest wcale
interesująca podczas zabawy z tatą! Jeśli dzieje się tak w przypadku waszego dziecka, to
obserwujcie osobę, z którą dziecko lubi bawić się daną zabawką lub wykonywać daną
czynność, aby stwierdzić, na co reaguje dziecko. Być może jest to śmieszny głos lub sposób,
w jaki wymawiane jest konkretne słowo. Chociaż nie chcemy utrwalać tej oczywistej
potrzeby "niezmienności", możemy wykorzystać zdobyte informacje, aby określić jak ta sama
zabawka mogłaby stać się równie wzmacniająca, lecz w inny sposób.
Pamiętajcie, że niektóre dzieci ogromnie podniecają się podczas zabawy niektórymi
zabawkami, szczególnie zabawkami "autostymulacyjnymi". Jeśli wydaje się, że dziecko staje
się bardzo aktywne i niezdolne do
skoncentrowania się na tym, co robicie, to zróbcie przerwę i wykonajcie innego rodzaju
aktywność, obejmująca inne bodźce. Np. jeśli dziecko zaczyna skakać do góry i do dołu i
klaskać podczas zabawy bakiem, możecie poprosić je, aby usiadło, zrobić przerwę i
przeczytać książkę w małej ograniczonej przestrzeni lub zrobić "sandwicze z dzieckiem"

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 18

("kid sandwiches") z poduszkami. Musicie uważać, aby w niezamierzony sposób nie
wzmacniać negatywnych zachowań reagując na zachowanie dziecka. Wykorzystajcie zdobyte
informacje, lecz czekajcie ze zmiana aktywności, do momentu, w którym dziecko zachowuje
się w pożądany sposób.

POCZĄTKI ZABAWY

Stwierdzono, że następujące techniki nauczania pomagają w podniesieniu zainteresowania
dziecka ludźmi i/lub zabawkami. Pamiętajcie, że w tym punkcie celem jest, aby dziecko
"pozwoliło wam" na uczestnictwo w jego zabawie i abyście stali się częścią wzmocnienia,
czerpanego przez dziecko z tej sytuacji.

1. BUDUJCIE OCZEKIWANIE.
Powtarzajcie wielokrotnie te same słowa lub sekwencje ruchów w ten sam sposób, a
następnie zatrzymajcie się. Np. bawcie się w "A-ku-ku". Mówcie "A-ku" gdy stopniowo
zbliżacie się do dziecka i zdejmujecie koc z waszej głowy. W momencie, gdy dziecko zacznie
zwracać na was uwagę, zauważycie uśmiech i kontakt wzrokowy w miarę zbliżania się do
dziecka. W momencie, gdy ściągacie koc z waszej głowy, dziecko może zacząć śmiać się.
Kiedy zobaczycie, że tak się dzieje, zatrzymajcie się tuż przed powiedzeniem słowa "ku".
Dziecko może uzupełnić "ku" lub próbować ściągnąć koc z waszej głowy.

2. RÓBCIE COŚ NIESPODZIEWANEGO.
Powtarzajcie aktywność w dokładnie taki sam sposób i nagle zmieńcie jej normalny tok. Np.,
jeśli dziecko je ciastko, powiedzcie "Jestem głodny" i zbliżcie się do ciastka udając, że jecie
kilka kęsków. Gdy dziecko toleruje już takie zachowanie, zbliżcie się do dziecka wydając
głośne dźwięki towarzyszące jedzeniu! Np. jeśli dziecko wielokrotnie napełnia szufelkę
ryżem lub piaskiem i obserwuje jak ryż/piasek sypie się do wiaderka, udawajcie, że jecie
ryż/piasek! Lub przynieście ulubionego bohatera dziecka (np. Elmo lub Barney), aby "zjadł"
ryż/piasek.

3. NAŚLADUJCIE TO, CO ROBI DZIECKO, A NASTĘPNIE ZRÓBCIE Z TEGO
ZABAWĘ.
Np. dziecko depcze szyszki podczas spaceru. Następnie wy depczecie szyszki mówiąc
"Znalazłem jedną! Depczę!” Następnie powiedzcie dziecku "Twoja kolej! Depcz!” W
momencie, gdy dziecko depcze szyszkę. W miarę jak "zabawa" rozwija się możecie znaleźć
więcej szyszek, ułożyć je w okrąg lub inny kształt, aby grac w "deptanie".

4. PRZERWIJCIE ZABAWĘ DZIECKA PRZESZKADZAJĄC MU W ZABAWNY
SPOSÓB.
Np. dziecko wielokrotnie wchodzi na i schodzi ze zjeżdżalni (indoor slide - zjeżdżalnia w
pokoju) zderzając się z poduszkami na dole. Delikatnie złapcie nogę dziecka na szczycie
zjeżdżalni mówiąc "Ach, nie! Złapałem cię!” Stwierdzicie czy dziecku podoba się to, patrząc
czy się śmieje. Czekajcie na kontakt wzrokowy zanim powiecie "Zaczynamy?” w pytający
sposób, przed pozwoleniem dziecku, aby zjechało ze zjeżdżalni. Lub jeśli dziecko biega w
kółko, a następnie uderza w poduszki kanapy, połóżcie kilka poduszek na podłodze i
zderzajcie się z nimi. Upewnijcie się, że zderzacie się z poduszkami na przemian !

5. KOJARZCIE SŁOWA/DŹWIĘKI Z TYM, CO ROBI DZIECKO.
Np. w momencie, gdy dziecko rysuje mówcie "rysuje, rysuje, rysuje" lub "dookoła, dookoła i

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 19

stop" lub "do góry i na dół, do góry i na dół" (cokolwiek opisuje to, co robi dziecko). Mówcie
głosem (np. śpiewającym, ·cichym, przesadnym), który zwykle podoba się dziecku. Samo
kojarzenie tych słów lub dźwięków ze wzmocnieniem sprawia, że bardziej prawdopodobne
jest, iż później dziecko użyje tych słów/dźwięków

6. STOSUJCIE PRZESADNE WYRAZY TWARZY LUB RUCHY CIAŁA, ABY WASZA
OSOBA "WYRÓŻNIAŁA SIĘ".
Np. otwierajcie szeroko oczy, upadajcie na ziemie z wielkim "hukiem", płaczcie z szeroko
otwartymi ustami wycierając rękami "łzy".

7. TWÓRZCIE ZNACZENIE
Nawet, jeśli nie myślicie, że dziecko powiedziało "prawdziwe słowo", słuchajcie dźwięków,
jakie wydaje i zachowujcie się jakby miały znaczenie. Np. podczas rysowania dziecko
gaworzy i mówi coś, co brzmi jak "słońce". Szybko weźcie mazak i narysujcie słońce jakby
dziecko poprosiło o narysowanie słońca.

8. WPROWADZAJCIE INNYCH BOHATERÓW DO ZABAWY.
Np. dziecko lubi skakać na piłce. Przynieście inne zabawki i pozwólcie im skakać na piłce.
Jeśli dziecko zacznie spychać tych bohaterów z piłki, powiedzcie "Odejdź, Elmo" w
momencie, gdy dziecko spycha zabawkę.

PÓŹNIEJSZA ZABAWA

Każde dziecko jest inne, wiec musicie uważnie obserwować dziecko, aby stwierdzić, kiedy
możecie stopniowo dodawać więcej "wymagań" do aktywności. W momencie, gdy dziecko
prosi o zabawkę lub aktywność możecie zwiększyć liczbę rzeczy, o które prosi przed
osiągnięciem ostatecznego celu. Np. w momencie, gdy dziecko konsekwentnie prosi o
zabawę piłką, włóżcie piłkę do przezroczystego pojemnika i nauczcie dziecko, aby prosiło
was o "otworzenie" pojemnika. Później możecie nauczyć dziecko, aby prosiło was o
"turlanie" lub "odbijanie" piłki lub możecie dać dziecku do wyboru piłki w różnych kolorach,
aby prosiło o konkretny kolor. Ważne jest abyście nie zwiększali wymagań tak szybko, że
dziecko nie chce dłużej uczestniczyć w zabawie. Często określa się to nazwą "zabijanie
wzmocnienia". W istocie, wzrost wymagań stawianych dziecku powoduje, że ucieczka staje
się cenniejsza niż zabawa. Często dzieje się tak w przypadku, kiedy rodzicie mówią, że
dziecko naprawdę lubiło jakąś zabawkę lub aktywność, lecz teraz już jej nie lubi.
Innym sposobem "zabijania wzmocnienia" jest udostępnianie go dziecku tak często, że
przestaje być ono wzmacniające (nasycenie).Np. dziecko może naprawdę lubić bawić się z
wami balonami, lecz jeśli robicie to dziesięć razy dziennie, każdego dnia, to zabawa może nie
być już atrakcją! Od czasu do czasu przerywajcie aktywność, kiedy dziecko posiada wysoką
motywację, lecz upewnijcie się, że przechodzicie do aktywności, która jest także
wzmacniająca dla dziecka. Nieustannie poszukując nowych zabawek i aktywności, stopniowo
zwiększając wymagania i często zmieniając aktywności sprawicie, że wartość zabawki lub
aktywności pozostanie wysoka.
Niektóre dzieci mogą mieć kilka ulubionych aktywności, lecz nie tolerują dobrze
wprowadzania nowych aktywności. Jeśli tak się dzieje, to dziecko może obserwować was,
gdy z radością zajmujecie się nową aktywnością, jedząc swój ulubiony posiłek lub pijąc sok
(kojarzenie = pairing). Będziecie wiedzieć, że dziecko jest gotowe do zabawy nową zabawką
lub do kontaktu z wami podczas nowej aktywności, gdy zobaczycie, że zaczyna uśmiechać się

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 20

lub sięgać po przedmioty w ramach aktywności.
W tym punkcie możecie również rozwinąć zabawę dodając nowe "części" do aktywności lub
nowych bohaterów do zabawy. Np. jeśli dziecko lubi obserwować zwierzęta podróżujące
pociągiem, to być może nadszedł czas, aby zatrzymać pociąg i wziąć zwierzęta do ogrodu
zoologicznego lub na farmę. Dodajcie nowy element do sekwencji wzmacniającej
aktywności. Nowy element umożliwi wam uczenie dziecka nowych rzeczy. Ponownie,
uważajcie, aby nie dodawać zbyt wielu wymagań, ponieważ dziecko może stracić
zainteresowanie aktywnością lub zajmować się nią tylko wtedy, gdy nie jesteście w
pobliżu!·Wykorzystajcie "część" zabawy, która podoba się dziecku, jako wzmocnienie za
wykonanie innych aktywności. Np., jeśli dziecko lubi zakładać lalce ubranka, przebierzcie
lalkę, aby poszła się bawić w oceanie lub w parku! Jeśli dziecko lubi bawić się zwierzętami,
niech zwierzęta decydują, że chcą zrobić coś innego.
Innym sposobem zainicjowania bardziej skomplikowanej zabawy jest wykorzystanie
ulubionych filmów wideo dziecka. Niech bohaterowie filmu (zabawki) odgrywają niektóre
sceny z filmu. Zatrzymajcie film i powtórzcie obejrzaną właśnie scenę wykorzystując
zabawki - bohaterów. Jest to również sposób kojarzenia (pairing) zabawek ze wzmocnieniem,
który daje dziecku "scenariusz" do wykorzystania podczas zabawy. Stopniowo zmieniajcie
scenariusz, aby zapewnić, że dziecko nie będzie niezmiennie odtwarzać scen z filmu wideo i
aby wprowadzić bardziej funkcjonalną zabawę.
Podczas nauki zabawy niektórzy terapeuci pragną kontynuować stosowanie mowy w szybkim
tempie i zadawanie wielorakich pytań, tak jak dzieje się podczas intensywnych sesji
terapeutycznych. Należy tego unikać za wszelka cenę. Zamiast tego, modelujcie nazywanie
(tacts), wymagajcie od dziecka pewnych reakcji receptywnych i "rozwiązujcie dużo
problemów" podczas zabawy. Dajcie dziecku możliwości kierowania biegiem scenariusza
zabawy. Np., jeśli bawicie się z Barneyem i Barney "czuje się niedobrze", niech dziecko
zadecyduje czy pójdzie do lekarza, czy do parku. Jeśli Loftie nie może podnieść dużej rury,
niech dziecko zadecyduje czy Scoop mu pomoże, czy tez Loftie zostawi rurę na ziemi.
Dawanie dziecku wyborów umożliwia kontynuacje wyrażania próśb i rozwijanie zabawy.
Zabawa powinna "wyglądać inaczej" niż praca! Autorka tego podręcznika proponuje abyście
wykorzystywali zabawę, aby uczyć dziecko nowych rzeczy i abyście zajmowali się
zwiększaniem tempa i dokładności odpowiedzi dziecka na wielorakie zadania, w mieszany i
zróżnicowany sposób, podczas intensywnych sesji terapeutycznych. Robienie tego zwiększy
prawdopodobieństwo, że umiejętności zostaną generalizowane i sprawi, że uczenie się będzie
bardziej radosne dla wszystkich! W momencie, gdy mówienie i zabawa zostały tak bardzo
skojarzone ze wzmocnieniem, że stały się nagrodą samą w sobie, dziecko jest gotowe do
nauki rzeczy, którymi niekoniecznie interesuje się i do nauki w bardziej tradycyjny, "szkolny"
sposób.

ZAAWANSOWANA ZABAWA

W życiu każdego dziecka przychodzi czas, kiedy nie zawsze bawi się ono zabawkami tak jak
chce i nie zawsze wydaje wszystkim dookoła polecenia, aby robili to, co chce. Na początku
nauczania chcemy, aby dziecko nauczyło się, że "kiedy mówię, to dostaję" i aby rozwinęło
nowe scenariusze zabawy przy niewielkich wskazówkach ze strony dorosłych "partnerów w
zabawie". Czasami tego rodzaju zabawa prowadzi do powstania "proszących potworów”,
(„manding monsters"), tj. dzieci, które nalegają, aby określać całą zabawę, począwszy od
tego, który kawałek układanki należy położyć najpierw i która trasą powinien jechać pociąg.
Jednakże, jeśli chcemy, aby dziecko nauczyło się bawić z innymi dziećmi, musimy również
nauczyć je, że nie może zawsze "kierować" zabawą. Uczymy początków takiej postawy, gdy

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 21

nalegamy na naprzemienność podczas zabawy - możemy rozwinąć to nauczanie podczas
późniejszej zabawy mówiąc na przemian "pomysły" dotyczące zabawy. Np. budując jakąś
konstrukcje możemy proponować na przemian różne "pomysły" dotyczące tego, która cześć
budowli powinna zostać zbudowana następnie. Jeśli "pomysł" działa to można nauczyć
dziecko, aby gratulowało swemu partnerowi w zabawie. Jeśli nie, to... może inny pomyśl
będzie dobry. Bardziej zaawansowaną zabawę można również wykorzystać, aby odtwarzać
konkretne sytuacje społeczne, w których dziecko może mieć trudności. Np., jeśli dziecko nie
bawi się dobrze na placu zabaw z innymi dziećmi, to zabawa z miniaturowymi huśtawkami,
zjeżdżalniami itp. może nauczyć dziecko, jakie różne rzeczy może robić na placu zabaw. Jeśli
dziecko miało konkretny problem z innym dzieckiem, to można wykorzystać odegranie tego
problemu, aby nauczyć dziecko innego sposobu reagowania na tę samą sytuację w
przyszłości. Jest to odgrywanie ról przy wykorzystaniu lalek lub innych zabawek. Zasadniczą
rzeczą, o której należy pamiętać odnośnie zabawy na każdym poziomie jest to, że zabawa
powinna być radością! Ostrożnie dodając wymagania i nieustannie dążąc do znalezienia i
kreowania nowych rzeczy, które będą podobać się dziecku, możemy zapewnić, że będzie się
ono uczyć w sposób umożliwiający mu generalizacje umiejętności komunikacyjnych z
innymi ludźmi, w innych miejscach i z innymi rzeczami.

ROZDZIAŁ 7

ULUBIONE ZABAWKI

Poniższa lista obejmuje "pierwsze zabawki", które są ulubionymi zabawkami wielu dzieci.
Pamiętajcie, że każde dziecko jest inne, więc wybierajcie zabawki podobne do innych rzeczy,
które podobają się waszemu dziecku/uczniowi lub związane z niektórymi
autostymulacyjnymi zachowaniami tego dziecka. Początkowym celem jest znalezienie jak
największej liczby różnych rzeczy (bodźców), które mogą służyć, jako wzmocnienia podczas
nauczania. Obserwując dziecko i wprowadzając rzeczy atrakcyjne dla dziecka -
odpowiadające jego indywidualnym potrzebom sensorycznym, możecie zgromadzić wielką
ilość potencjalnych wzmocnień.
Pamiętajcie, że nie jest wskazane, aby dzieci pozostawały same z tymi zabawkami, aby
"bawić się" nimi.
Nie chcemy, aby dziecko było nadal "automatycznie wzmacniane" ("automatically
reinforced") zachowaniami autostymulacyjnymi lub zabawkami służącymi autostymulacji. W
przypadku każdej z takich zabawek lub aktywności możecie zapewnić, że staniecie się częścią
radości (zostaniecie skojarzeni ze wzmocnieniem) stosując budowanie oczekiwania
(anticipation) i ożywione wyrazy twarzy, zachowując kontrolę nad częściami tych zabawek i
wprowadzając element niespodzianki.

ZABAWKI RUCHU LINIOWEGO (STYMULACJA WIZUALNA
Samo prezentowanie tych zabawek dziecku może nie być skuteczne. Spróbujcie przesuwać te
zabawki w obecności dziecka, w sposób, w jaki dziecko zwykle przesuwa przedmioty, aby
przyciągnąć jego uwagę do zabawki. Pokazujcie dziecku przedmioty z wielkim podnieceniem
w waszym głosie lub wyrazie twarzy, aby pokazać mu jak bardzo interesująca jest zabawka !

1. Przybory do rysowania/malowania - mazaki, kredki, ołówki.

2. Narzędzia do uderzania, rozgniatania, łapania - drewniane łyżki, pałeczki od bębenków,
szpatułki, siatki do łapania owadów, pałki do baseballu, łopatki.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 22

3.Rzeczy, które poruszają się lub, które można wprawić w ruch liniowy - ryz/piasek/fasola
wysypywane z kubeczka, pociągi, samochody, linie rysowane przez innych ludzi, nogi
lalek/zwierząt, magiczne różdżki, wstążki na patyczku, butelki tryskające płynem lub butelki
wypełnione wodą, węże gumowe.

4. "Pałeczki deszczowe" (rain sticks) lub zabawki, w których płyny spływają z jednego końca
do drugiego, po odwróceniu do góry nogami.

WIRUJĄCE ZABAWKI (STYMULACJA WIZUALNA)

Niektórym dzieciom podobają się rzeczy, które wirują, tylko, jeśli wirowaniu towarzyszy
dźwięk, inne dzieci lubią wirujące przedmioty ze światełkami, a inne lubią rzeczy, które
wirują jedynie, jeśli wirowaniu towarzyszy muzyka. Wypróbujcie różne rodzaje wirujących
zabawek, aby stwierdzić, jakie są preferencje dziecka. Zapewnijcie swój udział w zabawie,
utrzymując kontrolę nad częściami zabawki, pozostając na poziomie oczu dziecka tak blisko,
jak toleruje to dziecko i wykorzystując swe ciało (wyrazy twarzy, przesadne ruchy),
budowanie oczekiwania i element niespodzianki, abyście stali się częścią radości wynikającej
z zabawy (abyście zostali skojarzeni ze wzmocnieniem).

1. Tryby/ koła - zarówno poruszające się po naciśnięciu przycisku itp. jak i poruszane przez
dziecko.

2. Bąki - ze światełkami i dźwiękami, jak również ciche bąki.

3.Wstążki na patyczkach, które poruszamy kreśląc koła.

4. "Bee Bop" - zabawka - kwiatek - ta zabawka ma trzy wirujące koła, na których można
umieścić kwiatki i zwierzątka. Można ją znaleźć w dziale niemowląt większych sklepów z
zabawkami.

5. Latarki z wirującymi zabawkami na czubku lub kreślenie kół światłem zwykłej latarki.

6. Zabawka "Karuzela", zabawka Ferris Wheel (diabelski młyn ), zabawka młyn, samochody
na drogach, pociągi na szynach.

7. Zabawki muzyczne z wirującymi częściami.

8. Balony, które nadmuchujemy a następnie puszczamy, aby odleciały, często wirują w
momencie, gdy wychodzi z nich powietrze.

RUCH (STYMULACJA UKŁADU PRZEDSIONKOWEGO)

Wiele dzieci lubi ruch i zabawki wywołujące ruch. Z uwagą obserwujcie dziecko, aby
upewnić się, że ruch nie jest zbyt stymulujący. Według literatury dotyczącej terapii
zajęciowej ogólnie rzecz biorąc ruch do przodu i do tylu zdaje się być mniej stymulujący niż
ruch z boku na bok. Najbardziej stymulującym ruchem jest ruch rotacyjny (wirowy) i należy
stosować go z ostrożnością. Łączenie wielorakich ruchów jest ogólnie bardziej stymulujące
niż jeden ruch. Więc, jeśli chcecie uspokoić dziecko, to możecie spróbować kołysać je,

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 23

natomiast, jeśli chcecie "ożywić" dziecko, to możecie zastosować bardziej zróżnicowane lub
bardziej stymulujące ruchy.

1. Ludzie - kołysanie na fotelu bujanym lub na stojąco. Niektóre dzieci mogą lubić ruch, lecz
mogą uważać, że dotyk jest nieprzyjemny (awersyjny), więc eksperymentujcie z różnymi
sposobami trzymania dziecka.

2. Fotele bujane, koniki bujane, zabawki do siedzenia, które się kołyszą.

3. Huśtawki - zwykle lub "domowej produkcji" huśtawki. Różne materiały, takie jak lycra,
mogą oferować większe ciśnienie i mniejszą przestrzeń, co zwiększa radość huśtania się w
przypadku niektórych dzieci. Na rynku istnieje wiele "terapeutycznych" huśtawek, które
oferują różnego rodzaju ruchy w połączeniu z różnego rodzaju dotykiem. Eksperymentujcie,
aby zobaczyć, co podoba się dziecku.

4. Bieganie - Upewnijcie się, że dziecko potrafi odróżnić warunki otoczenia, w których
bieganie jest radością (np. zabawa w ganianego) i w których bieganie jest niebezpieczne (np.
wybieganie na ulice). Np. możecie bawić się w ganianego w jednym pokoju domu lub na
dworze, aby dodać wiele różnic między otoczeniami, aby dziecko nie uciekało od was, gdy
nie bawicie się z nim. Nauczcie dziecko reakcji na polecenia związane z bezpieczeństwem
takie jak "Stop" lub "Chodź tutaj", jeśli zamierzacie bawić się z dzieckiem w ganianego.

5. Zabawka "Sit & Spin" ("Siedzę i wiruję"), karuzele, inne zabawki, na których jeździ
dziecko a jednocześnie wiruje. Jak wspomnieliśmy uprzednio, uważajcie, aby nie nastąpiła
nadmierna stymulacja.

6. Skakanie - trampoliny, łóżka, poduszki.

7. "Zderzanie się" - skakanie w poduszki, "rzucanie" dziecka na łóżko (oczywiście
delikatnie).

DOTYK (STYMULACJA DOTYKOWA)

Wiele dzieci zdaje się lubić lepkie powierzchnie. Inne reagują dobrze na różnego rodzaju
masaż lub silny uścisk. Większość dzieci zdaje się preferować silny uścisk dłonią, a nie
delikatniejszy dotyk typu "staccato", lecz eksperymentujcie, ponieważ każde dziecko jest
unikalne. Upewnijcie się, że zwracacie uwagę jak dziecko reaguje na stymulację dotykową w
porównaniu z zapachem. Niektóre dzieci mogą lubić stymulację dotykową, lecz uważają, że
zapach jest całkiem nieprzyjemny. Eksperymentujcie zarówno z pachnącymi, jak i z
bezwonnymi rzeczami.

1. Naklejki.

2. Gak, Goo ( ciastolina) lub inne lepkie materiały takie jak plastelina. Można je kupić w
sklepie lub zrobić samemu według przepisu z książek dla dzieci.

3. Gumowe, lepkie zabawki - węże, bohaterowie komiksów, zwierzęta. Można je często
znaleźć w sklepach z zabawkami lub wewnątrz pojemników z "Gak".

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 24

4. Rękawiczki z lepką powierzchnią do łapania piłek (lub czegokolwiek innego).

5. Taśma umieszczona na różnych materiałach.

6. Piasek, fasola ryz itp. Niektóre dzieci lubią bawić się takimi materiałami i/lub "grzebać" w
nich różne części ciała.

7. Otulanie dziecka w koce, ręczniki, ubrania, uściski, ściskanie dziecka pod/miedzy
poduszkami.

8. Pływanie/ zabawa w wodzie.

9. Wchodzenie do/przechodzenie przez namioty lub tunele.

ZAPACH / SMAK

Dla niektórych dzieci bardzo atrakcyjne są silne zapachy lub "unikalne" zapachy. Dla takich
dzieci wszelkie pachnące zabawki mogą być wzmacniające.

DŹWIĘK

Niektóre dzieci lubią zabawki wydające dziwne dźwięki lub "mówiące zabawki", lecz inne
uważają je za bardzo nieprzyjemne (awersyjne), szczególnie, jeśli dźwięk jest nagły, głośny
lub niespodziewany. Podczas wprowadzania tego typu zabawek często korzystne jest
trzymanie ich na początku z dala od dziecka i obserwowanie jego reakcji. W przypadku
głośnych zabawek umieszczenie taśmy klejącej, kartonu lub gąbki na głośniku w celu
zredukowania hałasu, może doprowadzić do tego, że dziecko zareaguje pozytywnie na
zabawkę. Wiele dzieci reaguje pozytywnie na muzykę, lecz nie na "mówienie". Jeśli tak się
dzieje, to mówienie do dziecka melodyjnym, "śpiewnym" głosem może zwiększyć
prawdopodobieństwo, że dziecko odpowie. Szybka, "dorosła mowa" może być niezwykle
nieprzyjemna dla niektórych dzieci. Eksperymentujcie z różnymi tonami głosu, wysokością
głosu i prędkością mówienia i obserwujcie reakcje dziecka.

1. Pałeczki muzyczne (music sticks), pałeczki deszczowe (rain makers), instrumenty
muzyczne.

2. Mówiące zabawki, zabawki - komputery, zabawki - zwierzątka, które wydają dźwięki.

3. Muzyka w różnym tempie - niektóre dzieci mają bardzo specyficzne preferencje, więc
wypróbujcie różne typy.

ROZDZIAŁ 8

WZMACNIAJĄCE ZABAWKI I AKTYWNOŚCI

(wyj.tł. Ten rozdział zawiera listę zabawek proponowanych dla dzieci autystycznych o
różnych preferencjach. Niektórych zabawek nie znam - więc podałam tylko angielskie nazwy,
za co przepraszam ! Obok zabawek autorka podaje listę słów, których można uczyć podczas

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 25

zabawy.)

DLA DZIECI, KTÓRE PREFERUJĄ DUŻO RUCHU:
HUŚTAWKI - pchać, wyżej, niżej, wirować, puść mnie.
PRZEJAŻDŻKI W KOSZU NA BIELIZNĘ - pchać, jechać, szybciej, wolniej, zatrzymać się.
KARUZELE/WIRUJĄCE KRZESŁA - w górę , w dół, wirować, szybciej.
SKAKANIE NA PIŁKACH TERAPEUTYCZNYCH - na górę, na dół, jechać.
JAZDA NA BUJANYCH KONIACH LUB NA PLECACH TERAPEUTY - rzec, jechać, koń
TRAMPOLINA - skakać, zatrzymać się, wyżej, imiona pluszowych zwierząt, imiona
bohaterów filmów, książek itp. skaczących z dzieckiem, a-ku-ku.

DLA DZIECI, KTÓRE PREFERUJĄ SILNY DOTYK I/LUB ŁASKOTANIE:
UŚCISKI - ściskać, mocniej, części ciała.
ŁASKOTANIE - łaskotać, części ciała.
ŚCISKANIE - ściskanie między poduszkami, materacami, otulanie w koce.

DLA DZIECI, KTÓRE PREFERUJĄ MAŁE PRZESTRZENIE:
NAMIOTY, DUŻE PUDEŁKA, TUNELE, KOCE - do środka, na zewnątrz, otwierać,
zamykać, ciemno, widno, chować się, a-ku-ku, spać, budzić się, dzien., noc.

DLA DZIECI, KTÓRE PREFERUJĄ WIRUJĄCE LUB PORUSZAJĄCE SIĘ
PRZEDMIOTY:
BĄKI, TRYBY, KOŁA - wkładać, pchać, ciągnąc, włączać, wyłączać, proszenie o konkretne
kolory lub rozmiary przedmiotów.
BALONY - dmuchać, większy, kolory, rozmiary.
BAŃKI MYDLANE - dmuchać, rozmiary (w oparciu o wielkość pałeczki do dmuchania),
części ciała, lokalizacje, otwierać, w środku, mokry.)
KOLOROWE CHUSTKI - kolory, lokalizacje, a-ku-ku, chować się, na zewnątrz.

DLA DZIECI, KTÓRE PREFERUJĄ DŹWIĘKI:
MUZYCZNE PAŁECZKI (MUSIC STICKS), MÓWIĄCE ZABAWKI, INSTRUMENTY
MUZYCZNE - głośno, cicho, szybko, wolno, hałaśliwy, piosenki.

DLA DZIECI, KTÓRE PREFERUJĄ DŁUGIE WĄSKIE PRZEDMIOTY (PAŁKI):

MUZYCZNE PAŁECZKI, (MUSIC STICKS) - głośno, cicho, szybko wolno, dzielić się.
RURY - pchać, ciągnąc, w środku, na zewnątrz, długi, krótki, ciężki, lekki.
PAŁECZKI ZE WSTĄŻKAMI (RIBBON STICKS)/BŁYSZCZĄCE PAŁECZKI (GLITTER
WANDS) - dookoła, w górę , w dół, długi, krótki, kolory.

DLA DZIECI, KTÓRE PREFERUJĄ ŚWIATŁA I KOLORY:
LITE BRITE ( tł. nie znam polskiego odpowiednika) - kolory, nazwy przedmiotów,
lokalizacje.
LATARKI - świecić w kierunku czegoś, nazywać przedmioty oświetlane latarką, znaleźć,
widzieć, patrzeć, lokalizacje.
ZABAWKI ZE ŚWIATEŁKAMI, GRY ELEKTRONICZNE, BŁYSZCZĄCE PAŁECZKI
OOGLIES (nie znam polskiego odpowiednika) - włączony, wyłączony, śmiać się, śmieszny,
łaskotać, zatrzymać się, budowanie pytań, części ciała.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 26

DLA DZIECI, KTÓRE PREFERUJĄ ZAPACHY:
KSIĄŻKI DO DRAPANIA I WĄCHANIA (SCRATCH AND SNIFF BOOKS),
PACHNĄCA PLASTELINA, PACHNĄCE MAZAKI - kolory, zapachy, nos, przedmioty.

DLA DZIECI, KTÓRE PREFERUJĄ WIELE RÓŻNYCH POWIERZCHNI:
FASOLA I RYŻ - chować, w środku, na zewnątrz, pokrywać, pusty, pełny, sypać, duży,
mały.
PIŁECZKI DO ŚCISKANIA/KOOSH BALLS - ściskać, chować, lokalizacje, otwierać,
w środku, na zewnątrz, duży, mały, rzucać, łapać.
"DŻDŻOWNICE" (RURKI DO ŚCISKANIA, TRUDNE DO UTRZYMANIA W RĘKU)
LUB PIŁECZKI DO ŚCISKANIA - ściskać, w środku, na zewnątrz, śliski, miękki, twardy.
PLASTELINA - kolory, przedmioty (wszelkiego rodzaju foremki do ciastek), rozmiary,
wałek, rozgniatać, ściskać, pchać, otwierać, w środku, na zewnątrz.
BRISTLE BLOCKS (= klocki z wypustkami, "kolcami") - budować, wysoki/niski, kolory,
kształty.
FARBY DO MALOWANIA PALCAMI/KREM DO GOLENIA - kolory, śliski, mokry,
przedmioty, które malujemy, kształty.
KSIĄŻKI Z RÓŻNYMI POWIERZCHNIAMI
PIASEK - budować, sypać, mokry, suchy, w środku, na zewnątrz, pod, chować, zgubić,
znaleźć.

ZABAWA W UDAWANIE (PRETEND PLAY ):
Zabawki, które można wykorzystać do zabawy symbolicznej, lecz posiadające również
element "przyczyny i skutku".
1. Stajnia dla konia z pompą wodną
2. Kuchnia wydzielająca parę podczas gotowania i zlewozmywak tryskający wodą.
3. Lalki, które mogą jeść.
4. Zmieniające kolor artykuły spożywcze.
5. Artykuły spożywcze z velcro (taśma samoprzylepna z rzepami )

ROZDZIAŁ 9

UCZENIE DZIECKA WYRAŻANIA PRÓŚB

W momencie ,gdy istnieje wiele rzeczy, którymi dziecko się interesuje /wzmocnienia/, a
terapeuta skojarzył swoją osobę z tymi wzmocnieniami /stał się uwarunkowanym
wzmocnieniem/, uczymy dziecko prosić o przedmioty i aktywności. Istnieje wiele różnych
sposobów, aby to uczynić, opartych zarówno na obecnych umiejętnościach dziecka jak i na
sposobie, w jakim dziecko reaguje na różne rzeczy /bodźce/ w swoim środowisku.
Pamiętajcie o korzystaniu z "rozsądku nauczyciela". Zapytajcie siebie "Jak mogę sprawić, aby
dziecko zareagowało tak jak chcę ?" Następnie określcie jak możecie przenieść te reakcje
dziecka do nowych warunków.

Ważną rzeczą, o której musimy pamiętać jest to, że ostatecznym celem jest nauczenie dziecka
komunikacji werbalnej. Wielu rodziców waha się odnośnie zastosowania jakiejkolwiek formy
komunikacji alternatywnej lub wzmacniającej, ponieważ obawiają się, że oznacza to
rezygnację z uczenia dziecka języka mówionego. Jest to absolutnie błędne. Istnieje wielka
ilość badań naukowych wskazujących na to, że uczenie dziecka korzystania z systemu

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 27

komunikacji alternatywnej w celu wyrażania próśb /manding/ w istocie zwiększa
prawdopodobieństwo, że dziecko rozwinie mowę. Ponadto, nawet, jeśli wykorzystujemy
system komunikacji wzmacniającej, aby nauczyć dziecko wyrażania próśb, istnieje wiele
rzeczy ,które powinny stanowić część programu edukacyjnego dziecka w celu zwiększenia
jego zdolności do produkowania mowy. Stosowanie systemu komunikacji alternatywnej daje
dziecku środek komunikacji w okresie, gdy prowadzona jest nauka mowy.

Bardzo ważną rzeczą, która należy wziąć pod uwagę, jest to, że uczenie dziecka wyrażania
próśb przy zastosowaniu jakiejkolwiek formy komunikacji pokazuje dziecku, że komunikacja
ma moc.
Stosowana forma komunikacji umożliwia dziecku dostęp do rzeczy, których pragnie i może
zastąpić wiele negatywnych zachowań, jakimi dziecko posługuje się obecnie w celu
wyrażenia swych potrzeb. Umożliwia mu otrzymywanie nagród od ludzi, co z kolei sprawia,
że ludzie staja się bardziej atrakcyjni /wzmacniający/ dla dziecka. Ponadto, daje dziecku
umiejętność, którą później możemy przenieść do innych funkcji języka.

Istnieją "za" i "przeciw" związane z każdą formą komunikacji, lecz decyzja o wyborze jednej
z nich powinna być oparta na specyfice dziecka, jak również środowiska, w którym spędza
ono większość swego czasu. Istnieje wiele różnych systemów komunikacji uważanych za
"najlepszy wybór " przez różnych profesjonalistów, lecz "najlepszy" wybór lub wybory, to te,
które najlepiej pasują do konkretnego dziecka i środowiska, w którym przebywa ono, na co
dzień. Najlepiej ,aby decyzję dotyczącą wyboru formy komunikacji dziecka podjęła grupa
ludzi znających dziecko i aby decyzji tej nie podejmowano biorąc pod uwagę przede
wszystkim umiejętności terapeuty lub cechy programu, w którym uczestniczy dziecko.
Oczywiście należy wziąć pod uwagę te czynniki ,ponieważ chcemy być pewni, że instruktor
posiada niezbędne umiejętności a środowisko może wesprzeć wybraną formę komunikacji,
lecz potrzeby dziecka powinny stanowić priorytet.

Niektórzy ludzie uważają, że w danym czasie lepiej jest uczyć dziecko tylko jednej formy
komunikacji. Jednakże stwierdziliśmy, że nie jest to zawsze konieczne czy w istocie
korzystne. Różne sytuacje mogą sprzyjać odmiennym formom komunikacji,
wykorzystywanie różnych form komunikacji może ułatwić dziecku nauczenie się proszenia o
więcej rzeczy, w krótszym okresie czasu. Na początku powinniśmy jednak unikać stosowania
wielorakich form komunikacji, aby prosić o ten sam przedmiot. Następująca sytuacja może
posłużyć, jako ilustracja naszej tezy.

Brian jest trzyletnim chłopcem, który żyje w domu z czwórką dzieci w wieku poniżej sześciu
lat. Brian nauczył się korzystać z systemu wymiany fotografii, aby wyrażać prośby.
Fotografie zostały umieszczone w miejscach związanych z przedmiotami lub aktywnościami,
o które prosił /np. fotografia soku na lodowce/, aby ułatwić mu dostęp do systemu
komunikacji. Rodzeństwo Briana często usuwało fotografie z miejsc, w których były
umieszczone i w konsekwencji chłopiec nie miał do nich dostępu. Następnie fotografie
umieszczono w książce i nauczono Briana , aby wykonywał gest oznaczający książkę, kiedy
chciał o coś poprosić. W ciągu dnia Brian miał wielu opiekunów i przebywał w wielu
środowiskach. Często zapominano zabrać jego książkę lub umieszczano ją na niewłaściwym
miejscu i dziecko nie miało do niej dostępu. Zdecydowano, że byłoby korzystne nauczyć
Briana posługiwania się językiem migowym, ponieważ jego ręce byłyby zawsze w jego
dyspozycji. Fotografie były nadal używane podczas posiłków, ponieważ sytuacja i wybór
rzeczy, o jakie mógł prosić były stosunkowo niezmienne. Brian nauczył się prosić o zabawki i

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 28

aktywności posługując się językiem migowym i używał nadal fotografii, aby prosić o
jedzenie.

Dwie najważniejsze rzeczy, o których należy pamiętać odnośnie nauki wyrażania próśb przy
zastosowaniu dowolnej formy komunikacji to :

1. Dziecko musi pragnąć przedmiotów. /musza istnieć przedmioty, zajęcia, itp., których
pragnie/.
2. Dziecko musi posiadać zdolność reagowania na bodźce, które wykorzystujemy ucząc go
wyrażania próśb.

ROZDZIAŁ 10

NAUCZANIE WYRAŻANIA PRÓŚB W JĘZYKU MIGOWYM

Jeśli postanowiliście, że język migowy będzie stanowić formę komunikacji dziecka, to
pomocne będzie jeśli wszyscy pracujący z dzieckiem będą stosować takie same metody
nauczania dziecka wykonywania znaków. Odpowiednie podpowiadanie i redukcja
podpowiedzi zagwarantują, że dziecko nauczy się używać nowych znaków z niewielką
frustracją, pod warunkiem ,że stosowanie znaków zostanie skojarzone w wieloma nagrodami.
Często pomocne jest nauczanie dziecka proszenia o małe przedmioty lub przedmioty, które
można podzielić na małe części, ponieważ stworzy to wiele możliwości ćwiczenia nowych
znaków. Umożliwi to nam również dawanie dziecku większej ilości pożądanego przedmiotu
kiedy dziecko będzie uczyć się nowej umiejętności na drodze do niezależnego wykonywania
znaków. Jeśli rzeczy, których pragnie dziecko, nie można podzielić na małe części, to ważne
jest nauczenie dziecka ,aby oddawało nagrody, co stworzy wiele możliwości prowadzenia
ćwiczeń. Aby to osiągnąć poproście dziecko o przedmiot, który trzyma w ręce. Jeśli dziecko
nie daje wam przedmiotu, szybko weźcie przedmiot i natychmiast oddajcie go dziecku. Jeśli
dziecko zaczyna krzyczeć, płakać lub zachowywać się w inny niepożądany sposób kiedy
zabieracie mu przedmiot, odwróćcie się, zignorujcie negatywne zachowanie lub zastosujcie
procedurę odliczania do momentu, w którym dziecko przestanie zachowywać się w
niepożądany sposób. Następnie podpowiedzcie dziecku aby wykonało znak i oddajcie dziecku
przedmiot. Kontynuujcie do momentu, w którym dziecko będzie oddawać wam przedmiot na
waszą prośbę. Jak tylko dziecko da wam przedmiot na waszą prośbę, nagrodźcie je obficie
(heavily) i pozwólcie dziecku trzymać przedmiot przez dłuższy okres czasu.
Przeprowadzajcie wielokrotne próby podczas sesji terapeutycznej i stopniowo dodawajcie
inne zdania miedzy próbami, jeśli dziecko daje wam przedmiot i prosi o jego zwrot.

W przypadku niektórych przedmiotów, których pragnie dziecko, mogą nie istnieć
standardowe znaki. Jeśli tak się dzieje, to można wymyślić nowy znak. Upewnijcie się, że
wszyscy pracujący z dzieckiem i utrzymujący z nim kontakty znają ten znak, aby był
konsekwentnie wzmacniany. Można również wymyślić lub zmodyfikować znaki jeśli dziecko
nie potrafi wykonać subtelnych ruchów niezbędnych dla wykonania standardowego znaku.
Wymyślając znaki spróbujcie stworzyć znak, który jest „ikonowy” czyli wygląda jak
przedmiot, o który poprosi dziecko.

Przed próbą nauczenia dziecka wykonywania znaku w celu wyrażenia prośby o przedmiot
ważne jest stwierdzenie czy w danym okresie czasu dziecko naprawdę pragnie tego
przedmiotu (czy istnieje motywacja - Establishing Operation). Można to stwierdzić jeśli

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 29

widzimy, że dziecko patrzy na dany przedmiot, sięga po ten przedmiot lub próbuje skierować
wasza rękę w jego kierunku. Można to również zrobić oferując dziecku kawałek przedmiotu
lub bawiąc się przez chwile z dzieckiem tym przedmiotem.

Chcemy być pewni, że zawsze kojarzymy słowo mówione ze znakiem języka migowego jak
również z samym przedmiotem, do którego odnosi się znak. Powinniście mówić nazwę
przedmiotu

za każdym razem kiedy podpowiadacie dziecku aby wykonało znak,

za każdym razem kiedy dziecko wykonuje ten znak

za każdym razem kiedy dziecko otrzymuje przedmiot.

Jeśli dziecko kiedykolwiek podchodzi do kogoś i wykonuje wiele znaków, to ważne jest aby
te ”połączone w łańcuch” reakcje nie były wzmacnianie. Innymi słowy, dziecko nie powinno
otrzymać przedmiotu. Dziecko powinno otrzymać przedmiot tylko, jeśli wykonuje
pojedynczy znak. Aby to zagwarantować zastosujcie procedury podpowiadania i redukcji
podpowiedzi. Np. jeśli dziecko zbliża się i wykonuje trzy znaki, nie dajcie mu nic. Jeśli
wiecie, czego pragnie dziecko, podpowiedzcie znak a następnie spytajcie „Co chcesz ?” aby
uzyskać pojedynczy znak, wykonany bez pomocy, zanim dacie dziecku pożądany przedmiot.
Jeśli nie jesteście pewni czego pragnie dziecko, pokażcie mu kilka ulubionych przedmiotów.
W momencie gdy dziecko sięga po przedmiot, którego pragnie, podpowiedzcie znak a
następnie spytajcie „Co chcesz ?” aby uzyskać samodzielną odpowiedź (bez podpowiedzi).

Co robimy jeśli dziecko nie potrafi naśladować ruchów rąk (mała motoryka) ?

1. Udzielcie dziecku pomocy fizycznej. Manipulujcie ręką/rękami dziecka aby wykonać
znak.

2. Powiedzcie nazwę przedmiotu w momencie ,gdy manipulujecie rękami dziecka.

3. Powtórzcie nazwę przedmiotu w momencie ,gdy dajecie dziecku ten przedmiot.

4. Wywołujcie wiele okazji, aby dziecko mogło prosić o przedmiot.

5. Zredukujcie pomoc fizyczną w momencie ,gdy zaczynacie odczuwać, że dziecko samo
porusza rękami. Często pomocna jest redukcja ostatniego etapu znaku lub stopniowe
łagodzenie dotyku, w miarę jak dziecko wykonuje znak w coraz bardziej samodzielny
sposób.

6. W ramach programu dziecka uczcie je naśladowania innych ruchów, abyście mogli uczyć
nowych znaków wykorzystując mniej „natrętną” podpowiedź w postaci modelowania.

Co robimy jeśli dziecko potrafi naśladować ruchy rąk (mała motoryka) w odpowiedzi na
polecenie ”Zrób to”, lecz nie robi tego ,gdy mówimy nazwę przedmiotu, wykonując znak?

1. Powiedzcie „Zrób to” i wykonajcie znak.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 30

2. Powiedzcie nazwę przedmiotu i wykonajcie ponownie znak. Dziecko powinno naśladować
znak ponieważ przed chwilą wykonało ten sam ruch.

3. Powiedzcie nazwę przedmiotu w momencie ,gdy wręczacie dziecku ten przedmiot.

4. Stopniowo dodawajcie inne zadania miedzy poleceniem „Zrób to” a niezależną próbą do
momentu, w którym dziecko będzie w stanie naśladować znak jeśli mówicie nazwę
przedmiotu i modelujecie znak.

Co robimy jeśli dziecko potrafi naśladować znaki kiedy mówimy nazwę przedmiotu i
modelujemy znak ?

1. Powiedzcie nazwę przedmiotu w momencie ,kiedy wykonujecie znak.

2. Dziecko wykonuje znak. Powiedzcie nazwę przedmiotu w momencie, kiedy dziecko
wykonuje znak.

3. Wykonajcie procedurę transferu. Zapytajcie "Co chcesz ?"

4. Dziecko powtarza znak. Powiedzcie nazwę przedmiotu w momencie, kiedy dziecko
wykonuje znak.

5. Powiedzcie nazwę przedmiotu, gdy dajecie dziecku przedmiot.

6. Stopniowo dodawajcie inne zadania między próbą naśladowczą (imitative trial) a nową
odpowiedzią na pytanie "Co chcesz ?" do momentu, w którym dziecko potrafi odpowiedzieć
bez modelowania.

Co robimy jeśli dziecko potrafi wykonać znak aby poprosić o przedmiot, lecz jedynie jeśli
mówimy "Co chcesz ?"

(Chcemy, aby dziecko nauczyło się odpowiadać na to pytanie, ale jednocześnie nie chcemy
aby potrafiło prosić o rzeczy jedynie kiedy ktoś pyta je co chce. "Czysty mand" wynika
jedynie z faktu, że dziecko pragnie czegoś.)

1. Zapytajcie "Co chcesz ?"

2. Dziecko wykonuje znak oznaczający nazwę przedmiotu. Powiedzcie nazwę przedmiotu w
momencie kiedy dziecko wykonuje znak.

3. Dajcie dziecku niewielką ilość przedmiotu, a następnie patrzcie na dziecko wyczekująco.

4. Jeśli dziecko powtarza znak ,to dajcie mu większą ilość przedmiotu. ( wyj.tł. Stosujemy
zróżnicowane nagradzanie - dajemy dziecku większą nagrodę za "trudne" zadanie.)

5. Jeśli dziecko nie powtarza znaku, udzielcie mu częściowej pomocy, takiej jak np.
przesunięcie waszych rak do pozycji, w której wykonujecie dany znak. Kiedy dziecko
wykonuje znak ,powiedzcie nazwę przedmiotu i dajcie mu ten przedmiot. Stopniowo

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 31

zredukujcie modelowanie znaku.

Co robimy jeśli dziecko potrafi wykonać znak aby poprosić o przedmiot, lecz jedynie jeśli
ten przedmiot jest obecny ?

(Chcemy aby dziecko potrafiło prosić o przedmioty, których nie widzi.)

1. Dziecko wykonuje znak ,aby otrzymać przedmiot.

2. Powiedzcie nazwę przedmiotu w momencie ,gdy dziecko wykonuje znak i powtórzcie ją
,gdy wręczacie dziecku niewielką ilość przedmiotu.

3. Schowajcie przedmiot i czekajcie, aż dziecko powtórzy znak.

4. Stopniowo przesuńcie przedmiot w inne miejsce. Pozwólcie dziecku, aby widziało jak
kładziecie przedmiot w tym miejscu. Dajcie dziecku więcej przedmiotu, jeśli prosi o ten
przedmiot kiedy go nie widzi. (wyj. tł. Ponownie stosujemy zróżnicowane nagradzanie).

Co robimy jeśli dziecko potrafi wykonywać znaki, aby prosić o rzeczy, które widzi lub
których nie widzi, lecz nie stara się uchwycić naszej uwagi przed wykonaniem znaku ?

(Jeśli dziecko wykonuje znaki i nikt nie reaguje, to dziecko może przestać je wykonywać,
ponieważ nie są one wzmacniane. Chcemy, aby dziecko nauczyło się zwracać na siebie
uwagę ludzi zanim wykona znak.)

1.Wykorzystajcie dwóch terapeutów. Pierwszy terapeuta powinien trzymać pożądany
przedmiot lecz odwrócić się od dziecka.

2. Drugi terapeuta podpowiada dziecku ,aby dotknęło ramię pierwszego terapeuty. Jak tylko
dziecko to zrobi, pierwszy terapeuta odwraca się w kierunku dziecka i pyta "Co chcesz ?"
(lub patrzy na dziecko wyczekująco lub pyta "tak ?" jeśli dziecko potrafi poprosić nie słysząc
pytania.)

3. Dziecko wykonuje znak, aby poprosić o przedmiot. Pierwszy terapeuta mówi nazwę
przedmiotu w momencie kiedy daje dziecku ten przedmiot.

4. Stopniowo zredukujcie pomoc drugiego terapeuty, aby dojść do momentu, w którym
dziecko dotyka pierwszego terapeutę bez podpowiedzi.

Podczas nauczania upewnijcie się, że podpowiadacie dziecku, jeśli nie odpowiada w ciągu
dwóch do trzech sekund, a następnie upewnijcie się, ze redukujecie pomoc. Pomoże to
dziecku w osiąganiu sukcesów i unikaniu frustracji.

ROZDZIAŁ 11

NAUKA WYMIANY PRZEDMIOTÓW / OBRAZKÓW W CELU WYRAŻANIA
PRÓŚB

Jeżeli stwierdziliście, że w danym czasie system wymiany stanowi najlepszą formę

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 32

komunikacji dziecka, to musicie zdecydować czy będziecie używać przedmiotów czy
obrazków /czy przedmiotów i obrazków/.
Te decyzje należy podjąć, biorąc pod uwagę aktualne możliwości dziecka, jak również
ograniczenia /możliwości/ środowisk, w których dziecko zazwyczaj przebywa. Po podjęciu
tej decyzji zespół terapeutyczny musi wybrać najbardziej odpowiednie bodźce, które będą
wykorzystywane podczas nauki wymiany. Jeśli zastosujecie system wymiany przedmiotów,
to zgromadźcie przedmioty które dziecko będzie używać jako reprezentatywne próbki.

Następujące sugestie mogą pomoc w zgromadzeniu tych przedmiotów :

* Plastikowy kubeczek, który dziecko będzie używać, aby prosić o napoje.
* Kilka kawałków ulubionych smakołyków dziecka, przyklejonych taśma klejącą do tekturki.
* Kilka kawałków ulubionego jedzenia dziecka w przezroczystym pudelku od kasety
magnetofonowej, zalepionym taśmą klejącą.
* Próbka ulubionego przedmiotu w przezroczystym pudelku od kasety wideo.

Jeśli zastosujecie system wymiany obrazków, to określcie jakiego rodzaju obrazki są
najlepsze dla danego dziecka. Pamiętajcie, że nie jest zawsze konieczne ,aby dziecko potrafiło
dopasowywać obrazki do przedmiotów, zanim rozpoczniecie naukę wymiany. Kiedy
nagradzamy dziecko za wymienianie obrazka na pożądany przedmiot dając mu ten przedmiot,
kojarzymy obrazek i przedmiot.
Jednakże, jeśli dziecko ma szczególne trudności w rozróżnianiu obrazków, to oceńcie
ponownie bodźce, aby stwierdzić jakich zmian można dokonać, aby pomoc dziecku w
rozróżnianiu lub aby zdecydować, że trzeba zastosować innego rodzaju bodźce. Możemy
wybrać :

* Fotografie
* Kawałki opakowań ulubionych przedmiotów
* Kawałki pudelek od ulubionych zabawek
* Rysunki

Następnie określcie jakie przedmioty lub aktywności wykorzystacie, aby zacząć uczyć
dziecko stosowania wybranego systemu wymiany. Zacznijcie od ulubionych przedmiotów
lub aktywności dziecka. Należy upewnić się, że dziecko naprawdę pragnie przedmioty lub
aktywności na początku sesji terapeutycznej. Dajcie dziecku kawałek /np. kawałek czekolady/
i obserwujcie czy dziecko pokazuje, że chce więcej, sięga po przedmiot lub patrzy na ten
przedmiot. Pamiętajcie, że nie możecie nauczyć dziecka proszenia o coś, czego nie chce w
danym momencie !

Początkowe kroki w nauce systemu wymiany wymagają obecności dwóch terapeutów.
Połóżcie pożądany przedmiot przed dzieckiem, lecz nie w zasięgu jego rak. Na początku
nauki pomocne jest wykorzystywanie małych przedmiotów /np. chips/ lub przedmiotów,
które można podzielić na małe części, aby zapewnić dużo praktyki. Przedmiot lub obrazek,
który zostanie użyty w wymianie, umieszcza się miedzy dzieckiem a pożądanym
przedmiotem. Jeden z terapeutów siedzi naprzeciwko dziecka, blisko pożądanego przedmiotu.
Drugi terapeuta siedzi za dzieckiem, aby mu podpowiadać. Na początku nauki ważne jest, aby
żaden z terapeutów nie mówił nic zanim dziecko otrzyma pożądany przedmiot, ponieważ
chcemy ,aby reakcja dziecka wynikała z pragnienia dziecka i nie stanowiła rezultatu tego, co
powiedzieli lub zrobili terapeuci.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 33

1. W momencie, gdy dziecko sięga po pożądany przedmiot terapeuta siedzący za dzieckiem ,
fizycznie pomaga dziecku w złapaniu przedmiotu lub obrazka używanego w wymianie i
wręczeniu go terapeucie, który siedzi naprzeciwko i wyciąga rękę w kierunku dziecka. Jak
tylko przedmiot lub obrazek znajdzie się w ręce terapeuty, mówi on nazwę pożądanego
przedmiotu i daje dziecku ten przedmiot. Powinno to odbywać się bardzo szybko.
Kontynuujcie udzielanie pełnej pomocy dziecku do momentu, w którym dziecko bierze
przedmiot lub obrazek i wręcza terapeucie bez żadnej pomocy. Nie udzielajcie dziecku
wskazówek werbalnych podczas tego procesu. (wyj .tł.. Jest to ogromnie ważne, ponieważ
najtrudniej jest zredukować pomoc werbalną <verbal prompt>).

2. Dodajcie przedmiot lub obrazek symbolizujący coś, czego dziecko nie chce, jako element
rozpraszający uwagę. Zmieniajcie pozycje przedmiotów lub obrazków na stole, aby dziecko
musiało patrzeć na obrazki lub przedmioty w celu wybrania tego, którego pragnie.

3. Stopniowo zredukujcie pomoc w postaci wyciągniętej ręki terapeuty.

4. Stopniowo zredukujcie obecność jednego z terapeutów. Stopniowo oddalajcie się od
dziecka, aby musiało przyjść do was ,aby otrzymać pożądany przedmiot.

5. Stopniowo uczcie dziecko proszenia o inne pożądane przedmioty i aktywności.

6. Stopniowo zwiększajcie ilość obrazków lub przedmiotów, spośród których dziecko
dokonuje wyboru.

7. Trzymajcie obrazki lub przedmioty w miejscu, do którego dziecko ma zawsze dostęp. Jeśli
nie jest to możliwe, nauczcie dziecko, aby prosiło o książeczkę lub pudełko , w którym
przechowywane są obrazki lub przedmioty.

8. Upewnijcie się, że uczycie dziecko wymiany przedmiotów z wieloma osobami, aby
dziecko nie nauczyło się kojarzyć tej aktywności z jedną osobą.

ROZDZIAŁ 12

PROCEDURY NAUCZANIA - PROŚBY WOKALNE

Zawsze pamiętajcie:

* Jeśli chcecie, aby dziecko zareagowało w pewien sposób, to znajdźcie warunki, w których
dziecko reaguje w taki sam lub podobny sposób, a następnie przenieście te reakcje dziecka do
nowych warunków.

* Bardziej prawdopodobne jest ,że dziecko w nowych warunkach -powtórzy słowo, które
powiedziało przed chwilą.

* Podpowiadajcie dziecku w ciągu dwóch - trzech sekund. Starajcie się, aby dziecko
nieustannie odnosiło sukcesy.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 34

CO ROBIMY, JEŚLI DZIECKO WYDAJE DŹWIĘKI , LECZ BARDZO MAŁO
MOŻNA ZROZUMIEĆ?

Kontynuujcie nagradzanie tych wokalizacji w naturalnym środowisku dziecka. Jeśli słowo
nawet w minimalnym przybliżeniu brzmi jak nazwa czegoś, o co dziecko mogłoby prosić, to
dajcie dziecku ten przedmiot wypowiadając słowo w prawidłowy sposób. Konkretne dźwięki
można stopniowo kształtować (shaping), aby brzmiały bardziej jak nazwa pożądanego
przedmiotu. Mamy nadzieje, że dziecko posługuje się również jakąś formą komunikacji
alternatywnej aby wyrażać prośby - taką jak znaki języka migowego lub system wymiany,
aby nieznane osoby mogły rozumieć prośby dziecka. Jeśli dziecko używa systemu
komunikacji alternatywnej, to można zastosować następującą procedurę w przypadku
"silnych próśb" (strong mands tj. prośby wyrażane często i bez podpowiadania).
Ważne jest natychmiastowe nagradzanie wszelkich nowych próśb, jakich uczy się dziecko.
Zawsze akceptujcie prośby dziecka, niezależnie od formy komunikacji jaką stosuje. Np. jeśli
dziecko przynosi wam kartę aby poprosić o trochę soku, nie mówcie "Powiedz sok" (Dziecko
to już zrobiło !). Stosowanie takiej procedury zbyt wcześnie mogłoby doprowadzić do tego,
że dziecko zaniecha prób wyrażania próśb przy zastosowaniu systemu komunikacji
alternatywnej.
1. Kiedy dziecko wykonuje znak języka migowego lub stosuje system wymiany aby poprosić
o coś, dajcie mu trochę tego, o co poprosiło.
2. Kiedy dziecko skończyło tę niewielką ilość, powiedzcie nazwę przedmiotu, o który
dziecko prosi. Dajcie mu natychmiast więcej przedmiotu, jeśli dziecko próbuje was
naśladować. Można to zrobić do trzech razy w przypadku większości dzieci, jednakże jeśli
dziecko w przeszłości wybuchało gniewem lub płakało całkiem szybko, to zróbcie to tylko
jeden raz, a następnie dajcie dziecku przedmiot, nawet jeśli nie odpowiada.

CHCEMY ABY NAUKA BYŁA ZABAWĄ, A DZIECKO ZAWSZE ODNOSIŁO SUKCESY!

Jeśli dziecko prosi o przedmiot, którego nazwa jest trudna do wymówienia, to możecie
spróbować powiedzieć tylko początkowy dźwięk lub pierwszą sylabę słowa, aby zobaczyć
czy dziecko spróbuje je naśladować. Jeśli to zrobiliście, to możecie spróbować podpowiedzieć
dziecku aby poprosiło ponownie używając swojego systemu komunikacji alternatywnej.

3. Wyraźnie powiedzcie nazwę przedmiotu gdy dajecie ten przedmiot dziecku.

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO WYPOWIADA WYRAŹNIE WIELE SŁÓW
SPONTANICZNIE NAŚLADUJĄC LECZ NIE NAŚLADUJE NAS KIEDY JE O TO
PROSIMY ?
1. Procedura transferu od uzupełniania do proszenia (fill-in to mand transfer)

Jeśli dziecko uzupełnia, to być może w takiej sytuacji możecie uzyskać pożądaną odpowiedź.
Np. jeśli mówicie "Dmuchaj bańki " wiele razy podczas dmuchania baniek, powiedzcie
"Dmuchaj ..." i zatrzymajcie się, aby zobaczyć czy dziecko uzupełni " Bańki " Ponieważ
dziecko właśnie powiedziało słowo "bańki " bardziej prawdopodobne jest, że powie je
ponownie, wiec powiedzcie

„

Co chcesz ? " Dziecko powinno powiedzieć znowu słowo

"bańki " Jeśli tego nie robi, odpowiedzcie sami na pytanie i kontynuujcie. Ważne jest
unikanie polecenia "Powiedz..." do momentu, w którym umiejętności naśladowcze dziecka
znajdą się pod kontrolą polecenia (instructional control), ponieważ nie możemy fizycznie
pomóc dziecku w mówieniu. Takie działanie w istocie uczy dziecko, aby nie wykonywało

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 35

polecenia "Powiedz..."

TERAPEUTA : "Dmuchaj bańki, dmuchaj ..."
DZIECKO : " bańki"
TERAPEUTA : "Co chcesz?"
DZIECKO : " bańki "

2. Zwiększcie prawdopodobieństwo naśladowania słów: " Udawajcie głupiego "- kiedy
dziecko wyciąga rękę w kierunku przedmiotu powiedzcie nazwę przedmiotu "pytającym "
tonem. Np., jeśli dziecko sięga po piłkę na półce, powiedzcie " Piłka?" Zróbcie to nie więcej
niż trzy razy zanim dacie dziecku piłkę. Jeśli dziecko w przeszłości w takich warunkach
wpadało w gniew, zróbcie to tylko raz. Możecie również zaoferować dziecku dwie rzeczy do
wyboru. Upewnijcie się, że mówicie jedynie nazwę przedmiotu, aby uniknąć sytuacji, w
której dziecko naśladuje "Czy chcesz?"

3. Sprawcie, aby dziecko naśladowało słowa na waszą prośbę. Uczcie dziecko naśladowania
innych rzeczy takich jak ruchy, gdzie możecie pomóc dziecku w naśladowaniu. Można to
robić śpiewając piosenki lub bawiąc się zabawkami. Naszym celem jest, aby naśladowanie
ruchów znalazło się pod kontrolą polecenia "Zrób to " Np. możecie razem z dzieckiem sypać
ryż do miski. W momencie, kiedy dziecko zaczyna sypać powiedzcie " Zrób to " zanim
wysypiecie ryż. Następnie w momencie, kiedy dziecko sypie ryż nagródźcie je obficie. Trzeba
to robić z wieloma różnymi czynnościami, abyśmy nieumyślnie nie nauczyli dziecka, że "
Zrób to " znaczy " Syp ryż "! Klaskanie, tupanie nogami i stukanie w stół to czynności, które
można nauczyć dziecko, ponieważ możecie z łatwością podpowiedzieć dziecku ruszając za
nie jego częściami ciała. W momencie, kiedy dziecko potrafi naśladować sporo ruchów,
możecie dokonać transferu od naśladowania ruchów (motor imitation) do naśladowania
dźwięków (vocal imitation).

TERAPEUTA: "Zrób to" (klaszcze)
DZIECKO : <reakcja - klaszcze>
TERAPEUTA: "Zrób to "(stuka w stół)
DZIECKO : <reakcja - stuka w stół>
TERAPEUTA: "Zrób to - piłka"
DZIECKO : "Piłka"
TERAPEUTA: "Powiedz piłka"
DZIECKO : „Piłka,”

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO NAŚLADUJE NAS KONSEKWENTNIE, ABY
PROSIĆ O POŻĄDANY PRZEDMIOT, LECZ NIE ODPOWIADA, KIEDY PYTAMY
"CO CHCESZ?"

1. Procedura transferu od naśladowania do prośby (echo to mand transfer)

TERAPEUTA: "Co chcesz? Piłkę ", DZIECKO : " Piłkę "
TERAPEUTA: "Co chcesz?", DZIECKO : " Piłkę"

Jeśli dziecko powtarza pytanie „Co chcesz?” Wypróbujcie jedną z następujących sugestii:

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 36

* Powiedzcie pytanie ciszej niż nazwę przedmiotu.
* Zatrzymajcie się na krótko między pytaniem a odpowiedzią.
* Powiedzcie początkowy dźwięk nazwy przedmiotu, którego pragnie dziecko.

TERAPEUTA: "Co chcesz? P ..."
DZIECKO : " Piłkę"

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO ODPOWIADA, KIEDY PYTAMY, „CO CHCESZ?”,
LECZ NIE ODPOWIADA, GDY DAJEMY MU DO WYBORU DWIE RZECZY?

Chcemy, aby dziecko potrafiło mówić ludziom, co chce w różnych warunkach. Jeśli osoby z
otoczenia dziecka (przedszkole, szkoła itp.) będą oferować mu rzeczy do wyboru, to ważne
jest abyśmy nauczyli dziecko odpowiadania na różne sposoby, w jaki ludzie mogą oferować
mu wybór.
1. Procedura transferu do nowego pytania:

TERAPEUTA: (Trzymając piłkę i ciastko) "Co chcesz?", DZIECKO : " Piłkę"

TERAPEUTA: „Chcesz piłkę czy ciastko?” , DZIECKO : " Piłkę"

Niektóre dzieci mogą konsekwentnie odpowiadać mówiąc nazwę przedmiotu, która
znajduje się na końcu pytania. Jeśli tak się dzieje, to pomocne mogą być " ćwiczenia " z
pewnymi bardzo preferowanymi i nie preferowanymi przedmiotami, mówienie najpierw
nazwy preferowanego przedmiotu i zwiększanie siły głosu podczas wymawiania nazwy
preferowanego przedmiotu. Możecie również spróbować podpowiedzieć dziecku mówiąc
pierwszy dźwięk nazwy pożądanego przedmiotu po zadaniu pytania.

2. Zacznijcie od pojedynczych słow.:

TERAPEUTA: (trzymając piłkę i ciastko) "Piłkę? Ciastko?", DZIECKO :" Piłkę "
TERAPEUTA: "Chcesz piłkę czy ciastko?" , DZIECKO : " Piłkę "

3. Pomóżcie dziecku mówiąc słowo, aby je naśladowało:

TERAPEUTA: (trzyma w rękach piłkę i ciastko i widzi, ze dziecko sięga po ciastko) "Chcesz
piłkę czy ciastko? Ciastko" , DZIECKO : "Ciastko ", TERAPEUTA: "Chcesz piłkę czy
ciastko?", DZIECKO:" Ciastko"

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO PROSI JEDYNIE WTEDY, GDY PYTAMY : „CO
CHCESZ?”.

Niektóre dzieci mogły nauczyć się, że mogą prosić o rzeczy tylko, jeśli ktoś najpierw do nich
mówi. Jak stwierdziliśmy wcześniej

„

czysty mand

”

wynika wyłącznie z faktu, że dziecko

pragnie czegoś, więc chcemy, aby dziecko potrafiło także prosić o rzeczy, kiedy nikt nie
zapytał, „Co chcesz?”

TERAPEUTA: "Co chcesz?" (lub wybór)
DZIECKO : "Ciastko"

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 37

TERAPEUTA: <daje dziecku niewielki kawałek ciastka, a następnie po prostu patrzy na
dziecko wyczekująco.>
DZIECKO : "Ciastko "
TERAPEUTA: <daje dziecku większy kawałek ciastka.>
Lub, jeśli dziecko nie mówi nic, spróbujcie podpowiedzieć mu mówiąc pierwszy dźwięk
słowa (podpowiedź fonematyczna).

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO WRĘCZA NAM KARTĘ PECS W MOMENCIE,
GDY MÓWI NAM, CO CHCE I CHCEMY NAUCZYĆ DZIECKO, ABY PROSIŁO
NAS, KIEDY NIE MA KARTY?

Jeśli dziecko potrafi mówić, chcemy nauczyć je, aby prosiło o rzeczy bez obrazków, aby
mogło prosić nawet wtedy, kiedy obrazek jest niedostępny.

DZIECKO : (wręczając terapeucie obrazek z ciastkiem): "Ciastko"
TERAPEUTA: <daje dziecku mały kawałek ciastka>
TERAPEUTA: (chowając obrazek za swymi plecami): "Co chcesz?", DZIECKO :
"Ciastko "

Jeśli dziecko nie odpowiada, to terapeuta może podpowiedzieć mu mówiąc początkowy
dźwięk słowa, całe słowo lub na chwilkę pokazując kartę PECS, aby dziecko mogło ją
zobaczyć.

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO POTRAFI PROSIĆ JEDYNIE O RZECZY KTÓRE
WIDZI?

TERAPEUTA: (ciastko jest widoczne), "Co chcesz?", DZIECKO: "Ciastko" (Dziecko
dostaje mały kawałek ciastka) , TERAPEUTA: (chowając ciastko pod stołem): "Co chcesz?",
DZIECKO: "Ciastko" (Dziecko dostaje większy kawałek ciastka)

Pozwólcie dziecku, aby obserwowało, jak powoli przesuwacie przedmiot do miejsca, w
którym jest zwykle przechowywany, nie na widoku, kontynuując dalsze próby.

CO ROBIMY JEŚLI CHCEMY, ABY DZIECKO NAUCZYŁO SIĘ, MÓWIĆ "JA
CHCĘ" PRZED POWIEDZENIEM NAM, CZEGO PRAGNIE?

Niektórzy ludzie uczą dziecko tego zwrotu bardzo wcześnie w programie nauczania. Należy
rozważyć jak dużo " wartości " dodaje ten zwrot w oczach dziecka w porównaniu z tym, o ile
trudniejsze staje się wyrażanie próśb. Jeśli mówienie jest dla dziecka całkiem trudne, to
dodanie tego zwrotu mogłoby wywołać znaczną frustracje dziecka. Inny problem, który
pojawia się często, gdy do programu dziecka wprowadzamy zbyt wcześnie tzw. zwroty
wprowadzające (carrier phrases) to fakt, iż dziecko używa te zwroty nieprawidłowo w celu
wyrażania wszystkich próśb. Np. dziecko mogłoby zacząć prosić : " Ja chcę chodzenie " lub
"Ja chcę spanie" !

W przypadku większości dzieci, najlepiej jest uczyć pierwszych próśb w formie jednego
słowa. Uczy to dziecko, które konkretnie słowo sprawi, ze otrzyma to, czego pragnie, a
jednocześnie ułatwia procedurę transferu prośby do innych funkcji języka. Np., jeśli uczymy

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 38

dziecko, aby prosiło "Włóż but" to, kiedy spróbujemy nauczyć dziecko, aby nazywało but
(tact), dziecko może mówić : "Włóż but ", Zwykle najlepiej jest poczekać do momentu, w
którym dziecko prosi o wiele rzeczy i czynności, zanim dodamy zwroty wprowadzające
(carrier phrases). Kiedy dodajemy do programu zwroty wprowadzające ważne jest, aby uczyć
wielu z nich, a nie po prostu jednego? Niektóre zwroty, których można nauczyć dziecko to:
"Weź", " Daj mi " i " Bawmy się ". Można ich łatwo nauczyć stosując modelowanie, jeśli
dziecko potrafi prosić o wiele rzeczy, lecz na początku należy je ćwiczyć tylko z
najsilniejszymi prośbami (tj. prośbami wyrażanymi przez dziecko często, bez żadnych
podpowiedzi).

DZIECKO : "Ciastko"
TERAPEUTA: "Powiedz, daj mi ciastko"
DZIECKO : "Daj mi ciastko"
TERAPEUTA: "Co mogę ci dać?", DZIECKO : "Daj mi ciastko" (dziecko dostaje
kawałek ciastka)
TERAPEUTA: "Powiedz, chcę ciastko"
DZIECKO: " Chcę ciastko" (dziecko dostaje kawałek ciastka)
TERAPEUTA : "Co chcesz?", DZIECKO: "Chcę ciastko" (dziecko dostaje kawałek
ciastka)

LUB

DZIECKO : " Piłka"
TERAPEUTA: "Powiedz, bawmy się piłką"
DZIECKO : "Bawmy się piłką"
TERAPEUTA : "W co chcesz się bawić?", DZIECKO : "Bawmy się piłką"

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO POTRAFI PROSIĆ O PRZEDMIOTY, LECZ NIE O
CZYNNOŚCI?

Czynności można nauczyć w kontekście przyjemnych (wzmacniających) aktywności. Np.
jeśli dziecko prosi o " huśtawkę" to możecie zastosować uzupełnianie (fill-in) i modelowanie
słowa podczas uczenia dziecka proszenia o "popchnięcie"
DZIECKO:: "Huśtawka" , TERAPEUTA: (sadza dziecko na huśtawce i zaczyna popychać
huśtawkę mówiąc):

„

Będę popychać, będę popychać, będę... " , DZIECKO : "popychać" ,

TERAPEUTA: "Co mam zrobić?" , DZIECKO : "popychać"
LUB:
DZIECKO : "Huśtawka" , TERAPEUTA: (sadza dziecko na huśtawce i zaczyna popychać
huśtawkę mówiąc) " Powiedz popchnij " , DZIECKO : „Popchnij " , TERAPEUTA: "Co
mam zrobić? ", DZIECKO: „Popchnij"

Upewnijcie się, że uczycie dziecko prawidłowej formy gramatycznej słowa, aby wyrażać
prośbę o czynności. Niektóre dzieci potrafią nazywać (tact) czynności zanim potrafią o nie
prosić. W konsekwencji mogą stosować taką samą formę gramatyczną słowa w przypadku
proszenia o czynności.

CO ROBIMY JEŚLI LICZBA RZECZY, KTÓRYCH PRAGNIE DZIECKO JEST
OGRANICZONA I W KONSEKWENCJI DZIECKO NIE PROSI BARDZO CZĘSTO?

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 39

Nieustannie szukajcie nowych przedmiotów lub aktywności, którymi mogłoby zainteresować
się dziecko, biorąc pod uwagę sposób, w jaki dziecko reaguje na dźwięki, widoki, dotyk,
zapachy i smaki
(bodźce). Możecie również zwiększyć liczbę rzeczy, o które prosi dziecko, stopniowo
wprowadzając nowe prośby, niezbędne, aby otrzymać pożądany przedmiot. Np., jeśli dziecko
chce się wykąpać, to wartość zdejmowania ubrań może być całkiem silna w tym momencie.
Upewnijcie się, że nie dodajecie nowych próśb zbyt szybko i nie dodajecie zbyt wielu próśb
za jednym razem, ponieważ dziecko może strącić
zainteresowanie przedmiotem lub aktywnością (może strącić motywacje). Jeżeli dziecku
naprawdę podobają się banki mydlane to wartość otworzenia pojemnika z płynem,
wyciągnięcia pałeczki i dmuchania staje się całkiem silna.

ROZDZIAŁ 13

UCZENIE MÓWIĄCYCH DZIECI JAK PROSIĆ O POŻĄDANE PRZEDMIOTY
/MANDS/

Odnośne terminy behawioralne:

REINFORCEMENT - wzmocnienie. Cos co następuje po pojawieniu się zachowania i co
zwiększa prawdopodobieństwo, że to samo zachowanie wystąpi w przyszłości.

POSITIVE REINFORCEMENT - wzmocnienie pozytywne. Dawanie lub stosowanie
czegoś, co dana osoba uważa za pożądane. Zwiększa prawdopodobieństwo, że dane
zachowanie wystąpi w przyszłości.

NEGATIVE REINFORCEMENT - wzmocnienie negatywne. Usuwanie czegoś, co dana
osoba uważa za nieprzyjemne. Zwiększa prawdopodobieństwo, że dane zachowanie wystąpi
w przyszłości.

ESTABLISHING OPERATION - /=motywacja/. Tymczasowo zwiększa /lub zmniejsza/
wartość wzmocnienia /nagrody/ i tymczasowo wywołuje wzrost /lub redukcje/ zachowań, po
których w przeszłości występowało to wzmocnienie.

MANDING - proszenie. Zachowanie językowe znajdujące się pod kontrola motywacji /EO/.
Dziecko
inicjuje komunikacje ponieważ "pragnie" czegoś.

PROMPTING - podpowiadanie /pomoc/. Zachowanie nauczyciela, które umożliwia dziecku
osiągnięcie
sukcesu w wykonaniu zadania.

EXTINCTION - wygaszanie. Usuwanie lub odmowa wzmocnienia, które utrwala /utrzymuje/
dane zachowanie.

W momencie, gdy istnieje wiele rzeczy, którymi dziecko się interesuje czyli wiele pragnień
/potencjalnych wzmocnień/ a terapeuta skutecznie skojarzył swoja osobę ze wzmacnianiem
/nagradzaniem/, uczymy dziecko proszenia o rzeczy, których pragnie.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 40

Można nauczyć dziecko proszenia o żywność, zabawki, czynności, zabawę fizyczną i o
wszelkie inne rzeczy, które są interesujące dla dziecka.

Proszenie to najważniejsza rzecz, której uczymy dziecko. Proszenie /manding/ uczy dziecko,
że komunikacja to siła. Daje dziecku pewną kontrolę nad jego światem i może zastąpić wiele
negatywnych zachowań istniejących w repertuarze dziecka.

Ponadto, w momencie gdy dziecko potrafi prosić, możemy wykorzystać tę umiejętność ,aby
nauczyć je wielu innych funkcji języka. Dla wielu dzieci z autyzmem proszenie może być
szczególnie trudne.Dzieci autystyczne mogą wypowiadać słowa, lecz niekoniecznie używać
tych słów w wielu celach / różne funkcje języka/. Jak wszyscy wiemy, fakt że dziecko potrafi
wypowiedzieć słowo "piłka" nie oznacza, że może ono poprosić o piłkę, kiedy jej pragnie.

Istnieją dwa priorytety, które trzeba wziąć pod uwagę w trakcie uczenia mówiącego dziecka
jak prosić o pożądane przedmioty. Po pierwsze, musimy być pewni, że dziecko naprawdę
chce dany przedmiot w danym momencie /posiada motywacje <EO>/. Nieproduktywne są
próby uczenia dziecka ,aby prosiło o coś, czego nie chce. Zaoferowanie dziecku niewielkiej
ilości czegoś i obserwowanie czy dziecko chce więcej danego przedmiotu lub bawienie się
tym przedmiotem do momentu, w którym dziecko zaangażuje się w kontakt z terapeutą ,
może stworzyć motywacje /pragnienie/. Po drugie musimy nauczyć dziecko, że metody,
dzięki którym otrzymywało rzeczy w przeszłości /np. płacz, krzyk, echolalia/ nie przynoszą
już żadnych rezultatów. Robimy to nie wzmacniając /nie nagradzając/ "starych" sposobów
proszenia stosowanych przez dziecko /wygaszanie/ i ucząc dziecko nowego sposobu
proszenia o rzeczy.

Niektóre dzieci wydają dźwięki, lecz nikt nie rozumie co one mówią. Ich wokalizacje mogą
brzmieć jak zdania i mogą być absolutnie niezrozumiałe lub mogą zawierać jedno lub dwa
zrozumiałe słowa. Jest to etap rozwoju, jaki przechodzi większość dzieci i czasem określany
jest mianem "gwary" /niezrozumiałej mowy/. Tego typu wypowiedzi są czasem ignorowane
ponieważ inni nie rozumieją, co dziecko próbuje powiedzieć.

Inne dzieci mogą wypowiadać słowa z dobrą artykulacją, lecz jedynie wtedy ,gdy naśladują
kogoś innego. Mogą spontanicznie powtarzać słowa zaraz po ich usłyszeniu, lecz nie proszą o
to ,czego pragną. Np. kiedy ktoś pyta "Co chcesz?" mówią w odpowiedzi "Co chcesz?".
Czasem to zjawisko jest określane nazwą "natychmiastowa echolalia". Takie reakcje dziecka
często nie spełniają żadnej funkcji, chyba że zostały uprzednio wzmocnione /nagrodzone/.

Dzieje się tak wtedy, gdy po wypowiedzi echolalicznej dziecko otrzymuje to, czego chce. Np.
zwróćcie uwagę na interakcję miedzy matką a dzieckiem w następującej sytuacji : Matka
mówi: "Chcesz sok ?" i dziecko powtarza "Chcesz sok ?" Następnie matka daje dziecku sok.
Matka w istocie nauczyła dziecko mówić "Chcesz sok ?" , aby poprosić o sok. Czasami dzieci
spontanicznie naśladują mowę, lecz nie czynią tego /nie naśladują słów/ na nasza prośbę. Np.
kiedy nauczyciel mówi "Powiedz sok", dziecko nie mówi nic. Takie zjawisko określa się
czasem jako naśladowanie nie znajdujące się pod kontrolą polecenia.

Inne dzieci posiadają zdolność używania zwrotów usłyszanych w pewnej sytuacji, w innej
sytuacji. Mogą np. powtarzać słowa, które słyszą w ulubionym filmie, w innej, lecz podobnej
sytuacji. Czasami te słowa wypowiadane są w sposób "Cut and Paste" /Wytnij i Wklej/.
Innymi słowy, dziecko używa tych słów w celu podobnym do tego, któremu służyły w

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 41

sytuacji, w jakiej dziecko po raz pierwszy usłyszało te słowa /ten zwrot/. Weźmy przykład
dziecka, które mówi "To był bardzo głodny lew" za każdym razem, kiedy chce coś zjeść. Być
może dziecko wypowiada te słowa w takiej sytuacji, ponieważ w momencie, kiedy oglądało
ulubione wideo lub słuchało ulubionej historii jeden z bohaterów powiedział to zdanie i wtedy
dziecko otrzymało coś do zjedzenia.
Czasami takie użycie języka określane jest jako "echolalia odroczona" .Czasami tego rodzaju
język staje się bardzo funkcjonalny w środowisku rodzinnym dziecka ponieważ rodzice także
oglądali wideo i mogą
zinterpretować słowa dziecka. Rodzice nagradzają /wzmacniają/ stosowanie przez dziecko
tego typu języka ponieważ reagują w sposób pożądany dla dziecka /wzmocnienie/. Np. w
opisanej sytuacji, ponieważ rodzice widzieli film , w momencie gdy dziecko mówi "To był
bardzo głodny lew" interpretują jego słowa jako oznakę, że dziecko jest głodne i dają mu
jedzenie. Takie zachowanie rodziców wzmacnia używanie tego zdania jako prośby o jedzenie
/mand/. Problem pojawia się wtedy, gdy dziecko opuszcza środowisko domowe. Inni nie maja
pojęcia, co dziecko próbuje powiedzieć i w konsekwencji nie nagradzają /nie wzmacniają/
prośby dziecka. Może to prowadzić do frustracji i wybuchów gniewu, ponieważ dziecko nie
jest w stanie komunikować swych potrzeb.

Istotne czynniki jakie należy wziąć pod uwagę podczas uczenia mówiących dzieci jak
prosić o pożądane przedmioty

1. Nawet jeśli dzieci potrafią mówić posługując się długimi zdaniami , zacznijcie od uczenia
pojedynczych słów. Zagwarantuje to, że dziecko nauczy się, KTÓRE słowo wywołuje
otrzymanie pożądanego przedmiotu i będzie to również przydatne kiedy, w późniejszym
okresie, podejmiemy próbę transferu odpowiedzi dziecka do innych funkcji języka.
Zazwyczaj najlepiej jest poczekać z wprowadzeniem zwrotów typu "Ja chcę" i "Daj mi"
/carrier phrases/ do momentu, w którym dziecko posiada rozwinięte umiejętności
naśladowcze i udało się wam przenieść wiele odpowiedzi dziecka z proszenia do nazywania
/mand to tact transfer/.

2. Upewnijcie się, że uczycie dziecko wszelkich warunków /okoliczności/, w których
wyrażane są prośby. "Prawdziwy mand" znajduje się jedynie pod kontrola pragnienia /EO/, co
oznacza, że nikt uprzednio nie powiedział nic dziecku.

/Wyjaśnienie tłumacza : Dziecko SAMO prosi o coś, jego pragnienie wywołuje prośbę/.

Ważne jest uczenie "prawdziwych próśb" określanych tez mianem "pure mand" /"czysty
mand"/. Jednakże istotne jest również nauczenie dziecka, aby odpowiadało w innych
warunkach, np. kiedy ktoś pyta dziecko co chce, którą rzecz chce /dziecko dokonuje wyboru/,
kiedy przedmiot ,o który prosi dziecko jest widoczny i kiedy jest niewidoczny. /Wyj. tł.:
prośba o niewidoczny przedmiot jest zadaniem trudniejszym niż prośba o widoczny przedmiot,
ponieważ dziecko musi "przypomnieć" sobie czego pragnie, a nie tylko wydobyć z pamięci
nazwę pożądanego przedmiotu/.

Upewnijcie się, że dziecko jest w stanie dostrzec różnice między różnymi warunkami
/okolicznościami w jakich wyrażamy prośby/, zanim rozpoczniecie nauczanie.

3. Kiedy uczycie dziecko wyrażania próśb upewnijcie się, że nauczycie je najpierw nazw
przedmiotów, zanim rozpoczniecie nauczanie kolorów i innych przymiotników. Np. jeśli

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 42

dziecko lubi kolorować obrazki to upewnijcie się, że dziecko potrafi poprosić o kredkę lub
mazak, przed nauczeniem go jak prosić o poszczególne kolory. W przeciwnym razie słowa
oznaczające kolory mogą "zastąpić" nazwę przedmiotu, kiedy dziecko prosi o ten przedmiot.

4. Słowa takie jak "więcej" i "proszę" powinny być traktowane jako przymiotniki i nie
powinno się ich uczyć jak długo dziecko nie jest w stanie poprosić o przedmiot używając jego
nazwy. Na początku nauki języka należy zachować ostrożność odnośnie wprowadzania tego
typu słów, ponieważ zwiększają one długość i stopień trudności wymaganej odpowiedzi bez
dodawania żadnej prawdziwej "wartości".

5.Wprowadzajac zwroty typu "Ja chcę" i "Daj mi" /carrier phrases/ upewnijcie się, że uczycie
dziecko rozmaitych zwrotów w kontekście tej samej aktywności lub w tych samych
warunkach. Uczcie dziecko zarówno zwrotów jakie zastosuje w kontaktach z innymi dziećmi
jak i zwrotów, którymi będzie się posługiwać w rozmowie z dorosłymi. Np. zdanie "Czy
mógłbym wziąć samochód?" może być dobre w rozmowie z nauczycielami i rodzicami, lecz
nie na placu zabaw w przedszkolu.

6. Upewnijcie się, że dziecko nie otrzymuje nigdy niczego za negatywne zachowanie. Na
początku nauki możecie zauważyć eskalację negatywnych zachowań dziecka /tzw. extinction
burst - wybuch podczas wygaszania/, które służyły mu w przeszłości w celu uzyskania
pożądanych przedmiotów. Ważne jest, aby nie reagować na takie negatywne zachowania.
Jeśli takie zachowania przynoszą efekty, to nie ma potrzeby używania słów !

7. Unikajcie sytuacji, w których dziecko "musi mówić zanim coś dostanie". Wykorzystujcie
wszelkie strategie pomocy /podpowiadania/, takie jak znaki języka migowego, obrazki i
"uzupełnienia" /fill-in/, które są niezbędne, aby umożliwić dziecku dostęp do nagrody.

8. Kiedy próbujemy nauczyć dzieci nazywania przedmiotów, czynności, pozycji i
właściwości /rzeczowniki, czasowniki, przyimki, przymiotniki i przysłówki/ o wiele łatwiej
jest zacząć od wyrażania próśb /mand/, a następnie dokonać transferu do nazywania /mand to
tact transfer/. Np. jeśli chcecie ,aby dziecko nazywało właściwość "ciemno", byłoby łatwiej
znaleźć takie warunki, w których dziecko pragnęłoby ciemności /np. bawiąc się latarkami/ i
nauczyć je aby prosiło o "ciemność", a następnie przenieść tę odpowiedź dziecka do innej
funkcji języka, takiej jak nazywanie /'jest ciemno"/.

9. Podczas proszenia /manding/ można osiągnąć również "wygładzenie" nieznacznych
błędów artykulacyjnych. Kiedy dziecko uczy się po raz pierwszy wymawiać pewne słowo
możecie zaakceptować każde zrozumiałe przybliżenie. W momencie, gdy dziecko potrafi
prosić o dany przedmiot bez żadnej pomocy, powiedzcie mu aby powtórzyło słowo kilka razy
zanim dostanie pożądany przedmiot, w celu poprawienia artykulacji tego słowa. Dajcie
dziecku pożądany przedmiot po najlepszej wersji słowa. Każde dziecko jest inne, więc
musicie ocenić, ile razy możecie poprosić dziecko o powtórzenie słowa, biorąc pod uwagę

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 43

sposób w jaki się uczy. Ważne jest ,aby nie prosić dziecka o powtórzenie słowa tak wiele
razy, że straci ono zainteresowanie pożądanym przedmiotem i w ogóle mówieniem.

ROZDZIAŁ 14

UCZENIE DZIECKA NAZYWANIA PRZEDMIOTÓW I OBRAZKÓW /TACT/

W momencie, gdy dziecko potrafi poprosić o wiele rzeczy /MAND/, terapeuci powinni
rozpocząć dodawanie nowych zadań miedzy okazjami do proszenia o pożądane przedmioty.
Liczba zadań miedzy okazjami do proszenia powinna stopniowo wzrastać i należy oferować
dziecku pełną pomoc we wszystkich nowych zadaniach, aby dziecko nieustannie odnosiło
sukcesy.
Pełna pomoc oznacza, że terapeuta powinien wszelkimi możliwymi sposobami pomóc
dziecku ,aby odpowiedziało prawidłowo. Np., jeśli uczycie dziecko naśladowania ruchów lub
wykonywania polecenia ze sfery rozumienia języka, fizycznie pomóżcie dziecku aby
wykonało pożądany ruch i dajcie mu nagrodę za udane naśladowanie. Następnie, stopniowo
redukujcie pomoc fizyczną do chwili, w której dziecko będzie w stanie wykonać ruch lub
polecenie bez pomocy fizycznej. Stopniowo dodawajcie rozmaite zadania między reakcjami
dziecka wymagającymi pomocy i reakcjami bez pomocy. Zwykle najlepsze wczesne
umiejętności jakie można wprowadzić miedzy prośbami /mands/ obejmują naśladowanie
ruchów, dopasowywanie, proste polecenia związane z rozumieniem języka i receptywne (
receptywne= odbiorcze, przyswajane z zewnątrz , podlegające wpływom zewnętrznym. Przyp.
tłum. ) rozróżnianie przedmiotów /np. kładziecie na stole przed dzieckiem piłkę i ołówek i
mówicie „Pokaż ołówek”/. Dla „początkujących uczniów” /tzn. dla dzieci , które uczą się
komunikować/, większość poleceń powinna być wydawana w kontekście zajęć przyjemnych
dla dziecka. Np., naśladowania ruchów można uczyć podczas śpiewania piosenek i zabawy
palcami, lub w trakcie bawienia się zabawkami.
Receptywne rozróżnianie przedmiotów może być nauczane podczas zbierania zabawek po
zabawie a receptywne rozróżnianie obrazków podczas czytania książek. Prostych poleceń
typu „dotknij” lub ”daj mi” można uczyć prosząc dziecko o dotykanie lub dawanie nagród.
Jak mówiliśmy wcześniej, uczenie dziecka oddawania innym nagród jest ważną częścią
uczenia dziecka proszenia.
Kolejny typ funkcjonalnej komunikacji, którego chcemy nauczyć dziecko to nazywanie
/TACT/ przedmiotów, z którymi wchodzi w kontakt. Podczas gdy proszenie o przedmioty
przynosi korzyść dziecku, ponieważ dostaje ono to o co prosi, nazywaniu nie towarzyszy tego
samego rodzaju nagroda. Innymi słowy, dziecko mówi nazwę czegoś nie dlatego, ze tego
chce, lecz ponieważ terapeuta zapytał go o nazwę przedmiotu lub ponieważ weszło w kontakt
z przedmiotem i takie zachowanie zostało wzmocnione /nagrodzone/.

”Czysty tact” to używanie języka w celu nazwania lub opisania czegoś z czym wchodzimy w
kontakt w danym momencie. Np., jeśli dziecko mówi „To jest moja mama” patrząc na
fotografie swojej mamy, to dziecko nazywa /czysty TACT/. W ”prawdziwym życiu” dzieci
rzadko demonstrują „czysty TACT”. Innymi słowy, dzieci zwykle nie nazywają rzeczy tylko
dlatego, ze wchodzą z nimi w kontakt, lecz ponieważ chcą, aby ludzie wokół nich zauważyli
coś albo zwrócili uwagę na dzieci. Np., dwuletnie dziecko razem z mama ogląda książkę i
mówi „koń” wskazując palcem obrazek i patrząc na mamę. To zachowanie językowe służy w
istocie dwóm funkcjom , nazywaniu /TACT/ i proszeniu o uwagę /MAND/. Rzeczywiście,

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 44

byłoby trochę dziwne gdyby dziecko wchodziło do pokoju i zaczynało spontanicznie nazywać
rzeczy, które widzi! Niestety,
czasami uczy się tego dzieci z autyzmem, kiedy spontaniczne nazywanie rzeczy jest nauczane
jako umiejętność odrębna od proszenia o uwagę.

Normalnie rozwijające się dzieci bardzo wcześnie w procesie nauki języka zaczynają
nazywać przedmioty w swym środowisku. Dzieci nie robią tego często kiedy są same w
pokoju czy po prostu dlatego, że widza coś, lecz w celu zwrócenia uwagi rodzica lub
opiekuna na przedmiot. Jest to bardzo ważny punkt do rozpatrzenia. Jeśli chcemy aby dziecko
spontanicznie nazywało rzeczy, z którymi wchodzi w kontakt, musimy nieustannie sprawiać
aby nasza obecność i uwaga jaka zwracamy na dziecko były wzmacniające /stanowiły
nagrodę/.

Aby nauczyć się nowych rzeczy, które mogą obejmować przedmioty lub czynności
niekoniecznie interesujące dla dziecka , ważne jest aby dziecko mogło nazywać przedmioty
na prośbę. Wczesne nazwy / tzn. pierwsze nazwy w języku dziecka/ zazwyczaj wywodzą się z
próśb /MAND/. Najlepiej jest poczekać do momentu, w którym dziecko potrafi prosić o wiele
przedmiotów i spontanicznie nazywać przedmioty w swym otoczeniu, zanim wprowadzimy
cele /nazwy przedmiotów/, o które dziecko nigdy nie prosiło / nie pragnie ich/. Dzieje się tak
dlatego, że takie zachowanie /spontaniczne nazywanie/ jest dowodem tego, iż „mówienie”
zostało tak bardzo skojarzone z nagrodami, że samo mówienie stanowi nagrodę dla dziecka.
Ponadto, takie zachowanie wskazuje na to, ze grupa terapeutyczna skutecznie skojarzyła się z
nagrodami i dziecko uważa uwagę ze strony terapeutów za nagrodę!

Na początku nauczania chcemy aby dziecko nauczyło się nazywać przedmioty /TACT/ kiedy
słyszy różnego rodzaju pytania takie jak np. „Co to jest?”, ”Jak to się nazywa?”, jak również
nazywać przedmioty kiedy terapeuta tylko wskazuje przedmiot i nie zadaje pytania. Ponadto,
jak mówiliśmy uprzednio, chcemy aby dziecko było w stanie nazywać przedmioty próbując
przyciągnąć naszą uwagę do tych przedmiotów. Chcemy być pewni, że kiedy uczymy dziecko
nazywać przedmioty, uczymy je odpowiadać w „elastyczny” sposób, a nie tylko wtedy gdy
dziecko słyszy pytanie „Co to jest?” Można to osiągnąć stosując tak zwane procedury
transferu. Gdy dziecko potrafi odpowiedzieć na pytanie „Co to jest?”, zadajcie mu inne
pytanie.

Np. TERAPEUTA: „Co to jest?”
UCZEŃ : „Krowa’.
TERAPEUTA : „Jak to się nazywa?”
UCZEŃ : „Krowa”.

Opisana powyżej funkcja języka / zachowania językowego/ jest nauczana w taki sam sposób
zarówno w przypadku dzieci wydających dźwięki jak i dzieci posługujących się językiem
migowym. Jednakże o wiele trudniej jest nauczyć tej funkcji dzieci, które posługują się
innymi formami komunikacji /np. tablice komunikacyjne, wymiana obrazków, wymiana
przedmiotów/. Dzieje się tak dlatego, że kiedy dziecko posługujące się innymi formami
komunikacji nazywa coś, to w istocie dopasowuje.
W przypadku dziecka posługującego się tablica komunikacyjna, jeśli terapeuta pyta „Co to
jest?” trzymając w ręku piłkę, to dziecko odpowiada dotykając obrazek piłki na swej tablicy.
Jeśli dziecko nie otrzymuje przedmiotu po dotknięciu obrazka, to jego zachowanie nie jest
prawdziwa prośba /MAND/ i nie jest także nazywaniem /TACT/, ponieważ dziecko

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 45

dopasowuje obrazek do przedmiotu.

Istnieją cztery podstawowe sposoby nauczenia dziecka nazywania przedmiotów. Pierwszy
sposób wykorzystuje umiejętności dziecka w zakresie proszenia o przedmioty /MANDING/ i
przekształca je w = nazywanie /TACT/. /proceduratransferu/. Prośby /MAND/ używane w tej
procedurze powinny być doskonale opanowane przez dziecko. Innymi słowy, dziecko
powinno konsekwentnie prosić o przedmiot, bez żadnej pomocy, w kontaktach z wieloma
ludźmi i w wielu środowiskach. Jeśli procedura transferu jest stosowana zbyt wcześnie,
zanim dziecko bez żadnego trudu prosi o pożądane przedmioty, to dziecko może łatwo
połączyć wymagane reakcje w łańcuch. Np. dziecko może „nauczyć się”, że ma powiedzieć
nazwę tego czego pragnie, tupnąć nogami, wstać i ponownie powiedzieć nazwę, aby dostać
to, czego pragnie!

1. Co robimy w przypadku, gdy dziecko potrafi prosić o wiele rzeczy, lecz
nie odpowiada gdy pytamy „Co to jest?”

Mand to tact transfer /procedura transferu od prośby do nazywania/.

Nazwa tej procedury jest myląca ponieważ na początku prosimy dziecko, aby nazwało
przedmiot. Na początku nauki dziecko w istocie prosi o przedmiot w odpowiedzi na nowe
pytanie. Jednakże, w miarę jak stopniowo dodajemy różne zadania między początkowym
nazwaniem przedmiotu /TACT/a prośba o ten przedmiot /MAND/, dziecko uczy się nazywać
przedmiot kiedy się o to prosi. Na początku dziecko najprawdopodobniej będzie odpowiadać
mówiąc słowo lub robiąc znak oznaczający przedmiot, ponieważ w przeszłości było
nagradzane otrzymując ten przedmiot. Upewnijcie, się ze miedzy nazwaniem przedmiotu a
prośbą o ten przedmiot wydajecie dziecku polecenia, które świetnie opanowało. Chcemy
uczyć dziecka tylko jednej umiejętności za każdym razem !

TERAPEUTA: /trzymając w ręku ulubiona nagrodę/ "Co to jest?"
UCZEŃ: "Piłka"
TERAPEUTA : "Co chcesz ?"
UCZEŃ : "Piłkę." /Dziecko otrzymuje piłkę i bawi się nią przez chwile/
TERAPEUTA: "Daj mi piłkę."
UCZEŃ : /Dziecko daje piłkę terapeucie/ / Dziecko nauczyło się wcześniej
oddawać innym nagrody./
TERAPEUTA : "Co to jest?"
DZIECKO :"Piłka"
TERAPEUTA : "Zrób to " /Uderzając piłkę młotkiem/
DZIECKO : /Uderza młotkiem piłkę/ / Wcześniej opanowana umiejętność/
TERAPEUTA : "Daj mi młotek"
DZIECKO : /Daje młotek/ /Wcześniej opanowana umiejętność/
TERAPEUTA : "Co chcesz? "
DZIECKO : "Piłkę"

W przypadku niektórych dzieci można to również osiągnąć prezentując najpierw zadanie
proszenia o przedmiot /MAND/, a następnie zadanie nazywania przedmiotu /TACT/. Np.
natychmiast po poproszeniu o piłkę i otrzymaniu jej terapeuta może zapytać dziecko: "Co to
jest?" . Dziecko może "nazwać" piłkę , szczególnie jeśli terapeuta umieści jego rękę na piłce
przerywając zabawę, lecz inne dzieci, ponieważ nie pragną otrzymać piłki, mogą nie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 46

odpowiedzieć. Wtedy terapeuta znajduje się w trudnej sytuacji gdyż nie może nakłonić
dziecka do odpowiedzi. Jeśli dziecko nie naśladuje słów na prośbę terapeuty, to wtedy
terapeuta powinien sam odpowiedzieć na pytanie i kontynuować terapie. W przypadku dzieci,
które łatwo uzupełniająbrakujące słowa , tego rodzaju zadanie można przekształcić w zadanie
typu
fill -in /uzupełnianie/.

TERAPEUTA : "Co to jest?"
UCZEŃ : /brak odpowiedzi w ciągu dwóch sekund/
TERAPEUTA : "Piłka. Co to jest? /"p" jako podpowiedź/
DZIECKO :"Piłka"

Pamiętajcie o tym, ze chcemy unikać uczenia dziecka "NIE" odpowiadania na pytania, wiec
jeśli dziecko nie odpowiada w tej sytuacji, to należy zastosować inna procedurę transferu.

Można zastosować druga procedurę obejmującą wykorzystanie opanowanych przez dziecko
próśb./MAND/. W procedurze tej terapeuta posiada dwie spośród ulubionych rzeczy dziecka.
Najpierw zdecydujcie, której z dwóch rzeczy dziecko pragnie bardziej i użyjcie ja jako
nagrodę. Wykorzystajcie drugi z przedmiotów do nauczania nazywania /TACT/

/Terapeuta ma cukierka i książkę i stwierdził, że dziecko naprawdę chce oglądać książkę,
lecz weźmie
cukierka jeśli mu się zaoferuje/

TERAPEUTA : /podnosi cukierka/ "Co to jest?"
DZIECKO : "Cukierek"
TERAPEUTA : "Wspaniale. Co chcesz?" / wyciąga książkę/
DZIECKO : "Książkę".

2. Co robimy jeśli dziecko potrafi pokazywać obrazki lecz nie odpowiada,
kiedy pytamy "Co to jest?"

Receptive to tact transfer / Procedura transferu od receptywnego rozróżniania obrazków do
nazywania obrazków/ - Łatwo jest podpowiedzieć dziecku w receptywnym rozróżnianiu
obrazka lub przedmiotu fizycznie pomagając mu w dotknięciu pożądanego obiektu /pomoc
fizyczna/ lub modelując prawidłową odpowiedź /pomoc, która dziecko naśladuje/. Wiele
dzieci zacznie spontanicznie nazywać przedmioty pokazując je. Jeśli tak się dzieje, to
receptywne rozróżnianie /receptive/ można łatwo przekształcić w nazywanie /TACT/,
ponieważ dziecko prawdopodobnie powtórzy swą reakcje.

TERAPEUTA : "Dotknij samochód"
DZIECKO : "Samochód" / pokazując samochód/
TERAPEUTA: "Co to jest?"
DZIECKO : "Samochód".

Jeśli dziecko nie odpowiada w takich warunkach, to terapeuta może powiedzieć pierwsza
głoskę, aby pomoc dziecku /podpowiedz fonematyczna/. Jeśli dziecko nadal nie odpowiada,
to należy udzielić pełnej odpowiedzi. Pamiętajcie o udzielaniu pomocy w ciągu 2 - 3 sekund.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 47

3. Co robimy jeśli dziecko potrafi konsekwentnie naśladować słowa kiedy
mówimy "Powiedz .... "
lecz nie odpowiada kiedy pytamy "Co to jest?"

Echo to tact transfer /Procedura transferu od naśladowania słowa do nazywania przedmiotu/.
Jak poprzednio, wykorzystujemy opanowana przez dziecko opowiedz i przenosimy ja w nowe
warunki.

TERAPEUTA : "Powiedz samochód"
DZIECKO: "Samochód"
TERAPEUTA : "Co to jest?"
DZIECKO : " Samochód".

4.Co robimy jeśli dziecko potrafi uzupełniać słowa podczas wielu codziennych czynności
lecz nie odpowiada kiedy pytamy "Co to jest?"

Fill-in to tact transfer / Procedura transferu od uzupełniania do nazywania/ Jeśli dziecko w
przeszłości odpowiadało w zadaniach typu fill-in /uzupełnianie/ to te odpowiedz można łatwo
przekształcić w nazywanie /TACT/. Pamiętajcie, ze odpowiedz typu fill-in nie wymaga
koniecznie reakcji ze strony dziecka i dlatego często łatwiej jest wykorzystać tę procedurę, co
pomaga nam w unikaniu zadawania zbyt wielu pytań na początku nauki języka. W momencie
gdy dziecko konsekwentnie uzupełnia nazwę przedmiotu zacznijcie
procedurę transferu do nazywania. /TACT/

TERAPEUTA: "Myjemy ręce w .... "
DZIECKO : " umywalce'.
TERAPEUTA : "Co to jest?"

DZIECKO : "Umywalka".

ROZDZIAŁ 15

PROCEDURY TRANSFERU

Naszym celem jest uczenie dziecka w taki sposób, aby odnosiło ono nieustannie sukcesy.
Jeden sposób, aby to osiągnąć ,to oferowanie dziecku pełnej pomocy /podpowiedzi/ i
stopniowa redukcja pomocy. Inny sposób, aby to zrobić to korzystanie z procedur transferu.

Transfer można określić jako wykorzystanie odpowiedzi dziecka, której udziela ono w jednej
sytuacji i nauczenie go , aby odpowiadało w ten sam lub w podobny sposób w innej sytuacji.
Kiedykolwiek chcesz nauczyć dziecko jakiejś umiejętności, pomyśl o warunkach w jakich
dziecko może udzielić takiej samej lub podobnej odpowiedzi i wykorzystaj te odpowiedź jako
punkt startowy.

Bardziej prawdopodobne jest, że dziecko powtórzy to samo zachowane lub powie to samo
słowo, jeśli uczyniło to uprzednio. Stopniowo zwiększaj "dystans" między odpowiedziami do
momentu, w którym dziecko potrafi odpowiedzieć na nowe polecenie bez żadnej pomocy.
Oto parę przykładów procedury transferu:

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 48

1. Dziecko potrafi naśladować ciebie, kiedy klaszczesz i chcesz nauczyć je, aby reagowało na
polecenie "Klaskaj".

TERAPEUTA : "Zrób tak" /klaszcze/
DZIECKO : /klaszcze/
TERAPEUTA : "Klaskaj" /klaszcze/
DZIECKO : /klaszcze/
TERAPEUTA : "Klaskaj".
DZIECKO : /klaszcze/

Reakcja dziecka /klaskanie/ znajduje się teraz pod kontrola polecenia "Klaskaj".

2. Dziecko potrafi prosić o samochód i chcesz nauczyć je nazywać samochód /tact/.
Można tu zastosować rozmaite procedury transferu.

a) Pokaz dziecku samochód

TERAPEUTA : "Co to jest?"
DZIECKO : "Samochód"
TERAPEUTA : "Co chcesz ?"
DZIECKO : "Samochód."

W tym momencie istnieje połączenie prośby /mand/ i nazywania /tact/. Stopniowo dodawaj
inne zadania między nazywaniem samochodu /tact/ a proszeniem o samochód /mand/.

b) Weź dwie rzeczy, o które dziecko prosi z największą łatwością.

Zdecyduj, której z dwóch rzeczy dziecko pragnie bardziej i pozwól mu poprosić o tę rzecz.

TERAPEUTA : "Co to jest ?"
DZIECKO : /nazywa mniej preferowany przedmiot/
TERAPEUTA: "Co chcesz ?"
DZIECKO : /prosi o bardziej preferowany przedmiot/

c) Procedura transferu od receptywnego rozróżniania przedmiotów do nazywania
przedmiotów.
Pokaż dziecku obrazki przedmiotów, o które dziecko konsekwentnie prosi.

TERAPEUTA : "Dotknij <nazwa przedmiotu>/
DZIECKO : /Dotyka <przedmiot>/
TERAPEUTA : "Co to jest ?"
DZIECKO : /nazywa <przedmiot>/

/Zazwyczaj najlepiej jest udzielać dziecku pełnej pomocy w nazywaniu przedmiotu /tact/
do momentu, w którym dziecko zaczyna spontanicznie nazywać przedmiot dotykając go./

d) Procedura transferu od naśladowania wypowiedzianego słowa do nazywania

TERAPEUTA : "Powiedz samochód"

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 49

DZIECKO : "Samochód."
TERAPEUTA : "Co to jest ?"
DZIECKO : "Samochód."

3. Dziecko potrafi nazwać samochód /tact/ lecz nie potrafi nazwać go ,gdy podajemy jego
cechę, funkcję lub kategorię /feature, function, class/.

TERAPEUTA : "Co to jest ?"
DZIECKO : "Samochód."
TERAPEUTA : "Co mama prowadzi ?"
DZIECKO : "Samochód."

4. Dziecko potrafi wykonywać różne czynności na twoje polecenie i chcesz nauczyć je
nazywania czynności.

TERAPEUTA : "Klaskaj"
DZIECKO : /klaszcze/
TERAPEUTA : "Co robisz ? Klaszczę." /pełna podpowiedź ponieważ forma czasownika
jest inna/
DZIECKO : "Klaszczę".
TERAPEUTA : " Co robisz ?"
DZiECKO : " Klaszczę".

5. Dziecko potrafi uzupełniać brakujące słowa /fill-in/ i chcesz nauczyć je odpowiadania na
pytania.

TERAPEUTA : " Śpimy w ..."
DZIECKO : "łóżku."
TERAPEUTA : "Gdzie śpimy ?"
DZIECKO : " W łóżku."

6. Dziecko potrafi odpowiedzieć na pytanie "Gdzie śpimy ?", lecz tyko jeśli widzi obrazek

przedstawiający łóżko i chcesz nauczyć je odpowiedzi na to pytanie bez obecności obrazka
/intraverbal/.

TERAPEUTA : /kładzie przed dzieckiem obrazek przedstawiający łóżko /
"Gdzie śpimy ? "
DZIECKO : "W łóżku.
TERAPEUTA : /usuwa obrazek z pola widzenia dziecka/ " Gdzie śpimy ?"
DZIECKO : "W łóżku."

ROZDZIAŁ 16

PROCEDURY KOREKCJI I PODPOWIADANIA

Wprowadzanie nowych celów

Za każdym razem ,gdy wprowadzamy nowy cel lub jeśli myślimy, że dziecko
prawdopodobnie nie udzieli prawidłowej odpowiedzi, mamy do wyboru jedna z trzech

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 50

wymienionych niżej strategii :

1. Procedura transferu od uprzednio opanowanej odpowiedzi.

TERAPEUTA : "Płyn mała ....."
DZIECKO : "Rybko"
TERAPEUTA : "Co to jest?"
DZIECKO : "Rybka".

2. Po zadaniu dziecku pytania udziel natychmiast prawidłowej odpowiedzi /pomoc ze zwłoką
zero sekund/.

TERAPEUTA : "Co to jest? Ryba."
DZIECKO : "Ryba"

W każdym z powyższych przypadków udzielasz pomocy dziecku, aby odpowiedziało
prawidłowo.

3. W przypadku niektórych dzieci, które reagują na podpowiedz "przed próbą" /tzn. przed
zadaniem pytania/, istnieje trzecia możliwość - pomoc przed zadaniem pytania.

TERAPEUTA : "To jest ryba ? Co to jest ?"
DZIECKO : "Ryba"

Nie odpowiadanie

Jeśli dziecko nie odpowiada w ciągu 2-3 sekund po zadaniu pytania, udziel prawidłowej
odpowiedzi, czekaj aż dziecko powtórzy odpowiedz /naśladowanie/, a następnie zadaj
ponownie pytanie aby uzyskać odpowiedz dziecka bez podpowiedzi /jeśli jest to możliwe/.

TERAPEUTA : "Gdzie śpimy?"
DZIECKO : /nie odpowiada w ciągu 2-3 sekund po zadaniu pytania/
TERAPEUTA : "W łóżku"
DZIECKO : "W łóżku".
TERAPEUTA : "Gdzie śpimy?"
DZIECKO : "W łóżku."

Nieprawidłowe odpowiadanie

Jeśli dziecko odpowiada nieprawidłowo, powtórz pytanie i natychmiast udziel odpowiedzi
/pomoc ze zwłoką zero sekund/ i czekaj aż dziecko powtórzy odpowiedź /naśladowanie/.
Następnie zadaj ponownie pytanie aby uzyskać odpowiedz bez podpowiedzi.

TERAPEUTA : "Co to jest?"
DZIECKO : "Mu"
TERAPEUTA : "Co to jest? Krowa."
DZIECKO : "Krowa"
TERAPEUTA: "Co to jest ?"
DZIECKO : "Krowa".

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 51

Redukcja pomocy

Następnym ważnym krokiem jest stopniowa redukcja podpowiedzi, aby dziecko nie stało się
uzależnione od pomocy i aby odpowiedz dziecka znalazła się pod kontrola bodźca /np.
fotografii krowy/ i polecenia werbalnego /np. "Co to jest?"/. Można to osiągnąć zadając
ponownie pytanie, aby uzyskać odpowiedz dziecka bez pomocy.

TERAPEUTA : "Co to jest? Ryba."
DZIECKO : "Ryba"
TERAPEUTA : "Co to jest ?"
DZIECKO : "Ryba"

Nie zawsze możliwe jest uzyskanie niezależnej odpowiedzi dziecka /odpowiedzi bez
pomocy/ i jeśli tak się dzieje to należy unikać frustrowania dziecka. Dzieci różnią się pod
względem zdolności do tolerowania wielokrotnych prób /pytań/ lecz możemy zastosować
ogólną zasadę, ze jeśli dziecko nie potrafi odpowiedzieć prawidłowo po trzech próbach, to
należy zaakceptować odpowiedź z pomocą i kontynuować terapię. Dzieci różnią się również
pod względem podatności na różne rodzaje podpowiedzi i dlatego ważne jest korzystanie z
procedur transferu w celu określenia co działa najlepiej w przypadku danego dziecka.

Stopniowo oddzielajcie odpowiedzi z pomocą od odpowiedzi niezależnych /bez
podpowiedzi/, wydając dziecku "łatwe polecenia", na które dziecko na pewno odpowie
prawidłowo, a następnie wracając do "trudnego" polecenia, na które dziecko nie mogło
odpowiedzieć bez pomocy. Stopniowo zwiększajcie ilość "łatwych zadań" powracając wciąż
do "trudnego zadania" i próbując uzyskać niezależną odpowiedz dziecka /bez podpowiedzi/.

TERAPEUTA : "Płyń mała .... "
DZIECKO : "rybko"
TERAPEUTA : "Co to jest ?"
DZIECKO : "Rybka"
TERAPEUTA : "Spójrz na łódkę na wodzie!"
DZIECKO : /patrzy/
TERAPEUTA : "Co to jest ?" /trzymając rybkę/
DZIECKO : "Rybka"
TERAPEUTA : "Wspaniale, mądrasku !"

Powyższe procedury stanowią część tak zwanego "nauczania bez błędu". Chodzi o to, że nie
chcemy czekać na nieprawidłowa odpowiedz dziecka przed udzieleniem mu pomocy /jeśli
jest to możliwe/ ponieważ w istocie dziecko "ćwiczy" nieprawidłowe odpowiedzi. Jeśli
dziecko odpowiada nieprawidłowo, zadajemy ponownie pytanie ,aby dziecko nie nauczyło się
łączyć w łańcuch nieprawidłowych i prawidłowych odpowiedzi. Ponadto, sprawia to, że
pytanie i odpowiedź są blisko siebie w czasie. Rozważcie taką alternatywę :

TERAPEUTA : "Co to jest?"
DZIECKO : "Mu"
TERAPEUTA : "Nie, to jest krowa."
DZIECKO : "Krowa"
TERAPEUTA: "Bardzo dobrze."

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 52

W tym scenariuszu dziecko "ćwiczyło" nieprawidłową odpowiedź równie często jak
prawidłową odpowiedź. Ponadto miedzy pytaniem "Co to jest?" a odpowiedzią "Krowa"
minęło dużo czasu i wypowiedziano wiele słów. Istnieje prawdopodobieństwo, że dziecko nie
nauczy się odpowiadać. "Krowa" w obecności krowy i po usłyszeniu pytania "Co to jest?"
jeśli odpowiednie bodźce nie będą prezentowane blisko siebie w czasie a prawidłowa
odpowiedz nie będzie natychmiast nagradzana.

Prezentujemy "trudny" cel znacznie częściej lecz mieszamy ten cel z wieloma "łatwymi
celami" aby zwiększać ilość kontaktu dziecka z nagrodami. Korzystanie z procedur
"nauczania bez błędów" /ERRORLESS TEACHING/ umożliwi dziecku ćwiczenie
prawidłowej odpowiedzi wymieszanej z łatwymi odpowiedziami. Jeśli dziecko odpowie
prawidłowo na pytanie, którego wcześniej nie opanowało lub na pytanie dotyczące nowego
celu, dajcie mu większa nagrodę niż nagrody dawane za opanowane odpowiedzi lub "łatwe
odpowiedzi". /zróżnicowane nagradzanie/.

ROZDZIAŁ 17

ZWIĘKSZANIE WOKALIZACJI DZIECKA - UCZENIE MOWY

(Uwaga : Autorka podręcznika zdecydowała się nie korzystać z symboli fonetycznych
oznaczających dźwięki, ponieważ odbiorcy tego podręcznika to przede wszystkim rodzice i
profesjonaliści z innych dziedzin. Podjęto próbę zapisania słów i dźwięków przy
zastosowaniu symboli używanych zazwyczaj podczas nauki czytania. Zrozumiale jest, że
czytelnikowi może być trudno zrozumieć zamierzony opis mowy i z tego powodu autorka
przeprasza czytelników !)

Wiele dzieci z autyzmem nie potrafi mówić. Jednakże autyzm nie jest "przyczyną" tej
niezdolności. Gdyby była to prawda to wszystkie dzieci z autyzmem nie potrafiłyby mówić.
Autyzm to etykieta diagnostyczna oparta na grupie zachowań występujących u dziecka, a
jednym z tych zachowań jest trudność w komunikacji. Natura tej trudności jest zmienna
wśród dzieci z autyzmem.

Nikt naprawdę nie wie, dlaczego niektóre dzieci z autyzmem potrafią mówić, a inne nie.
Temple Grandin (wyj.tł. Amerykanka z diagnozą autyzmu posiadająca dwa doktoraty – z
biologii i z psychologii ) Pisze, że pamięta, że kiedy była małym dzieckiem i ludzie mówili
do niej, to wszystkie dźwięki "tworzyły razem masę pozbawioną znaczenia". Tego rodzaju
świadectwa mogłyby sugerować Centralne Zaburzenie Percepcji Słuchowej (Central Auditory
Processing Disorder). Niektóre dzieci mające trudności w produkowaniu mowy demonstrują
również trudności w naśladowaniu sekwencji ruchów rąk lub innych części ciała. Może to
sugerować dyspraksję, czyli trudność łączenia ruchów w sekwencje. Rzadziej spotykamy
dzieci posiadające słabe napięcie mięśniowe w policzkach i języku. Takie dzieci mogą
prezentować symptomy zgodne z diagnozą dysartrii. Ponadto wiele prawidłowo
rozwijających się dzieci mówi stosując pewne "zasady" produkcji mowy, które są nadmiernie
generalizowane. Np. nie wypowiadają wszystkich początkowych lub końcowych dźwięków
słów. Tego typu zaburzenie mowy znane jest jako Zaburzenie Procesu Fonologicznego
(Phonological Process Disorder) i może występować także u dzieci z autyzmem. Powyższe
określenia diagnostyczne mogą opisywać warunki współistniejące z autyzmem.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 53

Problem polega na tym, że trudne jest - jeśli nie niemożliwe - określenie "przyczyny"
trudności dziecka w sferze mowy, zanim dziecko zacznie mówić. Z drugiej strony, naprawdę
nie ma znaczenia, jaka jest "przyczyna", ponieważ nie możemy wejść do mózgu dziecka, aby
"naprawić" szkodę. Możemy jednak zastosować procedury nauczania w celu zwiększenia
wokalizacji dziecka i nauczenia go ruchów niezbędnych do produkcji mowy.
W momencie, gdy dziecko zaczyna mówić możemy zanalizować jego mowę, aby uzyskać
więcej informacji dotyczących typu zaburzenia występującego u dziecka. Jest to bardzo
ważne działanie, ponieważ przeprowadzono wiele badań dotyczących strategii
podpowiadania i nauczania najbardziej skutecznych w różnych rodzajach zaburzeń mowy.
Niektóre dzieci z autyzmem są prawie całkowicie milczące. Inne produkują dźwięki, lecz w
powtarzający się (monotonny) sposób, bez żadnego widocznego znaczenia lub celu. Inne
dzieci próbują mówić, lecz ich słowa są trudne do rozumienia lub w ogóle niezrozumiałe.
Specyficzne zachowania charakterystyczne dla danego dziecka i sposób, w jaki dziecko
reaguje na konkretne strategie nauczania i podpowiadania, powinny zasugerować najlepszą
metodę przeciwdziałania trudnościom tego dziecka w mówieniu.
W przypadku dziecka niezdolnego do komunikacji za pośrednictwem mowy, najważniejszą
rzeczą jest nauczenie dziecka innych sposobów proszenia o rzeczy, których pragnie.
Niektórzy rodzice wyrażają obawę, że sprawi to, iż dziecko nie będzie próbowało mówić,
lecz wiele badań wskazuje na to, że dzieje się inaczej. W rzeczywistości dzieje się zazwyczaj
coś odwrotnego. W momencie, gdy dziecko poznaje "wartość" komunikowania się za
pośrednictwem języka migowego lub obrazków i te znaki lub obrazki są nieustannie
kojarzone z nagrodami (dziecko otrzymuje rzeczy, których pragnie), zazwyczaj
obserwujemy więcej wokalizacji i prób wypowiadania słow. Procedury nauczania dotyczące
wyrażania próśb (manding) przy zastosowaniu alternatywnych form komunikacji zostały
omówione uprzednio.

Czy moje dziecko ma apraksję ?

Panuje przekonanie, że wiele dzieci z autyzmem ma trudności w łączeniu ruchów w
sekwencje i demonstruje "zaburzenia planowania motorycznego" ("motor planning
disorders"). Ponownie, jest to określenie diagnostyczne stosowane w celu opisania trudności
w wykonaniu serii celowych ruchów w określonym porządku. Zazwyczaj nie występuje
słabość mięśni lub inne zaburzenie sensomotoryczne wywołujące trudności dziecka w
wykonywaniu ruchów. Niektórzy sugerują, że ten termin jest używany zbyt często w celu
opisania trudności w mowie występujących u wielu dzieci z autyzmem. Jak zasugerowaliśmy
wcześniej, w całym społeczeństwie istnieje wiele różnych zaburzeń mowy, które można
również spotkać u dzieci z autyzmem.

Jak stwierdziliśmy wcześniej, niemożliwe jest postawienie diagnozy apraksji zanim dziecko
zacznie mówić. Możemy jednak wnioskować, że mógłby istnieć taki problem, jeśli dziecko
ma trudności w celowym wykonywaniu ruchów. Nie wszystkie dzieci, które później
demonstrują apraksję mowy, mają takie same trudności w innych częściach ciała, więc nie
można zawsze stosować wspomnianej zasady. Gdy spoglądamy na historie dzieci, które
później otrzymały diagnozę apraksji, często widzimy ograniczenia w liczbie lub
różnorodności dźwięków wydawanych przez dziecko podczas zabawy wokalnej (vocal play).
Ponownie, może to być wczesną oznaką, lecz nie wystarczającym dowodem, aby poprzeć
diagnozę apraksji u dziecka niemówiacego, ponieważ inne warunki mogą również prowadzić

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 54

do takich samych zachowań (symptomów).
Logopeda może rozpoznać apraksję, jeśli dziecko zaczynające mówić często popełnia
niekonsekwentne błędy, zniekształca samogłoski, mówi z wielkim wysiłkiem i ma ogromne
trudności w produkowaniu mowy w dłuższych, bardziej skomplikowanych wypowiedziach.

Co oznaczają te wszystkie różne terminy ?

Apraksja Oralna, Apraksja/Dyspraksja Mowy i Apraksja/Dyspraksja Werbalna to terminy
używane, aby postawić diagnozę trudności związanych z produkcją mowy. Przedrostek "a"
przed terminem medycznym oznacza zwykle "bez" natomiast przedrostek "dys" oznacza
zwykle "częściową utratę lub zaburzenie". W konsekwencji, termin "Apraksja" powinien być
stosowany, aby opisać niezdolność do wykonywania celowych ruchów, natomiast termin
"Dyspraksja" powinien być stosowany, aby opisać trudności w wykonywaniu celowych
ruchów. Jednakże, większość profesjonalistów stosuje te terminy wymiennie. W literaturze
profesjonalnej najczęściej dzieje się tak, że termin "Dyspraksja" używany jest przez
specjalistów prowadzących terapię zajęciową w odniesieniu do stanu kończyn, a termin
"Apraksja" jest stosowany przez logopedów w odniesieniu do organów mowy.

Termin Apraksja Oralna jest często stosowany jako opis niezdolności do wykonywania
celowych ruchów umięśnienia organów mowy (wargi, język, miękkie podniebienie).
Niektóre dzieci demonstrują symptomy apraksji, kiedy próbują mówić, lecz niekiedy
naśladują ruchy bez mowy. Mówi się często, że takie dzieci mają "Apraksję Mowy".

W momencie, gdy dzieci, które uprzednio otrzymały diagnozę apraksji, zaczynają
komunikację, często widzimy trudności w innych aspektach języka wymagających układania
w sekwencje takich jak łączenie słów w zdania lub opisywanie kolejności zdarzeń w pewnej
aktywności. Niektórzy profesjonaliści stosują termin "Apraksja Werbalna” , aby opisać takie
trudności.
Ponownie, wielu profesjonalistów stosuje te terminy wymiennie lub w innych celach niż
opisane tutaj, dlatego często najlepiej jest wprost zapytać specjalistę, co oznacza konkretny
termin, który stosuje.
Dlaczego ważne jest rozpoznanie zachowań zgodnych z diagnoza Apraksji ? Ważne jest
abyśmy pamiętali, ze dzieci mogą komunikować się (prezentować zachowanie werbalne)
stosując mowę, gesty, znaki języka migowego lub obrazki i że te wszystkie rodzaje
zachowania werbalnego wymagają pewnych serii ruchów. Liczba i złożoność niezbędnych
ruchów jest zmienna i zależy od formy komunikacji. Ruchy to zachowania i możemy ich
nauczyć. Gdybyśmy chcieli nauczyć dziecko, aby wykonywało serie ruchów ramionami,
rękami, palcami itp. określilibyśmy "punkt startu”, czyli ruch, który dziecko może obecnie
wykonać lub którego może się łatwo nauczyć. Następnie zastosowalibyśmy procedurę
łączenia w łańcuch albo od końca, albo od początku, aby nauczyć dziecko każdego z
wymaganych ruchów. Udzielilibyśmy wszelkiej pomocy (takiej jak modelowanie, pomoc
fizyczna, podpowiedź werbalna, pomoc wizualna, itp.) niezbędnej, aby zapewnić, że dziecko
będzie mogło wykonać każdy z ruchów w sekwencji. W momencie, gdy dziecko nauczyłoby
się wykonywać każdy z ruchów, oferowalibyśmy mu wielokrotne możliwości ćwiczenia tych
ruchów w prawidłowej kolejności redukując jednocześnie wszelkie podpowiedzi niezbędne
dla dokładnego wykonania.
Np. gdybyśmy chcieli nauczyć dziecko pływania, nauczylibyśmy je każdego z ruchów
związanych z pływaniem. Albo zaczęlibyśmy od początku serii ruchów, ucząc pierwszego,

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 55

następnie drugiego w połączeniu z pierwszym, itd. (łączenie w łańcuch od początku), albo
zaczęlibyśmy od końca serii ruchów, posuwając się do tylu w nauce każdego z nich (łączenie
w łańcuch od końca).
Takie same zasady mają zastosowanie podczas uczenia dziecka, aby wykonywało serie
ruchów ustami. Mówione słowa różnią się pod względem liczby i złożoności ruchów
niezbędnych do ich wymówienia. Nie uczylibyśmy dziecka pływania modelując pełne
"uderzenie"( jedno ramię wysunięte do przodu, drugie ramie z tylu i obrócona głowa,
następnie głowa w wodzie, podczas gdy drugie ramie posuwa się naprzód itd.) a następnie
prosząc dziecko o naśladowanie tej serii ruchów. I, jeśli dziecko wykonałoby te sekwencje
nieprawidłowo, nie pokazywalibyśmy mu "uderzenia" jeszcze wiele razy i nie prosilibyśmy o
naśladowanie. Dlaczego nie ? Ponieważ dziecko nigdy nie nauczyłoby się pływać !
Za każdym razem dziecko najprawdopodobniej wykonywałoby sekwencje ruchów
nieprawidłowo. Czasami ruchy byłyby wykonywane w złej kolejności, a czasami
brakowałoby jednego z niezbędnych ruchów. Czasami dziecko mogłoby nawet dodać ruch,
który nie byłby potrzebny.
W istocie, tak postępowalibyśmy prosząc dziecko z symptomami zgodnymi z diagnozą
apraksji aby naśladowało całe słowo, gdyby dziecko nie potrafiło wykonać ruchów
niezbędnych do produkcji dźwięków w prawidłowej kolejności, potrzebnej do
wypowiedzenia słowa.

Czy oznacza to, że nie powinniśmy używać całych słów mówiąc do dziecka ?

Absolutnie nie. Ważne jest abyście kojarzyli słowa ze wzmocnieniem wraz z dowolnym
systemem komunikacji alternatywnej , jaki stosujecie z dzieckiem. Na przykład, jeśli
stosujecie PECS, to powiedzcie nazwę przedmiotu, o który prosi dziecko zarówno przed
daniem dziecku tego przedmiotu, jak i po otrzymaniu przez dziecko przedmiotu, aby
"skojarzyć" słowo ze wzmocnieniem i aby ułatwić automatyczne wzmacnianie. Autorka
podręcznika radzi, aby stosować raczej pojedyncze słowa niż zwroty, w przypadku
wszystkich początkujących uczniów. Np. zamiast mówić "Ach, chcesz ciastko ?" W
porządku, tu jest ciastko dla ciebie" kiedy dziecko prosi o ciastko wykonując znak języka
migowego, dorosły powinien po prostu powiedzieć "Ciastko" przed daniem dziecku ciastka i
ponownie po otrzymaniu przez dziecko ciastka. Chcemy aby dziecko, słysząc słowo
"Ciastko" (bodziec wokalny), kojarzyło to słowo z ciastkiem (wzmocnieniem).

Co powinniśmy robić, jeśli dziecko wydaje niewiele dźwięków ?

Za każdym razem, gdy dziecko wydaje jakiś dźwięk, dajcie mu natychmiast jedną z jego
największych nagród (automatyczne wzmacnianie). Zacznijcie kojarzyć dźwięki i słowa z
ulubionymi zabawkami lub zajęciami dziecka. Np., jeśli dziecko lubi bawić się piłką,
mówcie "ppp" odbijając piłkę i przed daniem dziecku piłki. Jeśli dziecku podoba się muzyka,
śpiewajcie dziecku lub puszczajcie piosenki zawierające pewne odrębne (odizolowane)
dźwięki, takie jak "Old McDonald" lub "Alphabet Song" z kasety "Sounds Like Fun" firmy
Discovery Toys. Zacznijcie opuszczać ostatni dźwięk we frazie, aby zachęcić dziecko do
wydania tego dźwięku.
Niektóre dzieci lubią także bawić się zabawkami produkującymi dźwięki i zaczynają
spontanicznie wydawać dźwięki, które słyszą. W przypadku tych dzieci, zabawki produkujące

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 56

dźwięki mogą być pomocne. Upewnijcie się, że wybieracie zabawki produkujące odrębne
(odizolowane) dźwięki w prawidłowy sposób i upewnijcie się, że stosujecie prawidłową
wymowę tych odrębnych dźwięków podczas kojarzenia (pairing). Np. dźwięki odpowiadające
literom "p, t, k, c, sh, f, h, s" powinny być wymawiane bez udźwięcznienia i bez żadnych
samogłosek połączonych z tymi głoskami. Dźwięki "m, n, z " posiadają udźwięcznienie, lecz
powinny być wydawane w ciągły sposób, a nie łączone z samogłoskami. Wasz logopeda
może pomoc wam w nauczeniu się wydawania tych dźwięków w prawidłowy sposób.
Naszym celem jest zwiększenie ilości i różnorodności dźwięków wydawanych przez dziecko,
aby istniało zachowanie (tj. wydawanie dźwięków), które możemy nagradzać !

Co robimy, jeśli dziecko potrafi wydawać dźwięki, lecz nie naśladuje dźwięków, jakie
wydajemy ?

Zacznijcie naśladować dźwięki, jakie wydaje dziecko podczas zabawy. Jeśli dziecko wydaje
ten sam dźwięk naśladując was, nagrodźcie je obficie. W momencie, gdy dziecko
konsekwentnie naśladuje tam i z powrotem (back and forth), dodajcie słowo "Powiedz" jako
cześć swego polecenia. Przykład :

DZIECKO : "mmm"
TERAPEUTA : "Powiedz <mmm>"
DZIECKO : "mmm" (bardziej prawdopodobne jest, że dziecko powtórzy takie samo
zachowanie w innych warunkach)
Inny sposób, w jaki można to osiągnąć, to budowanie "behawioralnego rozpędu"
("behavioral momentum"). Innymi słowy, sprawcie, aby dziecko naśladowało was kilka razy
(wykorzystując zadania uprzednio opanowane przez dziecko), a następnie dodajcie "e".
Bardziej prawdopodobne jest, że dziecko zaprezentuje "trudne" zadanie, jeśli poprzedzają je
pewne "łatwe" zadania.

Przykład :

TERAPEUTA : "Zrób to" (dotyka głowę)
DZIECKO : <dotyka głowę>
TERAPEUTA : "Zrób to" (dotyka usta)
DZIECKO : <dotyka usta>
TERAPEUTA : "Zrób to <e>"
DZIECKO : "e"

(Później dokonalibyśmy transferu, aby dziecko reagowało na polecenie "Powiedz <e>", a nie
na polecenie "Zrób to".)

Niektóre dzieci reagują dobrze na stosowanie podpowiedzi wizualnych lub dotykowych
(visual or tactile prompting). Np. program "Easy Does It for Apraxia" firmy LinguiSystems
proponuje podpowiedzi palcowe, które można skojarzyć z odrębnymi (odizolowanymi
dźwiękami). Program "podpowiedzi" obejmuje strategie podpowiadania dotykowego, które
stosuje się systematycznie, aby nauczyć dzieci wydawania konkretnych dźwięków. Można
również zastosować mniej "formalne" podpowiedzi wizualne i dotykowe. Podpowiedź stosuje

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 57

się, aby zwiększyć prawdopodobieństwo, że dziecko odpowie prawidłowo. Podobnie jak w
przypadku innych podpowiedzi stosowanych podczas nauczania, takie podpowiedzi powinny
być stopniowo redukowane, aby dziecko mogło odpowiedzieć prawidłowo bez podpowiedzi.
Reakcji (zachowania) dziecka nie uważa się za "opanowaną" dopóki nie występuje ona
konsekwentnie i bez podpowiadania.

Co robimy, jeśli dziecko próbuje powiedzieć słowo "ciastko" ("cookie") wykonując
jednocześnie odnośny znak języka migowego, lecz nie wymawia tego słowa prawidłowo?

Kiedy dzieci zaczynają mówić chcemy nagradzać wszelkie produkcje wokalne, wiec w takim
wypadku wzmocnilibyście próbę dziecka. Dajcie dziecku ciastko (wzmocnienie), któremu
towarzyszy pochwała. Po prostu kontynuujcie mówienie słowa "ciastko" przed i po daniu
dziecku ciastka i dawajcie dziecku większy kawałek ciastka (zróżnicowane nagradzanie), za
każdym razem, gdy dziecko wydaje dźwięk w połączeniu ze znakiem języka migowego.

W momencie, gdy wokalizacje towarzyszą zawsze prośbie dziecka zacznijcie uczenie
dziecka, aby wymawiało dźwięk "k" podczas proszenia o ciastko (cookie). (Wyj.tł. posługuje
się w tłumaczeniu oryginalnym angielskim słowem "cookie", ponieważ cały wywód opiera się
na tym słowie.) Poczekajcie do momentu, w którym wokalizacja dziecka towarzysząca
znakowi języka migowego stanowić będzie "silna" odpowiedź (tj. odpowiedź występująca
konsekwentnie), aby uniknąć niezamierzonego wygaszenia wokalizacji. Upewnijcie się, że
dziecko słyszy słowo "ciastko" ("cookie") przed otrzymaniem nagrody. Przykład :

DZIECKO : < wykonuje znak "ciastko" i mówi "u" > (konsekwentnie)
TERAPEUTA : "k"
DZIECKO : "k"
TERAPEUTA : "Cookie" (ciastko) (daje dziecku ciastko).

W momencie, gdy dziecko potrafi konsekwentnie naśladować dźwięk "k", połączcie ten
dźwięk z dźwiękiem "u", który dziecko wypowiada już wykonując znak migowy oznaczający
"ciastko".

Przykład :

DZIECKO : <wykonuje znak "ciastko" i mówi "u"> (konsekwentnie)
TERAPEUTA : "ku"
DZIECKO : "ku"
TERAPEUTA : "Cookie" (ciastko) (daje dziecku ciastko).

Następnie zacznijcie uczyć dziecko, aby mówiło "kee" w taki sam sposób jak opisano
powyżej. W momencie, gdy dziecko potrafi wymawiać konsekwentnie obie sylaby ("ku" i
"kee"), połączcie je.
Jeśli, z drugiej strony, dziecko konsekwentnie mówi "e" w momencie gdy prosi o ciastko w
języku migowym, to bardziej odpowiednie byłoby uczenie dziecka mówienia słowa "cookie"
stosując metodę łączenia w łańcuch od końca. W takim przypadku najpierw uczylibyśmy
dziecko wymawiania sylaby "kee", następnie "ku", a następnie połączenia tych sylab.
Dzieci różnią się pod względem łatwości, z jaką uczą się wydawać dźwięki w różnych
częściach słów. Np. jedno dziecko mogłoby wymawiać dźwięk "k", lecz tylko na końcu
sylaby. W takim wypadku możemy uczyć dziecko, aby mówiło "uk", następnie "ukee", a

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 58

następnie "cookie". Kolejność, metody podpowiadania i sposób łączenia w łańcuch (od
początku lub od końca) należy wybierać biorąc pod uwagę historię nauki każdego
indywidualnego dziecka i najlepiej może je określić logopeda dziecka. Bardzo ważne jest,
aby dziecko odnosiło nieustannie sukcesy i dlatego nie prosimy dziecka, aby produkowało
sekwencje dźwięków, których nie potrafi wymówić w izolacji, lecz stopniowo budujemy
zdolność dziecka do wydawania tych dźwięków (wykonywania niezbędnych ruchów) w
prawidłowej kolejności.
Po nauczeniu dziecka sekwencji ruchów, potrzebne są wielokrotne powtórzenia zanim
dziecko będzie odpowiadało płynnie. Można to osiągnąć dając dziecku małe kawałki ciastka,
co stwarza wiele okazji do "ćwiczenia", lub bawiąc się plastykowymi ciastkami, o które
dziecko mogłoby prosić, aby nakarmić swych ulubionych bohaterów (zabawki).
Ważne jest, aby dziecko nie "ćwiczyło" wykonywania ruchów w niewłaściwy sposób. Nie
jest rzeczą niezwykłą, że dziecko z apraksją - nawet po wielokrotnym nagradzaniu go za
prawidłowe wymawianie słowa "ciastko" - nie jest w stanie powiedzieć tego słowa
prawidłowo za każdym razem. Mówi się czasem, że sekwencja ruchów znajduje się pod
"kontrolą wolicjonalną" (pod kontrolą woli). Pamiętajcie, że jedną z definiujących "cech"
apraksji jest trudność w wykonywaniu "celowych" ruchów (pod kontrolą woli). Jeśli dana
osoba może wykonać ruch kiedykolwiek tego pragnie, to można powiedzieć, że ten ruch jest
"celowy" lub pod "kontrolą woli".

Nie dzieje się tak często w przypadku dzieci z apraksją. Np. dziecko może mówić słowo
"ciastko" skacząc na piłce lub biegając po domu (najprawdopodobniej z powodu
automatycznego wzmacniania w przeszłości i w powiązaniu z licznymi nagrodami za
mówienie słowa "ciastko"), lecz kiedy pytamy dziecko "Co chcesz ?", a ciastko znajduje się
tuz przed nim i istnieje silne pragnienie ciastka (EO), to może ono nie być w stanie
powiedzieć słowo "ciastko". Często widzimy pewien wysiłek w okolicy ust dziecka lub
dziecko może powiedzieć "toodie, coodie" (zamiast "cookie") lub pewne, zupełnie nie
związane serie dźwięków. Niektórzy mogą sugerować, że dziecko naprawdę nie chce ciastka
(nie ma silnej motywacji) i dlatego nie odpowiada prawidłowo, lecz najczęściej tak nie jest,
jeśli dziecko następnie wybucha złością (powraca do zachowania należącego do takiej samej
kategorii reakcji), aby otrzymać ciastko. Innym wyjaśnieniem może być to, że odpowiedź
dziecka nie jest jeszcze "silna" (tj. udzielana konsekwentnie i bez podpowiadania) i wymaga
więcej kontaktu ze wzmacnianiem. Jeśli, w takich warunkach, terapeuta prosi dziecko, aby
naśladowało słowo "ciastko" nawet do trzech razy i nagradza najlepsze przybliżenia, to
dziecko może w istocie "ćwiczyć" w nieprawidłowy sposób ruchy niezbędne do powiedzenia
słowa "ciastko" aż trzy razy. Na dodatek, jedna z tych prób zostanie nagrodzona. Podobnie
jak podczas nauczania każdej innej umiejętności, im częściej dziecko "ćwiczy"
nieprawidłową odpowiedź, tym dłużej trwać będzie nauczanie prawidłowej odpowiedzi.
Proponujemy w zamian, aby słowo zostało "rozbite" na części składowe, do poziomu
umożliwiającego dziecku prawidłową artykulację.

Przykład :

DZIECKO : "toge" (sięgając po ciastko)
TERAPEUTA : "Powiedz <ku>"
DZIECKO : "ku" (dziecko powiedziało sylabę prawidłowo, wiec nie ma
potrzeby oddzielania dźwięków).
TERAPEUTA : "Powiedz <kukee>"
DZIECKO : "kuku" (dziecko nie mogło naśladować obu sylab)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 59

TERAPEUTA : "Powiedz <kee>"
DZIECKO : "kee"
TERAPEUTA : "Powiedz <ku kee>" (nieznaczna przerwa miedzy sylabami)
DZIECKO : "ku kee"
TERAPEUTA : "cookie" (daje dziecku ciastko)

Siła pragnienia (EO) i historia nauki dziecka to ważne czynniki, które trzeba wziąć pod
uwagę, gdy decydujemy jak wiele prób może nastąpić przed wzmocnieniem (jak wiele razy
dziecko spróbuje powiedzieć słowo "ciastko" zanim dostanie ciastko). Ważne jest, aby
dziecko nieustannie odnosiło sukcesy. Jeśli w jakimkolwiek momencie dziecko zaczyna
rzadziej wyrażać prośby lub powraca do zachowań, które w przeszłości służyły uzyskaniu
pożądanych przedmiotów (wybuchy gniewu itp.), to prawdopodobne jest, że wymagania są
zbyt wysokie i należy wprowadzić odpowiednie zmiany w nauczaniu.
Bardzo zalecamy, aby znaki języka migowego lub obrazki PECS były nadal nagradzane,
nawet, jeśli dziecko zaczyna stosować prośby wokalne. Może minąć sporo czasu zanim
wszyscy w życiu dziecka będą rozumieli jego prośby wokalne i chcemy być pewni, że
dziecko nadal posiada środek komunikacji, kiedy inni nie rozumieją jego słów.

Czy to znaczy, że nie powinniśmy nigdy nagradzać słów dziecka, jeśli nie wymawia ich
poprawnie?

Nie. Istnieje wiele słów wymagających tak wielu skomplikowanych ruchów, że może
upłynąć sporo czasu zanim dziecko będzie mogło mówić je poprawnie. Zespoły
terapeutyczne mogą i powinny zdecydować, które przybliżenia słów będą akceptowane. Wasz
logopeda może pomoc wam w określeniu odpowiednich docelowych przybliżeń dla każdego
dziecka, lecz poniżej prezentujemy kilka ogólnych wskazówek, które warto wziąć pod
uwagę.

1. Łatwiej jest dodawać ruchy do sekwencji ruchów niż je odejmować. Dlatego unikajcie
nagradzania wszelkich przybliżeń słów, w których istnieją dodatkowe, zbędne dźwięki. Np.
jeśli dziecko nie potrafiłoby powiedzieć słowa "green", lecz mogłoby powiedzieć "gee",
byłoby to lepsze przybliżenie niz. "guwee". (wyj.tł. w języku polskim analogiczne
odpowiedniki mogłyby stanowić słowa "brudny", "budny" i "bludny").
2. Dźwięki produkowane w tym samym miejscu zwiększają zrozumiałość, więc wybierajcie
przybliżenia słów zawierające dźwięki produkowane w tych samych pozycjach, kiedykolwiek
jest to możliwe. Np. gdyby dziecko nie mogło powiedzieć słowa "popcorn", lecz mogłoby
powiedzieć "bobun", byłoby to lepsze przybliżenie niż "cocun".
3. Unikajcie zbyt wczesnego akcentowania końcowych spółgłosek. Kiedy końcowe spółgłoski
są akcentowane w mowie, to zazwyczaj dodaje się dźwięk samogłoskowy do końca słowa.
Często prowadzi to do tego, że dzieci dodają całe sylaby do końcówek słów, co jeszcze
bardziej redukuje zrozumiałość. Lepiej jest kontynuować pracę nad otwartymi sylabami (bez
spółgłosek na końcu), czyli budować sylaby według wzoru spółgłoska - samogłoska (np.
"na"), przed podjęciem pracy nad końcowymi spółgłoskami. Np. gdyby dziecko potrafiło
powiedzieć "do" zamiast "dog" (pies), to otwarta sylaba byłaby łatwiejsza do zrozumienia niż
"dogu" stanowiące rezultat nadmiernego akcentowania końcowej spółgłoski "g".
Wprowadzenie słowa "doggie" uczyłoby dziecko nowej sekwencji ruchów zawierającej
docelowy dźwięk, a jednocześnie byłoby lepsze od nauczania sylaby typu spółgłoska -
samogłoska - spółgłoska ("dog"), co prowadziłoby do "dogu". Autorka tego podręcznika
(wyj.tł posiadająca dwudziestoletnie doświadczenie w pracy z dziećmi z autyzmem !)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 60

zazwyczaj zaczyna uczyć dziecko sylab typu samogłoska - spółgłoska (np."od"), gdy dziecko
potrafi już naśladować bezdźwięczne głoski w izolacji, aby uniknąć tendencji do dodawania
dźwięku samogłoskowego na końcu słowa. Np. niektórymi z pierwszych układów głosek
według wzoru spółgłoska - samogłoska - spółgłoska mogłyby być słowa "eat" i "up".
Pierwszymi układami głosek według wzoru spółgłoska - samogłoska – spółgłoska są słowa,
na których końcu znajdują się dźwięki trwające, takie jak np. "mom" lub "bus". Robimy to,
aby uniknąć tendencji do dodawania dźwięku samogłoskowego na końcu słowa.

4. Jeśli dziecko nie potrafi wymawiać dźwięków "l, r, w", to można je zastąpić samogłoskami,
co wpłynie w nieznacznym stopniu na zrozumiałość słów. Np. jeśli dziecko nie potrafi,
powiedzieć dźwięku "l" w słowie "buble" (bańka mydlana), to słowo "buboo" mogłoby być
dopuszczalne.

5. Podwojone sylaby (powtarzanie tej samej sylaby dwa razy) są łatwiejsze do
wypowiedzenia niż dwie różne sylaby. Wiec, jeśli dziecko nie mogłoby powiedzieć "cookie"
(ciastko), to słowo "kuku" stanowiłoby dopuszczalne przybliżenie.

6. Wydawanie bezdźwięcznych spółgłosek, a następnie przechodzenie do samogłosek,
zwiększa złożoność ruchów w sekwencji dźwięków. Dlatego mówienie słowa "bye"
(spółgłoska dźwięczna + samogłoska) jest łatwiejsze niż mówienie słowa "pie" (spółgłoska
bezdźwięczna + samogłoska) Zazwyczaj łatwiej jest mówić słowa zawierające głoski
dźwięczne niż bezdźwięczne. Dlatego słowo " dop" stanowiłoby dopuszczalne przybliżenie
słowa "top", ponieważ jedyny błąd to dodanie dźwięczności.

7. Przechodzenie od głosek nosowych (m, n, ng) do głosek ustnych (wszystkie inne głoski)
wymaga dodatkowego ruchu miękkiego podniebienia, aby skierować powietrze od nosa do
ust. Dlatego mówienie słowa "mama" wymaga więcej ruchów niż mówienie słowa "dada" i
jest trudniejsze dla dzieci z apraksją. Chociaż te informacje pomogą nam w określeniu stopnia
trudności wybranych celów, nie zalecamy wybierania przybliżeń słów zawierających tylko
głoski ustne, zamiast nosowych, ponieważ zrozumiałość słów zmniejszyłaby się ogromnie.
Np. nie zalecalibyśmy uczenia słowa "baba" zamiast "mama", chociaż jedyna różnica miedzy
nimi to przepływ powietrza przez usta a nie przez nos.

8. Zazwyczaj trudniej jest produkować ruchy przesuwające się od przodu do tylu jamy ustnej
(np. w słowach "kite" lub "dog"). W konsekwencji, należy unikać tego rodzaju słów jako
wczesnych celów nauczania.

9. Niektóre samogłoski wymagają więcej niż jednego ruchu, aby je wypowiedzieć (dyftongi).
Większość długich samogłosek "a", "i", "o", "u", jak również "ou" (np. w słowie "house") i
wokaliczne dźwięki "r" wymagają więcej niż jednego ruchu i te ruchy nie mają punktu
"kontaktu", gdzie jedna cześć ust dotyka drugą. W rezultacie, zazwyczaj o wiele trudniej jest
nauczyć dziecko tych dźwięków niż krótkich sylab lub spółgłosek, które mają "punkt
kontaktu". Należy wziąć to pod uwagę podczas wybierania celów. (wyj.tł. niektóre uwagi nie
mają zastosowania w języku polskim, np. różnice iloczasowe nie mają charakteru
systemowego w języku polskim. Jednakże, tłumaczę wszystko, aby nie zmieniać treści książki).

10. Kiedy uczycie dzieci wymawiania słów pamiętajcie, że często nie wymawiamy słów
fonetycznie dokładnie tak ja są zapisane. Np. słowo "bottle" (butelka) zazwyczaj wymawia

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 61

się z dźwiękiem "d" a nie "t" w środku i istnieje niewielki ruch między "d" a "l", co prowadzi
do tak zwanego "ciemnego l". Gdybyśmy uczyli dziecko, aby wymawiało słowo "bottle" z
głoską "t" w środku i z dźwiękiem "ul" na końcu, to słowo brzmiałoby bardzo niezwykle,
nadając mowie dziecka nienaturalne brzmienie, brzmienie robota. Autorka podręcznika
spotkała dzieci, które uczono wymawiania słów w taki sposób, nie biorąc pod uwagę
normalnych zmian dźwięków wynikających z koartykulacji (produkowanie dźwięków w inny
sposób z powodu bliskości innych dźwięków danego słowa). Należy unikać tego, jeśli jest to
możliwe.

Wydaje się, że moje dziecko nie wykonuje wielu ruchów ustami podczas mówienia. Nie
je wielu różnych rodzajów jedzenia i nie znosi, aby dotykano jego usta. Co powinienem
zrobić?

Jak dobrze wiemy, dzieci z autyzmem często reagują na wrażenia inaczej niż inni ludzie
(nietypowe reakcje na bodźce otoczenia). Niektóre dzieci są tak bardzo wrażliwe na dotyk, że
poczucie ich własnego języka, zębów i warg dotykających się wzajemnie może być
nieprzyjemne! W przypadku takich dzieci ważne jest przeciwdziałanie ich wrażliwości na
dotyk (desensytyzacja). Byłoby trudno nauczyć takie dziecko słowa "mama", jeśli nie może
ono znieść, iż jego wargi się dotykają !
Desensytyzacja powinna następować bardzo powoli. Dotykanie innych części ciała dziecka,
które mogą być mniej wrażliwe, powinno zachodzić najpierw w połączeniu z nagrodami
dziecka. Np. jeśli dziecko lubi oglądać książki, to dotykajcie je podczas tej aktywności. Jeśli
lubi oglądać filmy wideo, to przytulcie dziecko i dotykajcie je podczas wspólnego oglądania
filmu.
Dzieci z autyzmem zazwyczaj wolą i łatwiej tolerują silny dotyk dłoni niż lekki dotyk.
Ponieważ ręka w rękawiczce będzie w końcu służyć desensytyzacji ust, wprowadzamy rękę w
rękawiczce jak tylko dziecko może tolerować dotyk nagą ręką Rysujemy buzie na rękawiczce
i nazywamy ja "Pan Łaskotek" (Mr. Tickle Guy), aby można go było zdjąć i wyrzucić i aby
ręka terapeuty nie była kojarzona z nieprzyjemnymi odczuciami, jakich może doświadczać
dziecko.
Desensytyzujemy najpierw policzki i zewnętrzne mięśnie aparatu mowy. W momencie, gdy
dziecko może tolerować masaż swych policzków i ust, niewielkie ruchy można skierować do
jamy ustnej. Należy to robić powoli i ostrożnie. Czasami najlepiej jest, aby rodzice prowadzili
początkową desensytyzację pod nadzorem logopedy, ponieważ rodzic bardziej kojarzy się
dziecku z nagrodami.
W momencie, gdy logopeda zaczyna desensytyzacje, może on zastosować przedmioty o
wielorakiej powierzchni i o różnych smakach w różnych częściach jamy ustnej. W przypadku
dzieci, które jedzą potrawy tylko o pewnej konsystencji, do procedur desensytyzacji można
dodać żucie różnego rodzaju substancji.

Moje dziecko potrafi mówić, lecz mówi tak szybko, że nie mogę go zrozumieć i zwykle
mówi bardzo cicho. Co mogę zrobić, aby mu pomoc ?

Wiele dzieci z apraksją ma tendencje do mówienia w bardzo szybkim tempie, co jeszcze
bardziej redukuje zrozumiałość ich mowy. Samogłoski są zniekształcane i skracane. W
momencie, gdy dziecko potrafi już wypowiedzieć wiele spółgłosek, naszym celem powinny

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 62

stać się samogłoski. Jest to często trudne, ponieważ samogłoski nie mają punktów "kontaktu",
a ich wymowa uzależniona jest od pozycji języka i stopnia otwarcia ust. Stosowanie klocków
lub pałeczek do gryzienia, o różnej szerokości, może czasem pomoc w osiągnięciu
odpowiedniego stopnia otwarcia ust.
W przypadku dzieci mówiących szybko należy modelować zwolnione tempo mowy. Tempo
mowy można zwolnić zwiększając długość (przeciągając) samogłoski. Pamiętajcie, że kiedy
uczymy się jakiejkolwiek nowej sekwencji ruchów, na początku mamy tendencje do
wykonywania ich wolniej. W momencie, gdy sekwencja ruchów zostanie już opanowana,
możecie przyśpieszyć tempo, zbliżając się do normalniejszej prędkości.
Problemy z siłą głosu (głośność) można rozwiązać stosując modelowanie i/lub podpowiedzi
wizualne. Jeśli dziecko naśladuje z łatwością, to uczcie je naśladowania różnych natężeń
głosu (głośno, cicho, itp.), wykorzystując odizolowane dźwięki a następnie słowa. Czasami
może pomoc rysunek schodów lub drabiny używany jako podpowiedź. Połóżcie zabawkę lub
żeton na niższych szczeblach drabiny lub stopniach w momencie, gdy modelujecie niskie
natężenie głosu (mówicie cicho), lub na wyższym szczeblu lub stopniu w momencie, gdy
modelujecie wyższe natężenie głosu (mówicie głośniej). Najpierw nauczcie dziecko
odróżniania i produkowania głosów na najwyższym i najniższym poziomie natężenia. Za
każdym razem, kiedy uczymy nowej umiejętności pomocne jest często zaczynanie na
poziomie największego rozróżnienia (największego kontrastu). Następnie, kiedy dziecko
potrafi odróżnić te skrajne poziomy, przesuwamy się w kierunku bardziej subtelnych
rozróżnień, w środku skali.

Moje dziecko potrafi powiedzieć wiele słów całkiem wyraźnie, lecz kiedy próbuję
nauczyć je aby używało zdania w celu wyrażania próśb, nie może już wypowiedzieć tych
słów. Co się dzieje ?

Powszechna cecha charakterystyczna dzieci z apraksją jest to, że ich zdolność do
wykonywania opanowanych uprzednio sekwencji ruchów maleje w znacznym stopniu, jeśli
wzrasta długość lub złożoność ich wypowiedzi. Autorka sugeruje, że dla dziecka cenniejsza
jest zdolność powiedzenia krótkich wyrażeń w sposób zrozumiały dla innych ludzi, niż
mówienie dłuższych wyrażeń. Jeśli zwiększacie długość wypowiedzi, to róbcie to w sposób
dodający funkcjonalna wartość tej wypowiedzi. Np. bardziej funkcjonalna dla dziecka byłaby
zdolność proszenia o "duże ciastko”, kiedy ma do wyboru duże i małe ciastko, niż zdolność
proszenia w formie "Ja chcę ciastko". Prośba w formie "duże ciastko" byłaby nie tylko
bardziej funkcjonalna, lecz także krótsza i mniej skomplikowana, a więc łatwiejsza do
wymówienia.
Jeśli dodaliśmy "zwroty wprowadzające" ("carrier phrases"), takie jak "Ja chcę", "Daj mi",
"Czy mogę wziąć..." i dziecko nie potrafi już wymawiać wcześniej opanowanych słów, to
zalecamy rezygnację ze zwrotów wprowadzających i skoncentrowanie się na dodawaniu
nowych przedmiotów i czynności (nowych wzmocnień) do listy rzeczy, o które dziecko może
spontanicznie poprosić i/lub zwiększanie liczby kombinacji dwóch słów, które umożliwią
dziecku bardziej precyzyjne wyrażanie próśb (np. "duże lody", "małe ciastko").

Moje dziecko nie ma symptomów zgodnych z diagnoza apraksji, lecz trudno jeszcze
zrozumieć wiele słów , które mówi. Co powinienem zrobić ?

Jak stwierdziliśmy wcześniej, u dzieci z autyzmem może występować wiele różnych

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 63

rodzajów zaburzeń mowy, spotykanych w całym społeczeństwie. Ponadto, w przypadku
dzieci w pewnym wieku i na pewnym poziomie rozwoju, trudności w produkowaniu pewnych
dźwięków są rozwojowo "odpowiednie" (te trudności stanowią cechę rozwojową). Wasz
logopeda może powiedzieć wam, czy niezdolność dziecka do produkowania pewnych
dźwięków jest "prawidłowa" rozwojowo (nie odbiega od normy). Jeśli tak się dzieje, to po
prostu modelujcie prawidłowa wymowę po wypowiedzi dziecka, lecz nie próbujcie "uczyć"
dziecka, aby wymawiało słowo prawidłowo. Np. "J" jest jednym z dźwięków pojawiających
się później u prawidłowo rozwijających się dzieci, wiec, jeśli wasz trzylatek mówi "duice"
zamiast "juice" (sok), to po prostu powtórzcie słowo "juice" po wypowiedzi dziecka i przed
daniem mu soku. Prawdopodobne jest, że tego rodzaju "automatyczne wzmacnianie",
stanowiące nieodłączną część słuchania prawidłowej wymowy słowa tuż przed otrzymaniem
wzmocnienia, doprowadzi do prawidłowej wymowy tego słowa, gdy dziecko do tego
dojrzeje.
Niewielkie trudności w artykulacji można stopniowo zmieniać (stosując shaping) w kierunku
bardziej precyzyjnej wymowy, w momentach, w których dziecko wyraża prośby. Można to
osiągnąć prezentując dziecku model do naśladowania (podpowiedz w formie modelowania).
Przykład :

DZIECKO : "mi"
TERAPEUTA : "Powiedz <milk>"
DZIECKO : "milk" (mleko)

Zalecamy, aby dziecko próbowało powiedzieć słowo nie więcej niż trzy razy i aby najlepsze
przybliżenie (wersja słowa) zostało nagrodzone. (Dziecko dostaje mleko, kiedy wymawia to
słowo lepiej).

Moje dziecko często ślini się, a dźwięki, które wydaje są niewyraźne.

Często są to cechy charakterystyczne dzieci ze słabym umięśnieniem aparatu mowy. Jeśli
wasz logopeda stwierdził, że tak się dzieje, to może zaproponować ćwiczenia, które można
połączyć z terapią, zmierzające do zwiększenia siły i ruchomości mięśni aparatu mowy.
Ćwiczenia wzmacniające siłę i ruchomość narządów mowy mogą być także pomocne w
przypadku dzieci, które demonstrują ograniczone lub minimalne ruchy umięśnienia aparatu
mowy podczas mówienia, chociaż siła mięśni wydaje się odpowiednia.

Stwierdzono, że ćwiczenia aparatu mowy, zarówno bierne (logopeda wykonuje ruch) jak i
czynne (dziecko wykonuje ruchy dmuchając w rogi, gwizdki itp.), często pomagają dzieciom
z trudnościami w mowie, chociaż nie istnieją dowody naukowe, potwierdzające ich
skuteczność. Takie ćwiczenia mogą być stosowane jako podpowiedzi, aby pomoc dziecku w
wydawaniu konkretnych dźwięków, lecz nie powinny być jedynymi czynnościami podczas
terapii. Np. jeśli dziecko nie potrafi zaokrąglić swych ust, to możemy je nauczyć, aby
poruszało usta w ten sposób dmuchając banki mydlane lub dmuchając w gwizdek z
zaokrąglonym otworem. Ruchy wykonywane podczas takich ćwiczeń powinny być jak
najszybciej przenoszone do produkcji mowy.
Ogólnie rzecz biorąc, ważne jest abyśmy pamiętali, ze mówienie powinno być radością !
Produkowanie mowy może być bardzo trudne dla niektórych dzieci, lecz jest mniej trudne,
jeśli osoby pracujące z dzieckiem rozumieją cechy charakterystyczne jego zaburzenia i
wiedzą jak podpowiadać dziecku skutecznie, aby "budować" odpowiedzi, które dziecko

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 64

może łatwo wyprodukować. Logopeda doświadczony w pracy z dziećmi z autyzmem jest
ważną i niezbędną częścią "zespołu terapeutycznego".

ROZDZIAŁ 18

PROBLEMY Z ZACHOWANIEM

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO PŁACZE, ABY OTRZYMAĆ TO, CZEGO PRAGNIE ?

Procedura odliczania (Counting Procedure).

Procedura ta informuje dziecko, że nagroda nie jest obecnie dostępna (S-Delta). Można ją
zastosować, kiedy dziecko chce coś, co może otrzymać, lecz NIE za nieodpowiednie
zachowanie. Dziecko zachowuje się negatywnie (płacze, krzyczy, kopie itp.) aby otrzymać
coś, czego pragnie.

TERAPEUTA : "Nie płacz." (Zaczyna liczyć jak tylko dziecko przerywa płacz ,aby
zaczerpnąć oddech, lecz przerywa liczenie w momencie, gdy dziecko zaczyna ponownie
płakać.)
TERAPEUTA : Powtarza "Nie płacz." (Zaczyna liczyć za każdym razem, gdy dziecko
przerywa płacz.)
DZIECKO : (W końcu przestaje płakać przez okres czasu odpowiadający liczeniu do
dziesięciu.)
TERAPEUTA : Podpowiada dziecku zgodnie z obecnym poziomem jego umiejętności ,
(naśladowanie, znak języka migowego przy pełnej pomocy fizycznej, podpowiedz werbalna
"Co chcesz ?") aby dziecko poprosiło o to, czego pragnie.

W przypadku niektórych dzieci ta procedura może w istocie wywołać eskalację złości
dziecka. Jeśli tak się dzieje, to możliwe jest, że obecność terapeuty lub rodzica wciąż sugeruje
dziecku, że może otrzymać to, czego chce (bodziec różnicujący, wskazujący na dostępność
wzmocnienia). Może tak być szczególnie na początku nauczania, jeśli w przeszłości rodzic
lub terapeuta nagradzał napady gniewu. Jeśli tak się dzieje, to rodzic lub terapeuta powinien
opuścić pokój ignorując napad gniewu, oczywiście jeśli jest pewien, że dziecko nie robi nic,
co mogłoby wywołać obrażenie fizyczne lub zniszczenia). Jak tylko napad złości się skończy,
wróćcie do pokoju i podpowiedzcie dziecku ,aby poprosiło w odpowiedni sposób o to, czego
pragnie.
Bądźcie świadomi tego, że niektóre dzieci, zwłaszcza dzieci naśladujące z łatwością dźwięki,
mogą zacząć wprowadzać odliczanie do swych próśb (mands). Jeśli tak się dzieje, to
wykorzystajcie swe palce, aby pokazać upływ czasu, zamiast głośnego liczenia.

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO ZACZYNA PŁAKAĆ LUB KRZYCZEĆ , LECZ
WYDAJE SIĘ, ŻE NICZEGO NIE CHCE ?

W takim wypadku, niepożądane zachowanie może stanowić prośbę o uwagę (mand for
attention). Rodzice maja naturalną tendencje, aby biec do swego dziecka, gdy jest
niespokojne. Uważamy, że naszym "zadaniem" jako rodziców jest zrozumienie co jest nie w
porządku. Niestety, dziecko mogło zrozumieć (nauczyć się), że kiedykolwiek chce, aby
rodzice zwrócili na nie uwagę, po prostu musi krzyczeć. Czy to oznacza, że powinniście
ignorować swoje dziecko kiedy cierpi lub jest niespokojne ?Nie, nie całkowicie. Jeśli dziecko

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 65

upadło i stłukło sobie kolano, to oczywiście pocieszcie je i nalepcie plaster na jego kolano.
Lecz, jeśli dziecko często płacze i kiedy przychodzicie do niego wydaje się, że wszystko jest
w porządku, dziecko może płakać ,aby zdobyć waszą uwagę. W takim przypadku ważne jest
abyście przestali wzmacniać takie zachowanie poprzez zwracanie uwagi na dziecko. Zamiast
tego, ZWRACAJCIE UWAGĘ NA DZIECKO, KIEDY ZACHOWUJE SIĘ
ODPOWIEDNIO. Np. podejdźcie do dziecka kiedy cicho ogląda książkę i zaoferujcie mu
wiele uścisków i miłych słów (jeśli dziecku podobają się uściski i miłe słowa !). Nigdy
więcej nie zwracajcie uwagi na problematyczne zachowanie.
Izolacja i ignorowanie przyniosą skutek jeśli trudne zachowanie stanowi próbę zdobycia
uwagi. Jeśli dziecko zachowuje się w sposób autoagresywny lub destruktywny ,aby zdobyć
uwagę, nie zostawiajcie dziecka samego. Powstrzymajcie zachowanie dziecka i ochrońcie je,
lecz nie mówcie nic i nie dotykajcie dziecka w "kojący" sposób. Nauczcie dziecko aby
używało "słów" , aby powiedzieć wam, że potrzebuje uwagi.
Np. nauczcie dziecko aby mówiło "Chcę uścisk" lub "Chodź pobawić się ze mną" i
zwracajcie na dziecko bardzo dużo uwagi, jeśli używa tych słów !

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO POTRAFI POWIEDZIEĆ SŁOWO LECZ ODMAWIA
PROSZENIA O TO, CZEGO CHCE ?

Rzadko dzieje się tak, że dziecko naprawdę odmawia powiedzenia słowa, jeśli posiada silne
pragnienie danego przedmiotu. To ,że dziecko potrafi powiedzieć słowo, aby nazwać coś, nie
oznacza, że może poprosić o te rzecz używając tego samego słowa. Nawet jeśli dziecko
potrafi niekonsekwentnie używać słowa aby prosić o rzeczy, niektórym dzieciom może być
trudno przypomnieć sobie, którego słowa powinny użyć, szczególnie pod presją. Np. wiele
dzieci z apraksją potrafi powiedzieć słowo bardzo dobrze naśladując inną osobę lub nawet
czasem powiedzieć je prawidłowo bez modelowania, lecz kiedy pytamy dziecko "Co chcesz
?" może ono nie być w stanie znaleźć tego słowa. Najlepszą rzeczą jest podpowiedzenie
dziecku, nawet jeśli myślicie że "zna" ono dane słowo. Dajcie dziecku niewielka ilość tego,
czego pragnie a następnie spróbujcie uzyskać odpowiedź bez pomocy.
Przykład :

RODZIC : "Co chcesz ?" (dziecko sięga po ciastko) "Ciastko."
DZIECKO : "Ciastko." (rodzic daje dziecku mały kawałek ciastka)
RODZIC : "Co chcesz ?" (transfer od naśladowania)
DZIECKO : "Ciastko".
RODZIC : "Co robisz ?"
DZIECKO : "Jem."
RODZIC : "Masz racje ! Coś, co jemy to .... " (uzupełnianie FFC)
DZIECKO : "Ciastko."
RODZIC : "Brawo mądrasku ! Co chcesz ?"
DZIECKO : "Ciastko."

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO ZACZYNA PŁAKAĆ ABY UNIKNĄĆ MIEJSCA LUB
SYTUACJI ?

Takie zachowanie oznacza w istocie ucieczkę. Kiedy dziecko zachowuje się w sposób
niepożądany ,aby osiągnąć taki cel, ważne jest aby nigdy nie pozwolić dziecku, aby uciekło
lub uniknęło stawianych mu wymagań. Jeśli zażądamy czegoś od dziecka, to ważne jest ,aby
terapeuta lub rodzic był konsekwentny, nawet jeśli oznacza to udzielenie dziecku pomocy

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 66

fizycznej aby podporządkowało się prośbie. Następnie musimy przemyśleć nasze strategie
nauczania ,aby stwierdzić czy wymagania stawiane dziecku są rozsądne, biorąc pod uwagę
poziom umiejętności dziecka. Musimy również spojrzeć na otoczenie dziecka, aby zobaczyć
czego dziecko może unikać (oświetlenie, hałasy, zapachy itp.). Ważne jest nauczenie dziecka
zachowań zastępujących niepożądane zachowania. Np. możecie nauczyć dziecko, aby prosiło
o przerwę. Na początku pozwólcie dziecku na przerwę za każdym razem kiedy o to prosi.
Później, kiedy dziecko prosi o przerwę, powiedzcie mu kiedy przerwa będzie dostępna.

CO ROBIMY JEŚLI DO TEJ PORY ZACHOWANIE DZIECKA BYŁO WZMACNIANE
AUTOSTYMULACJĄ (RZECZAMI PRZYJEMNYMI DLA DZIECKA) ?

W takim wypadku musicie fizycznie uniemożliwić zachowanie. Zachowania
autostymulacyjne stanowią nagrodę samą w sobie. Jeśli pozwolimy dziecku na kontynuacje
autostymulacji, to zachowanie to nasili się. Nauczcie dziecko, aby czerpało radość z
interakcji społecznych ( poprzez kojarzenie <pairing>) i nauczcie dziecko innych aktywności,
które dostarczają takich samych bodźców sensorycznych jak zachowanie autostymulacyjne,
lecz w bardziej odpowiedni i mniej szkodliwy sposób.

ROZDZIAŁ 19

PRZECIWDZIAŁANIE ZACHOWANIOM ZANIM ONE WYSTĄPIĄ

Kiedy mówimy o manipulowaniu warunkami przed wystąpieniem zachowania, mówimy
przede wszystkim o sposobach zapobiegania negatywnym zachowaniom. Nie należy tego
mylić ze sposobem, w jaki reagujemy po wystąpieniu zachowania, który determinuje czy
dane zachowanie będzie kontynuowane w przyszłości. Bardzo ważne jest zrozumienie, że oba
czynniki (antecedens i konsekwencja) mogą zmieniać zachowania, lecz z innych powodów.
Ponadto, jeśli spróbujemy zająć się każdym z tych czynników osobno, nie będziemy tak
skuteczni w dokonywaniu istotnych zmian, jak w przypadku gdy spróbujemy zająć się tymi
dwoma czynnikami. W rzeczywistości, jeśli zwracamy uwagę jedynie na warunki
poprzedzające zachowanie, to negatywne zachowanie będzie kontynuowane jeśli sposób w
jaki na nie reagujemy wzmacnia to zachowanie.

Manipulowanie warunkami poprzedzającymi zachowanie może obejmować wiele rzeczy, lecz
należy brać pod uwagę wiedzę jaką posiadamy na temat konkretnego dziecka, jego reakcji na
środowisko i zdolności do rozumienia tego, co dzieje się wokół niego. Ważne jest okazanie
wrażliwości na potrzeby dziecka, a jednocześnie uczenie go zdolności do funkcjonowania w
społeczeństwie przy zastosowaniu minimalnych modyfikacji - jedynie tych, które są
niezbędne, aby dziecko odnosiło sukcesy. Innymi słowy, możemy zastosować dowolne
narzędzia ,aby uczyć dziecko w oparciu o jego aktualne umiejętności, lecz powinniśmy
również zastosować metody umożliwiające nam redukcję podpowiedzi, w miarę jak dziecko
uczy się nowych umiejętności.

CECHY CHARAKTERYSTYCZNE DZIECKA

System sensoryczny -

Poznajcie dziecko. Poznajcie jego typowe reakcje na dźwięk, dotyk, zapachy, ruch, smaki itp.
Chociaż ważne jest abyśmy okazywali szacunek wobec reakcji dziecka na środowisko, nie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 67

możemy wiecznie chronić go przed doświadczeniem sytuacji, która będzie nieprzyjemna dla
jego zmysłów. W przypadku niektórych dzieci oznaczałoby to odgrodzenie ich od reszty
świata na zawsze !Jeśli spodziewacie się, że dziecko będzie miało trudności w danej sytuacji
z powodu swego systemu sensorycznego, zaplanujcie stopniowa desensytyzację dziecka w
zakresie, w jakim jest to możliwe. Aby to osiągnąć wprowadzamy dziecko w nową sytuację
na krótkie okresy czasu i nagradzamy je za jego zdolność do tolerowania tej sytuacji przez
coraz dłuższe okresy czasu. Czasami reakcja dziecka jest tak silna, ze desensytyzacja nie
będzie skuteczna. Jeśli tak się dzieje, to ważne jest wybranie dla dziecka środowisk
edukacyjnych, które biorą pod uwagę sposób reagowania dziecka na różne bodźce
środowiska. Pomocne może okazać się również "kojarzenie" (pairing) nieznacznie
awersyjnych warunków z rzeczami, które są dla dziecka wzmacniające, takimi jak jego
ulubiona zabawka, książka lub jedzenie. Kino może nie wydawać się dziecku zbyt głośne,
jeśli ogląda ono film ze swym ukochanym bohaterem i ma ze sobą swoja ulubioną zabawkę.
Nauczcie dziecko aby było adwokatem samego siebie i komunikowało sposób w jaki reaguje
na
środowisko (zachowanie zastępcze). Np. można nauczyć dziecko aby mówiło "Jest za
głośno", "Nie podoba mi się to" lub "Chodźmy", kiedy czuje się niezdolne do stawienia czoła
stymulacji środowiska.

Niepokój w nieprzewidywalnych sytuacjach / potrzeba "niezmienności"-

Dzieci różnią się pod względem swej zdolności do akceptowania zmian w ich rutynie lub
sytuacji, które są nieprzewidywalne. Jeśli twoje dziecko/uczeń staje się niezwykle
niespokojne w nowych sytuacjach to można uniknąć pewnych negatywnych zachowań
informując dziecko czego może się spodziewać w sposób, który rozumie. Jeśli dziecko
rozumie język, porozmawiajcie z nim o tym, czego może się spodziewać w danej sytuacji.
Czasami pomocne mogą okazać się książki. Np. często czytajcie książkę o chodzeniu do
dentysty przed prawdziwą wizytą w gabinecie stomatologicznym.
Historyjki społeczne (Social Stories) i Komiksy z Rozmowami (Comic Strip Conversations),
których autorka jest Carol Gray, mogą pomóc w informowaniu dziecka czego może się
spodziewać w danej sytuacji. Ponadto, plany wizualne (visual schedules) mogą być pomocne
w przypadku dzieci nie rozumiejących bardzo dobrze języka mówionego. W istocie obrazki
mówią dziecku co wydarzy się w ciągu dnia lub o określonej porze dnia. Ważna jest
stopniowa redukcja planów wizualnych, w miarę jak dziecko zdobywa umiejętności
językowe. Np. jeśli dziecko potrafi zrozumieć zdanie "Najpierw pójdziemy do sklepu
spożywczego, później do dziadka a później pójdziemy do parku." kiedy jest one wyrażone
słowami, to
niepotrzebne są już plany wizualne. Ponadto, dzieci mogą nauczyć się tolerować trochę
spontaniczności w swoim życiu ! Można to osiągnąć dodając radosne rzeczy do programu
dziecka, których nie było w planie. Zapewnijcie aby "odmienna" (tj. nowa) aktywność była
aktywnością bardzo lubianą przez dziecko. W istocie, uczycie dziecko, ze niespodziewane
rzeczy mogą być radością ! Ważne jest również nauczenie dziecka aby komunikowało swą
potrzebę uzyskania informacji o tym, co się stanie. Np. można nauczyć dzieci aby pytały "Co
stanie się potem ?" lub "Gdzie idziemy ?", jeśli potrzebują informacji.

Rozumienie sytuacji społecznych -

Wiele dzieci z autyzmem ma trudności w "czytaniu" komunikacji niewerbalnej, takiej jak
język ciała lub wyraz

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 68

twarzy. Ponadto, wiele dzieci z autyzmem ma trudności z nauczeniem się "reguł" interakcji
społecznych. W rezultacie, mogą mówić lub robić rzeczy nieodpowiednie w danej sytuacji.
Można nauczyć dzieci tych
umiejętności w bezpośredni sposób. Komiksy z Rozmowami i Historyjki Społeczne mogą
być pomocne w nauczaniu tych umiejętności, jeśli język dziecka znajduje się na poziomie
umożliwiającym rozumienie wyjaśnień werbalnych. Ponadto, możemy nauczyć dziecko
rozumienia sytuacji społecznych ucząc je, aby szukało rzeczy, które możemy "zobaczyć",
które mogłyby wskazywać nam co czują lub myślą inni ludzie
(publiczne oznaki). Np. uczymy dziecko aby patrzyło w oczy innej osoby lub na jej
podniesione ramię, aby zrozumieć co dana osoba może czuć lub co zamierza zrobić.

Rozumienie Oczekiwań -

Dzieci z autyzmem mogą nie rozumieć, co powinny robić w danej sytuacji. Prawidłowo
rozwijające się dzieci mogą obserwować inne dzieci znajdujące się wokół nich i robić to, co
robią inne dzieci, jeśli nie wiedzą czego się od nich oczekuje. Lub mogą zapytać nauczyciela
lub rodzica co powinny zrobić. Jeśli dziecko z autyzmem nie zostało nauczone jak
naśladować rówieśników lub prosić o wyjaśnienia, to może nie rozumieć czego się od niego
oczekuje. Udzielając dziecku dokładnych wyjaśnień w sposób zrozumiały dla dziecka
możemy uniknąć pewnych negatywnych zachowań. Ponadto, uczenie dziecka naśladowania
rówieśników i proszenia o informacje to uczenie dziecka bardzo ważnych umiejętności.

ROZDZIAŁ 20

UCZENIE DZIECKA ABY UŻYWAŁO "SŁÓW" ZAMIAST "GNIEWU"

Wiele dzieci z autyzmem wykorzystuje nieodpowiednie zachowania aby zagwarantować
zaspokojenie swych potrzeb. Zmaganie się z takimi zachowaniami może być bardzo
stresujące dla rodziców i terapeutów ponieważ negatywne zachowania kolidują z nauczaniem
jak również z innymi aktywnościami codziennego życia. Faktem jest, że ludzie robią to, co
jest dla nich skuteczne ! Wszelkie zachowania dziecka utrzymują się ponieważ na pewnym
poziomie zachowania te "służą" dziecku. Innymi słowy, istnieje jakaś potrzeba, która
zaspokaja dane zachowanie. Jeśli możemy zrozumieć jaka potrzeba jest zaspokajana, to
możemy manipulować siłą pragnienia (E0) i/lub nauczyć dziecko odpowiedniejszej formy
"komunikowania" tej potrzeby. Ponadto możemy nauczyć dziecko, ze jego "stary sposób"
komunikowania nie będzie już działać !

Trzy główne potrzeby znajdujące wyraz w negatywnym zachowaniu (funkcje zachowania) to
:

1. Zachowanie służy uzyskaniu uwagi lub pożądanych przedmiotów.

2. Zachowanie służy ucieczce lub uniknięciu sytuacji lub wymagań.

3. Zachowanie, w które angażuje się dziecko, jest dla niego przyjemne.

Kiedy zmagamy się z problemami w zachowaniu, pierwszy krok stanowi próba zrozumienia
dlaczego dziecko reaguje w dany sposób. Kiedy pytamy rodziców lub nauczycieli wyrażają
oni swe opinie na temat przyczyn zachowania. Mogą np. powiedzieć, że zachowanie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 69

występuje ponieważ dziecko jest uparte, chore, głodne lub rozpieszczone przez babcię.
Oczywiście wszyscy mamy "złe" dni z wielorakich powodów, lecz jeśli problematyczne
zachowanie jest trwałe, to istnieje związek między tym zachowaniem a tym co dzieje się
przed i/lub po tym zachowaniu i co powoduje kontynuację zachowania. Zadaniem analityka
zachowania (behavior analyst) jest zrozumienie natury tego związku, aby można było
opracować odpowiedni plan przeciwdziałania zachowaniu.

Ważne jest abyśmy zrozumieli, że zespół terapeutyczny nie powinien koncentrować się na
poszukiwaniu "winnych", odpowiedzialnych za problematyczne zachowanie. Takie
postępowanie może wywołać postawę obronną lub urazić uczucia zaangażowanych osób, co
nigdy nie jest dobre dla zespołu terapeutycznego lub rodziny. Nikt celowo nie "uczy" dziecka
nieprawidłowego zachowania ! Zespół terapeutyczny powinien potraktować ten proces jako
ćwiczenie ze sfery rozwiązywania problemów, przyjmując kolektywne podejście do
gromadzenia informacji niezbędnych aby przeciwdziałać problematycznemu zachowaniu.

Aby określić ten związek, ważne jest poświęcenie czasu na obserwację i rejestrowanie tego,
co dzieje się tuż przed zachowaniem (antecedens) i tuż po zachowaniu (konsekwencja).
Obserwacje mogą być zapisywane przez osoby pracujące z dzieckiem na co dzień lub przez
obserwatora z zewnątrz. Zarejestrowane informacje powinny stanowić dokładny opis
obserwowanego zachowania, a nie wrażenia dotyczące jego przyczyn. Np. zamiast pisać
"Sam był głodny" (opis tego co wydarzyło się tuż przed zachowaniem), obserwator mógłby
napisać "Sam stanął przed lodówką i jego mama zapytała <Co chcesz ?>". Zamiast pisać
"Sam wpadł w furię" (opis zachowania) obserwator mógłby napisać" Sam rzucił się na
podłogę, krzyczał i kopał." Zamiast pisać "Mama ukarała Sama" (opis tego, co wydarzyło się
tuż po zachowaniu) obserwator mógłby napisać "Mama podniosła Sama i posadziła go na
krześle." W ten sposób naprawdę gromadzimy "fakty" nie próbując określić przyczyn.
Pomocne jest również zarejestrowanie konkretnych pór dnia, w których następuje każde
zachowanie, aby stwierdzić czy istnieje jakaś reguła związana z tym zachowaniem. Po
gromadzeniu informacji przez pewien okres czasu zespół bada te informacje aby szukać reguł
dotyczących wydarzeń występujących przed i po problematycznym zachowaniu. Np.
powiedzmy, że po obserwacji zachowania Sama zespół terapeutyczny stwierdził, że nie
istniała żadna regularność jeśli chodzi o to, co działo się po zachowaniu. Niektóre osoby
odchodziły od dziecka gdy zaczynał się napad gniewu, inne osoby próbowały uspokoić
dziecko, a inne umieszczały dziecko w izolacji. Jedyna rzecz która powtarzała się to fakt, iż
napad gniewu występował zawsze kiedy ktoś zapytał "Co chcesz ?". W konsekwencji, zespół
terapeutyczny stwierdził, że istniał "związek" miedzy zadaniem przez kogoś pytania "Co
chcesz ?" (wydarzenie poprzedzające zachowanie) a wybuchem gniewu (zachowanie).
Z drugiej strony, być może zgromadzone informacje wskazywały na inny związek. Być może
jedna osoba pytała "Co chcesz ?", inna pytała "Czy jesteś głodny ?", a trzecia otwierała
lodówkę i dawała Samowi jego sok. Jedyna rzecz która powtarzała się to fakt, że po wybuchu
gniewu każdy pokazywał Samowi różne przedmioty dopóki nie znalazł tego, czego pragnęło
dziecko. I wtedy dziecko przerywało płacz. Wskazywałoby to na związek między
zachowaniem a otrzymaniem pożądanego przedmiotu (konsekwencja). Po określeniu związku
miedzy zachowaniem a tym co je poprzedza lub po nim następuje, można opracować plan
przeciwdziałania problematycznemu zachowaniu.

Procedura redukcji zachowania zazwyczaj obejmuje :
1. Manipulacje tym, co dzieje się przed zachowaniem (poprzedzające wydarzenia)
2. Usunięcie wzmocnienia, które utrzymuje zachowanie (wygaszanie)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 70

3. Nauczenie dziecka zachowania zastępującego problematyczne zachowanie poprzez
dostarczanie częstszych nagród za alternatywne zachowanie (zróżnicowane nagradzanie
alternatywnego zachowania).

Celem jest nauczenie dziecka zachowania zastępczego (mówienie, wykonywanie znaków
języka migowego lub wymiana obrazków/przedmiotów), które spełnią te sama funkcje, co
negatywne zachowanie. Odpowiednie i nieodpowiednie zachowanie w tej sytuacji określane
są nazwa "fair pair". Np. jeśli zespół terapeutyczny Sama odkrył, że wybuch gniewu
następował tylko, jeśli ktoś pytał dziecko "Co chcesz ?" (wydarzenie poprzedzające) to część
planu działania mogłaby obejmować unikanie używania tych słów przez pewien okres czasu.
Zamiast pytać "Co chcesz ?" zespół mógłby postanowić, że natychmiast będzie otwierać
lodówkę i dawać Samowi pewien wybór przedmiotów, których dziecko mogłoby pragnąć. W
momencie kiedy Sam sięga po przedmiot zespół mógłby natychmiast podpowiadać mu aby
używał słowo, znak języka migowego lub obrazek, by poprosić o to, czego pragnie. Za
proszenie w ten sposób zespół nagradzałby Sama dając mu większą ilość przedmiotu, o który
prosił, niż otrzymuje zwykle (zróżnicowane wzmacnianie alternatywnego zachowania).

Podpowiedzi byłyby stopniowo wycofywane do momentu, w którym Sam potrafiłby poprosić
o to, czego pragnie, nawet jeśli nie znajdowałby się blisko lodówki. Oczywiście ważne
byłoby również nauczenie Sama aby tolerował pytanie "Co chcesz ?" ponieważ gdzieś ktoś z
pewnością zada mu to pytanie. Sam z pewnością odczuwa niechęć wobec tych słów,
najprawdopodobniej z powodu czegoś nieprzyjemnego dla niego, co wydarzyło się w
momencie gdy usłyszał te słowa. Np. może ktoś trzymał jego ulubioną zabawkę i nieustannie
pytał "Co chcesz ?" nie umożliwiając mu dostępu do zabawki. Ważne jest - jak stwierdziliśmy
- abyśmy nie poświęcali zbyt dużo czasu na analizowanie JAK to się stało. Szukanie winnych
jest rzadko korzystne dla zespołu terapeutycznego lub rodziny. Lecz ważne jest aby każdy
członek zespołu rozumiał jak różne strategie nauczania mogą wpływać na dziecko. Jednakże
powinniśmy koncentrować się na rozwiązywaniu problemu. W tym przypadku, część
programu Sama mogłaby obejmować podpowiadanie mu aby prosił o niewielkie ilości
pożądanego przedmiotu i stopniowe wprowadzanie pytania "Co chcesz ?" między dużymi
ilościami nagrody. Być może zespół postanowiłby po prostu "kojarzyć" te słowa ze
wzmocnieniem mówiąc je gdy Sam byłby zaangażowany w ulubione zajęcie, lecz nie
wymagając odpowiedzi. Np. oglądając z Samem ulubiony film wideo terapeuci mogliby
mówić "Co chcesz ? Wideo." spokojnym i kojącym głosem. Byłoby ważne aby w tej sytuacji
mówić zarówno pytanie jak i odpowiedź, aby dziecko nie przyzwyczajało się do pytania, po
którym nie następuje odpowiedź. Później, być może zatrzymywano by film wideo na kilka
sekund i podpowiadano by Samowi aby prosił o wideo stosując dowolną formę komunikacji
(słowa, obrazki, znaki języka migowego, przedmioty). Robienie tych rzeczy może
powstrzymać wybuch złości dziecka, lecz musi również istnieć plan działania w momencie
gdy dziecko ma napad złości.

Wzmocnienie, zgodnie ze swą definicją, to coś co następuje po zachowaniu. Nawet jeśli
każda osoba w pierwszym przykładzie reagowała w odmienny sposób, zachowanie musiało
być wzmacniane, ponieważ było trwale. W rzeczywistości, jeśli zachowanie jest wzmacniane
niekonsekwentnie (zmienny rozkład wzmocnień), to trudniej jest je wygasić! Więc, jako część
planu działania, zespół terapeutyczny mógłby zdecydować, że za każdym razem gdy Sam ma
napad złości stosowana będzie procedura odliczania (która opiszemy później). Jak tyko sam
przestanie płakać na okres czasu odpowiadający liczeniu do dziesięciu, terapeuci będą
podpowiadać mu aby poprosił o to, czego pragnie.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 71

KIEDY DZIECKO MA NAPAD GNIEWU (TANTRUM), STANOWIĄCY W ISTOCIE
PROŚBĘ O RZECZY, OGROMNIE WAŻNE JEST ABY DZIECKO NIGDY WIĘCEJ NIE
UZYSKAŁO DOSTĘPU DO RZECZY, KTÓRYCH PRAGNIE (WZMOCNIENIA)
STOSUJĄC TĘ METODĘ.

Niestety, jeśli dziecko otrzymuje to czego pragnie w wyniku złości, nawet jeśli dzieje się to
od czasu do czasu, bardziej prawdopodobne jest, że dziecko będzie złościć się w przyszłości
za każdym razem kiedy będzie czegoś pragnęło. Pomyślcie o maszynie hazardowej w Las
Vegas. Fakt, że nie "wypłaca" ona (nie wzmacnia) za każdym razem gdy ktoś wrzuca do niej
pieniądze w istocie powoduje, że ludzie wrzucają do maszyny coraz więcej monet z nadzieja,
że być może następna moneta spowoduje wygranie wielkiej nagrody. Dziecko nie robi tego
celowo, tak się po prostu dzieje jeśli dziecko od czasu do czasu otrzymuje to, czego chce po
wybuchu złości (zmienny rozkład wzmocnień). W rzeczywistości gdybyśmy dawali dziecku
to czego chce za każdym razem gdy dziecko złościło się (ciągle wzmacnianie) przed
podjęciem próby przeciwdziałania wybuchom gniewu, byłoby łatwiej wygasić to zachowanie.

Weźmy przykład maszyny z cukierkami. Jeśli w przeszłości zawsze otrzymywaliśmy
cukierek po wrzuceniu monety do maszyny i później - nagle - przestalibyśmy otrzymywać
cukierki za każdym razem, prawdopodobnie w przyszłości nie wrzucalibyśmy ponownie
monet do tej maszyny. W przeciwieństwie do przykładu maszyny hazardowej, nasze
zachowanie (wrzucanie monet) zostałoby wygaszone całkiem szybko ! Ważne jest abyśmy
rozumieli , że zazwyczaj widzimy nasilenie zachowania dziecka kiedy zaczynamy odmawiać
dostępu do wzmocnienia (stosujemy procedurę wygaszania).

W naszym przykładzie, złość Sama mogłaby się nasilić lub trwać dłużej niż zwykle. Takie
zjawisko określa się nazwą "wybuch podczas wygaszania" (extinction burst) i jego
intensywność zmniejszy się całkiem szybko jeśli będziemy konsekwentni. Przykładem
wybuchu podczas wygaszania byłoby zachowanie osoby, która spodziewa się otrzymać
cukierek z maszyny z cukierkami, nie otrzymuje cukierka i uderza lub kopie maszynę kilka
razy aby uzyskać wzmocnienie, które dotychczas otrzymywała. Ważne jest aby "przetrwać
burzę" gdy następuje wybuch podczas wygaszania, a nie zakładać, że nasza interwencja nie
działa. Czasami, nawet jeśli zachowanie zostało wygaszone poprzez uniemożliwianie dostępu
do wzmocnienia (wygaszanie), dziecko nagle prezentuje ponownie takie samo zachowanie.
Ponownie, bardzo ważne jest zastosowanie takiej samej procedury, aby uniemożliwić dziecku
dostęp do wzmocnienia. Jeśli tego nie zrobimy, to zachowanie może powrócić z pełną siłą i w
przyszłości może być nawet bardziej odporne na wygaszanie. Z powodu ogromnego
znaczenia konsekwencji podczas interwencji związanej z zachowaniem dziecka bardzo ważne
jest aby wszyscy pracujący lub mający kontakt z dzieckiem zostali poinformowani o planie
działania. Zazwyczaj najlepiej jest wyjaśnić bardzo dokładnie stosowane procedury, aby
wszyscy rozumieli co mają robić. Ponadto, najlepiej jest wyjaśnić dlaczego stosujemy dane
procedury i podkreślić ogromna wagę tego, aby wszyscy reagowali w konsekwentny sposób.
Jeśli zachowanie jest czasami wzmacniane, a czasami nie, to będzie coraz trudniej wygasić to
zachowanie. (wyj.tł. zmienny rozkład wzmocnień jest bardzo skuteczny w utrwalaniu tego
zachowania).

Np. powiedzmy, że rodzice Sama napracowali się aby nauczyć go używania znaków języka
migowego jako próśb o rzeczy, lecz później do domu przyszła babysitter aby spędzić wieczór
z dzieckiem. Babysitter nie wiedziała nic o atakach złości Sama lub o procedurach
stosowanych w celu ich powstrzymania, wiec kiedy Sam podszedł do lodówki i zaczął płakać

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 72

babysitter zaczęła pokazywać mu różne rzeczy do momentu, w którym zrozumiała czego
chciał. Cala praca podjęta przez rodziców aby wygasić wybuchy złości zostałaby
zmarnowana, a zachowanie stałoby się bardziej odporne na wygaszanie, ponieważ napad
złości został ponownie wzmocniony ! Krotko mówiąc, musimy nauczyć dziecko, że używanie
znaków języka migowego, słów, obrazków lub przedmiotów to sposób komunikowania jego
potrzeb. Część tej strategii stanowi również nauczenie dziecka, ze negatywne zachowania nie
będą skuteczne, jeśli chodzi o zaspokajanie jego potrzeb !

ROZDZIAŁ 21

UCZENIE DZIECKA ODPOWIADANIA NA PYTANIA

(wyj.tłumacza: Niektóre uwagi zawarte w tym rozdziale nie maja zastosowania w języku
polskim, z powodu różnicy miedzy językiem polskim a angielskim. Jednakże tłumaczę
dokładnie całą książkę, aby nie zmieniać jej treści. W przypadku takich uwag i rad, trzeba
wymyślić polskie odpowiedniki proponowanych rozwiązań.)

Wiele dzieci z autyzmem ma trudności w odpowiadaniu na pytania. Rodzice często mówią, że
ich dziecko "zna odpowiedzi, lecz nie rozumie pytań!” Np. dziecko może wskazywać
(receptive) i nazywać (tact) kolory, lecz kiedy pytamy je "Jaki kolor ?", to dziecko może
odpowiadać nazywając przedmiot, a nie jego kolor. Kiedy uczymy dziecko odpowiadania na
pytania, to musimy "powiązać" różne rodzaje pytań z ich odpowiedziami. Musimy być
pewni, że dziecko rozróżnia odpowiedź wymaganą w przypadku specyficznych pytań.
Dziecko ma zazwyczaj spore doświadczenie z pytaniami. Niestety, najczęściej widzimy
historię nauki dziecka (learning history) polegającą na tym, że dziecko "nauczyło się" NIE
odpowiadać na pytania ! Rodzice, opiekunowie w przedszkolu i inne osoby zazwyczaj
zaczynają zadawać pytania dzieciom, kiedy są one bardzo małe. Jeśli dziecko nie wie jak
odpowiedzieć, nie odpowiada ! Osoby zadające pytania często nie wiedzą jak podpowiedzieć
dziecku lub nauczyć je odpowiadania na pytania, wiec kiedy dziecko nie odpowiada nie
robią nic. Jeśli po tym jak dziecko nie odpowiedziało na pytanie następuje wzmocnienie, to
zwiększa się prawdopodobieństwo, że w przyszłości dziecko nie odpowie na pytanie, kiedy je
zapytamy ! Np. powiedzmy, że dziecko jest w przedszkolu i nauczyciel pyta "Co robisz ?".
Jeśli dziecko nie zna odpowiedzi, to może po prostu zignorować nauczyciela. Typowa reakcja
na takie ignorowanie byłoby ponowne zadanie pytania przez nauczyciela, tym razem trochę
głośniej. Ponownie, dziecko nie odpowiedziałoby na pytanie. Nauczyciel mógłby zadać
pytanie jeszcze raz, tym razem z pewną irytacją w głosie. Taka interakcja mogłaby być dla
dziecka całkiem nieprzyjemna (awersyjna) ! W końcu, nauczyciel mógłby "zrezygnować" i
odejść od dziecka. W momencie, gdy ta nieprzyjemna interakcja kończy się (zostaje
"usunięta") wraz z odejściem nauczyciela, może wystąpić negatywne wzmocnienie (usuniecie
czegoś nieprzyjemnego). Mogłoby to prowadzić do tego, że dziecko zareaguje w taki sam
sposób, kiedy następnym razem ktoś zada mu pytanie. W istocie, z powodu historii nauki
dziecka (dziecko stwierdziło, że "interakcja z pytaniami" jest nieprzyjemna), może ono
próbować w ogóle unikać takich sytuacji (sytuacja stwarza pragnienie ucieczki). Więc, kiedy
następnym razem ktoś zada dziecku pytanie, może ono po prostu odejść !
Aby uniknąć tego rodzaju "nauki", najlepiej jest nie zadawać dziecku pytań, na które nie zna
odpowiedzi. Jeśli zadajemy pytania, to należy nauczyć dziecko odpowiednich odpowiedzi
stosując procedury transferu, podpowiadania i korekcji. Tak jak w innych sytuacjach, w
których zachodzi uczenie się, możemy to osiągnąć wykorzystując odpowiedzi opanowane już
przez dziecko i przenosząc je (procedura transferu) do nowej sytuacji, jaką jest odpowiadanie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 73

na pytania.
Ważne jest zrozumienie, że pytania stają się częścią zespołu warunków bodźca określających,
która odpowiedź będzie wzmocniona (nagrodzona). Ponieważ pytania zawierają warunki
kontrolujące bodziec, wymagają one od dziecka dokonywania warunkowych rozróżnień.
Liczba warunkowych rozróżnień, których wymagamy od dziecka, zależy od liczby
przedmiotów obecnych w otoczeniu, jak również od warunków kontrolujących bodziec,
zawartych w samym pytaniu. Np. jeśli nauczyliśmy dziecko nazywania przedmiotów, to teraz
uczymy je nazywania (nagradzając dziecko, kiedy to robi)w odpowiedzi na pytanie "Co to
jest ?" (dziecko słyszy słowo "Co" jako część pytania). Później, kiedy będziemy uczyć
dziecko nazywania czynności, będzie musiało dokonać rozróżnienia miedzy słowem "Co ?" a
słowami "Co robisz ?" stanowiącymi część pytania, aby odpowiedzieć prawidłowo.
Z tego powodu sugeruje się, aby terapeuci byli ostrożni w stosowaniu bodźców werbalnych
(pytań) na początku nauki nazywania, aby upewnić się, że dziecko reaguje na warunki
kontrolujące bodziec, zawarte w pytaniu. Jednakże, w momencie, gdy dziecko z
powodzeniem dokonuje rozróżnień, ważne jest także "rozluźnienie" kontroli bodźca zawartej
w pytaniu. W przeciwnym razie, dziecko będzie w stanie odpowiedzieć prawidłowo jedynie
po zadaniu konkretnego pytania. Np. jeśli kontrola bodźca zawarta w pytaniu jest "zbyt
ciasna", to dziecko może mówić "duży" jedynie w odpowiedzi na pytanie "Jaki rozmiar ?",
lecz nie kiedy pytamy "Jak to wygląda ?" ,"Jaki rodzaj ?", "Który ?" lub "Jaki to jest rozmiar
?". W momencie, gdy dziecko potrafi już rozróżniać kontrolujące zmienne zawarte w
pytaniach, możemy zaplanować generalizacje, dokonując transferu opanowanych przez
dziecko odpowiedzi do nowych warunków i "rozluźniając" kontrolę bodźca zawarta w
konkretnym pytaniu.

Niezbędne umiejętności (umiejętności stanowiące warunek wstępny)

Zanim zaczniemy uczyć dziecko odpowiadania na pytania, dziecko powinno umieć prosić o
wiele różnych rzeczy i czynności. Wyrażanie próśb (manding) powinno być nadal
najważniejszym celem nauczania. Kontynuujcie dodawanie nowych rzeczy, o które może
poprosić dziecko i dążcie do celu, jakim jest tysiąc próśb dziennie ! Ponadto, dziecko
powinno posiadać silne umiejętności nazywania (tacting) przedmiotów. Jeśli tak nie jest, to
przeczytajcie rozdziały dotyczące uczenia dziecka proszenia i nazywania. Jeśli tego typu
nauczanie już nastąpiło, to dziecko potrafi odpowiadać na pytania służące jako bodziec do
nazywania przedmiotów, takie jak "Co to jest ?" i "Jak to się nazywa ?", jak również potrafi
odpowiedzieć na pytanie "Co chcesz/potrzebujesz ?" kiedy czegoś pragnie.
Trzeba jednak podkreślić, że niektóre dzieci z wielkim trudem uczą się nazywania
przedmiotów , lecz odpowiadają prawidłowo w zadaniach typu "Uzupełnianie Cechy,
Funkcji i Kategorii" (fill-in Feature, Function, Class). Jeśli tak się dzieje, to odpowiedź
dziecka w ramach uzupełniania cech, funkcji i kategorii może zostać przeniesiona do
nazywania (tact). Np. niektóre dzieci nie potrafią odpowiedzieć na pytanie "Co to jest ?" w
obecności "ciastka", lecz mogą odpowiedzieć prawidłowo, kiedy mówimy "Jemy ..." w
obecności ciastka. W tym przypadku, odpowiedz dziecka może zostać przeniesiona do
odpowiadania na pytanie "Co to jest ?" w celu nazwania przedmiotu.

TERAPEUTA : "Jemy ..."
DZIECKO : "ciastko"
TERAPEUTA : "Co to jest ?"
DZIECKO : "Ciastko".

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 74

Ważną rzeczą, o której należy pamiętać, jest to, że celem jest określenie warunków, w
których dziecko może odpowiedzieć prawidłowo, a następnie przeniesienie (transfer) tej
odpowiedzi do innych warunków. Bardzo ważne jest również abyśmy zawsze poprawiali
nieprawidłowe odpowiedzi (korekcja), powtarzając pytanie i podpowiadając dziecku
odpowiedź. Takie działanie pomaga w zagwarantowaniu, że dziecko nie tylko uczy się
prawidłowej odpowiedzi, lecz także spostrzega, że pytanie jest ważną częścią zespołu
warunków bodźca i służy uzyskaniu wzmocnienia za prawidłową odpowiedź. Np.

TERAPEUTA : "Co lata po niebie ?"
DZIECKO : "Samochód"
TERAPEUTA : "Co lata po niebie ? Samolot."
DZIECKO : "Samolot"
TERAPEUTA : "Co lata po niebie ?"
DZIECKO : "Samolot"

Rozważcie poniższą alternatywę :

TERAPEUTA : "Co lata po niebie ?"
DZIECKO : "Samochód"
TERAPEUTA : "Nie, głuptasku ! Samochody jeżdżą po drodze.
Samolot."
DZIECKO : "Samolot"
TERAPEUTA : "Bardzo dobrze."

Dziecko udzieliło "prawidłowej" odpowiedzi i zostało nagrodzone (wzmocnione), lecz
pytanie "znajduje się zbyt daleko" od odpowiedzi, aby stać się częścią zespołu warunków
bodźca. Nie ma "połączenia" między pytaniem a odpowiedzią i wzmocnieniem. (wyj .tł..
Minęło sporo czasu między pytaniem "Co lata po niebie ?" a odpowiedzią dziecka "samolot",
więc dziecko może nie rozumieć, ze słowo "samolot" stanowi odpowiedz na to pytanie, która
wywołuje wzmocnienie <nagrodę>.)

Pierwsze pytania

UNIKAJCIE TAK/NIE. Podczas nauczania "początkującego ucznia" najlepiej jest unikać
pewnego rodzaju pytań. W niektórych programach, pytania wymagające odpowiedzi "tak" lub
"nie" są pierwszymi, których uczy się dziecko, chociaż w rzeczywistości ich stosowanie może
hamować rozwój języka. Zasugerowano, że czasami uczymy dziecko odpowiadania na
pytania wymagające odpowiedzi "tak" lub "nie", aby dać dziecku sposób komunikowania
innym ludziom, czego pragnie. Np. terapeuta może podnieść piłkę i zapytać "Czy chcesz piłkę
?" i nauczyć dziecko, aby odpowiadało "tak", jeśli naprawdę chce piłkę i "nie" jeśli nie chce.
Problem polega na tym, że terapeuta nie może "wiedzieć" z pewnością czy dziecko chce dany
przedmiot, czy nie. Jeśli dziecko bawiło się piłką przez chwilę i wyciąga rękę po piłkę, to
można wnioskować, że istnieje pragnienie (EO) piłki. Jednakże, dziecko mogłoby woleć coś
innego w danym momencie. Terapeuta nie może być naprawdę pewien, że podpowiada
"prawidłową" odpowiedź.
Większy problem pojawia się, jeśli dziecko pragnie czegoś, lecz nikt nie zadał mu pytania !
Dziecko nauczono tylko, aby mówiło "tak" kiedy czegoś pragnie. Więc dziecko podchodzi do
dorosłego i mówi "tak" lub kiwa głowa w sposób oznaczający "tak". Niestety, dorosły nie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 75

ma pojęcia, czego chce dziecko. Prowadzi to do braku nagrody (wzmocnienia) i w
konsekwencji dziecko najprawdopodobniej wybuchnie gniewem, ponieważ następuje wybuch
podczas wygaszania (extinction burst) lub dziecko powraca do uprzednio wzmacnianego
zachowania, należącego do tej samej kategorii reakcji, którego celem jest "zdobycie
przedmiotów lub uwagi". Lepszym sposobem nauczenia dziecka, aby zapewniało
zaspokajanie swych potrzeb, jest nauczenie go proszenia (manding) o konkretne przedmioty,
zamiast uczenia go odpowiedzi w formie "tak" lub "nie".
Unikajcie zadawania pytań, na które nie znacie odpowiedzi. Ogólnie mówiąc, powinniście
unikać zadawania pytań na temat rzeczy, które nie są obecne podczas nauczania, ponieważ
może być trudne, jeśli nie niemożliwe, udzielenie dziecku podpowiedzi. Np. jeśli pytacie
dziecko "Co robiłeś dzisiaj w szkole ?", nie będziecie mogli mu podpowiedzieć , ponieważ
nie wiecie jaka powinna być odpowiedź. W końcu nauczymy dziecko odpowiadania na
pytania dotyczące wydarzeń w przeszłości, lecz najpierw poświecimy dużo czasu uczeniu
dziecka odpowiadania na pytania dotyczące rzeczy w jego otoczeniu. Ponadto, nauczyciel
powinien zawsze "znać" odpowiedzi ucząc dziecko odpowiadania na pytania dotyczące
wydarzeń w przeszłości.

"Kto ?" ( Who ?) <cel G3 z książki "ABLLS">

Po nauczeniu dziecka nazywania przedmiotów, możemy zacząć uczyć dziecko nazywania
ludzi. Dodaje to nowa formę pytania, jakiej musimy nauczyć dziecko. Uczymy dziecko
odpowiadania na pytania "Kto to jest ?" , "Kto jest tutaj ?" itp. Różnicującą częścią tego typu
pytań jest słowo "Kto". Dziecko uczy się, że kiedy słyszy słowo, „Kto", to powinno
odpowiedzieć nazywając osobę. Bądźcie świadomi tego, kiedy uczycie dziecko receptywnego
rozpoznawania czynności na obrazkach. Często słyszałam terapeutów zadających pytanie
"Kto się wspina ?" jako polecenie rozpoznania i wskazania odnośnego obrazka. Terapeuta
oczekuje, że dziecko w odpowiedzi na to pytanie dotknie obrazek przedstawiający osobę,
która się wspina. Prawidłową odpowiedzią na to pytanie powinno być imię osoby lub ogólna
nazwa dotycząca ludzi, taka jak "dziewczynka" lub "chłopiec". Aby uniknąć późniejszych
błędów w rozróżnianiu, upewnijcie się, że wasze pytanie (bodziec werbalny) jest adekwatne
do reakcji, jakiej pragniecie. Np. we wspomnianym powyżej przykładzie uczcie dziecko
posługując się poleceniem "Dotknij wspinanie się" aby nauczyć dziecko dotykania obrazka
na którym widnieje osoba, która się wspina.

"Co robi .... ? (What ..... doing ?) <cele G5 i G6 z książki "ABLLS">

Gdy zaczynamy uczyć dziecko nazywania czynności, uczymy je odpowiadania na
pytania typu "Co robi ...?" Ponownie, należy nauczyć dziecko wielu różnych pytań
wywołujących odpowiedź stanowiącą "nazwę czynności". Najpierw uczymy dziecko
nazywania czynności wykonywanych w danej chwili (czynności wykonuje terapeuta lub
dziecko) i dziecko uczy się odpowiadania na pytania " Co robisz ?" i "Co robię ?". W
momencie, gdy dziecko potrafi już z łatwością nazywać czynności wykonywane w danej
chwili, możemy wprowadzić obrazki. Jest to bardzo ważne, ponieważ nie możecie
"zobaczyć" prawdziwego ruchu na obrazkach, a my uczymy dziecko nazywać ten ruch
(czynność)! Można nauczyć dziecko odpowiadania na tego typu pytania dokonując transferu
od prostego polecenia lub prośby.
Transfer od prostego polecenia (Transfer from simple instruction) :

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 76

TERAPEUTA : "Skacz"
DZIECKO : <skacze i mówi> "Skacz"
TERAPEUTA : "Co robisz ? Skacze." (pełna podpowiedź, ponieważ
zmienia się forma czasownika)
DZIECKO : „Skaczę"
TERAPEUTA : "Co robisz ?"
DZIECKO : "Skaczę".

Transfer od prośby (Transfer from mand) :

DZIECKO : (chce sok i prosi o czynność) "Nalej"
TERAPEUTA : "Co robię ? Nalewasz." (Pełna podpowiedź, ponieważ
zmienia się forma czasownika).
DZIECKO : "Nalewasz"
TERAPEUTA : "Co robię ?"
DZIECKO : "Nalewasz."

Transfer od receptywnego rozróżniania do nazywania (Receptive to tact transfer)
Procedurę te stosujemy w przypadku dzieci, które mówią nazwę czynności w momencie, gdy
wskazują obrazki.
TERAPEUTA : "Dotknij jedzenie"
DZIECKO : <dotyka obrazek z czynnością "jedzenia" I mówi >
"Jedzenie"
TERAPEUTA : "Co on robi ?"
DZIECKO : "Je."

W niektórych rodzajach programów uczymy dziecko nazywania zarówno przedmiotów jak i
czynności lecz w izolacji. Innymi słowy, dziecko najpierw nazywa pewna ilość przedmiotów,
a następnie nazywa pewną ilość czynności i w obu przypadkach stosujemy obrazki jako
bodźce. Kiedy tak się dzieje, to zadawane pytanie może nie stanowić bodźca dla odpowiedzi.
Po zadaniu pierwszego pytania dziecko "wie" jakiego rodzaju odpowiedzi od niego
oczekujemy i w rzeczywistości nie musi wcale zwracać uwagi na pytanie !
(wyj.tł. Mamy tu do czynienia z tak zwanym "automatycznym pilotem").
Aby tego uniknąć, należy mieszać różnego rodzaju pytania, jak tylko dziecko potrafi na nie
odpowiedzieć. Np. terapeuta lub rodzic może zapytać "Co to jest ?" i po odpowiedzi dziecka
zapytać "Co on robi ?". Kiedy po raz pierwszy uczymy odpowiedzi powinniśmy zawsze
używać pełnych podpowiedzi (full prompts) i zawsze stosować procedury korekcji, jeśli
dziecko nie odpowiada. Ważne jest, aby NIE używać zawsze tych samych obrazków lub
przedmiotów podczas uczenia dziecka nazywania przedmiotów i czynności. W przeciwnym
wypadku, dziecko może reagować na konkretny obrazek lub przedmiot, a nie na pytanie. Np.
jeśli zawsze pytamy dziecko "Co to jest ?" pokazując mu obrazek psa w książce i pytamy "Co
robi dziewczynka ?" pokazując mu obrazek z dziewczynka, która się huśta, to bodźcem, na
który reaguje dziecko, może być obrazek a nie pytanie. Natomiast jeśli dziecko bawi się z
pieskiem i pytamy je zarówno "Co to jest ?" jak i "Co robi piesek ?", to dziecko musi
"zwracać uwagę" na pytanie, ponieważ bodziec wizualny pozostaje ten sam. (wyj. tł. dziecko
nie przechodzi na "automatycznego pilota").
W tym momencie dziecko powinno odpowiadać poprawnie i rozróżniać pytania zawierające

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 77

słowa "Co" (aby nazywać rzeczy). "Kto" (aby nazywać ludzi" i "Co robi ... ?" (aby nazywać
czynności).

Uczenie dziecka odpowiadania na osobiste pytania. (Cel H5 z książki "ABLLS")

Jedne z pierwszych pytań, na które uczą się odpowiadać prawidłowo rozwijające się dzieci,
dotyczą osobistych informacji, takich jak imię i wiek dziecka. Odpowiadania na osobiste
pytania można nauczyć dziecko stosując podpowiedzi w formie modelowania lub dokonując
transferu od reakcji receptywnych (takich jak wskazywanie lub dotykanie) do nazywania.
Transfer od reakcji receptywnych do nazywania (Receptive to tact transfer) :
Stosujemy te procedurę, jeśli dziecko mówi w momencie, kiedy wskazuje obrazek.

TERAPEUTA : "Znajdź Sama"
DZIECKO : <dotyka swoja fotografie i mówi > "Sam".
TERAPEUTA : "Jak się nazywasz ?"
DZIECKO : "Sam"

W momencie, gdy dziecko potrafi już odpowiadać prawidłowo na to pytanie, bez proszenia
go najpierw o dotkniecie fotografii, to fotografie można stopniowo wycofać.

TERAPEUTA : "Jak się nazywasz ?" (fotografia znajduje się na stole)
DZIECKO : "Sam"
TERAPEUTA : (chowa fotografie) "Jak się nazywasz ?"
DZIECKO : "Sam"

Uczenie dziecka odpowiadania na pytanie "Ile masz lat ?"

TERAPEUTA : "Znajdź 3"
DZIECKO : (dotyka cyfrę 3 i mówi ) "3"
TERAPEUTA : "Ile masz lat ?"
DZIECKO : "3"

Stopniowe wycofanie bodźca wizualnego - transfer do intraverbal.

TERAPEUTA : "Ile masz lat ?" (cyfra 3 znajduje się na stole)
DZIECKO : "3" (nazywa cyfrę)
TERAPEUTA : (chowa cyfrę) "Ile masz lat ?"
DZIECKO : "Trzy"

Podpowiedzi w formie modelowania :

TERAPEUTA : "Jak się nazywasz ? Sam."
DZIECKO : "Sam"
TERAPEUTA : "Jak się nazywasz ?"
DZIECKO : "Sam"
TERAPEUTA : "Ile masz lat ? Trzy."
DZIECKO : "Trzy"

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 78

TERAPEUTA : "Ile masz lat ?"
DZIECKO : "Trzy"

Odpowiadanie na pytania dotyczące przymiotników. (Cel G11 z książki "ABLLS").

Patrząc na przykłady w książce "ABLLS" dotyczące celu "Nazywa przymiotniki" widzimy,
że wszystkie przykłady to odpowiedzi w formie uzupełniania. Jednakże, aby móc nazywać
przymiotniki w wielu innych odpowiednich warunkach dziecko musi rozróżniać między
wieloma rodzajami pytań. W konsekwencji, pytania stają się częścią zespołu warunków
bodźca, który określa, kiedy konkretna odpowiedz będzie wzmocniona. Ponieważ pytania
dotyczące poszczególnych cech są tak bardzo podobne (np. "Jaki kolor ?", "Jaki kształt ?",
"Jaki rozmiar ?"), ważne jest nauczenie dziecka, aby rozróżniało ważne części (kontrolujące
zmienne) w samych pytaniach. Można to osiągnąć zaczynając od prostych, krótkich pytań.
Ponadto, akcentowanie kontrolujących zmiennych, czyli ważnych części pytań (mówienie ich
głośniej niż inne słowa w pytaniu) może sprawić, że będą się one wyróżniać i ułatwią dziecku
dokonanie rozróżnienia. Ważne jest również wykorzystywanie dużej ilości różnych
przedmiotów podczas uczenia dziecka odpowiadania na pytania dotyczące właściwości.
Pomaga to w zapewnieniu, że dziecko będzie mogło zarówno rozróżniać, jak i generalizować
odpowiedzi. W momencie, gdy dziecko potrafi już odpowiadać prawidłowo, gdy używamy
identyczne przedmioty różniące się tylko cechą, o którą pytamy (np. kolorem), powinniśmy
wprowadzić przedmioty, ·które nie są identyczne (np. różnią się nie tylko kolorem, lecz także
innymi cechami).

"Jaki kolor ?" (What color ?) <Cel G11 z książki "ABLLS">

Ucząc dziecko nazywania kolorów musimy nauczyć je odpowiadania na pytanie "Jaki kolor?"
w obecności kolorowych przedmiotów. To zadanie może wydawać się łatwe, jednakże
zwróćcie uwagę, że zarówno pytania o nazwę przedmiotu (np. "Co to jest ?" - WHAT is it ?)
jak i pytania o nazwę czynności (np. "Co robi ...? - WHAT ... doing ?) zawierają również
słowo "Co ?" (WHAT ?)(wyj.tł. Ta uwaga nie ma zastosowania w języku polskim, ponieważ
po polsku pytamy "Jaki kolor ?" lub "Jakiego koloru jest ... ?" Jednakże po angielsku pytamy
"WHAT color ?"). Wiele dzieci potrafi pokazywać kolory (receptive) i nazywać kolory (tact),
lecz kiedy mieszamy pytania, to odpowiadając na pytanie "Jaki kolor ?" mówią nazwę
przedmiotu, a nie jego kolor. Ponadto, bądźcie świadomi, że łatwo jest "nieumyślnie nauczyć"
dziecko, aby mówiło "kolor”, jeśli nazwa przedmiotu jest zawarta w bodźcu werbalnym (w
pytaniu). Np. jeśli pytamy "Jakiego koloru jest piłka ?", to dziecko może odpowiedzieć
"Czerwona", lecz kiedy pytamy "Jaki kolor ?" podnosząc do góry piłkę, to dziecko może
odpowiedzieć "Piłka". W takim przypadku, dziecko może dostrzegać obecność nazwy
przedmiotu w pytaniu i dlatego odpowiadać nazywając jego kolor, a nie dostrzegać
ważniejszego słowa "kolor". Aby nauczyć dziecko odpowiadania na pytanie "Jaki kolor ?"
musimy najpierw sprawić, aby dziecko powiedziało słowo nazywające kolor, abyśmy mieli
zachowanie, które możemy przenieść do innych warunków. Możliwe transfery mogą
obejmować :

Transfer od proszenia do nazywania (Mand to tact transfer) :

Upewnijcie się, że prośba o dany przedmiot jest "silna" (tzn. dziecko wyraża ją często i bez
podpowiadania), zanim zaczniecie uczyć dziecko wyrażania prośby z przymiotnikiem.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 79

DZIECKO : (Chce samochód więc prosi) "Samochód"
TERAPEUTA : (Ma czerwony i niebieski samochód, podnosi jeden za każdym
razem i pyta)
"Czerwony ? Niebieski ?"
DZIECKO : "Czerwony"
TERAPEUTA : "Jaki kolor ?"
DZIECKO : "Czerwony"

Transfer od receptywnego rozpoznawania do nazywania (Receptive to tact transfer)

Stosujemy te procedurę, jeśli dziecko mówi nazwę koloru w momencie, gdy pokazuje ten
kolor. Na początku nauki po zadaniu pytania udzielajcie dziecku pełnej podpowiedzi.

TERAPEUTA : "Dotknij czerwony"
DZIECKO : <dotyka koloru czerwonego i mówi > "Czerwony"
TERAPEUTA : "Jaki kolor ?"
DZIECKO : "Czerwony".

Transfer od uzupełniania (Fill-in transfer) :

Stosujemy w przypadku dzieci, które potrafią nazywać kolory, lecz nie odpowiadają
konsekwentnie na pytanie "Jaki kolor ?".

TERAPEUTA : (wskazuje niebieski samochód) "Ten samochód jest niebieski".

(wskazuje czerwony samochód) "Ten samochód jest ... "
DZIECKO : "czerwony".
TERAPEUTA : "Jaki kolor ?"
DZIECKO : "Czerwony"

Ważne jest, szczególnie na początku nauczania, aby dziecko NIE było nagradzane za
mówienie zarówno koloru jak i nazwy przedmiotu, kiedy pytamy je "Jaki kolor ?" lub "Co to
jest ?". Np. jeśli pokazujemy dziecku piłkę i pytamy "Co to jest ?" i dziecko odpowiada
"Czerwona piłka " to nie chcemy nagradzać tej odpowiedzi. Zamiast tej odpowiedzi
chcielibyśmy uzyskać odpowiedź "Piłka". Często trudno jest o tym pamiętać, ponieważ
możemy tak bardzo cieszyć się kiedy dziecko zaczyna tworzyć kombinacje słów, że chcemy
nagradzać takie dłuższe wypowiedzi ! Jednakże, bardzo ważne jest nauczenie dziecka
dostrzegania różnicy miedzy różnymi rodzajami pytań. W momencie, gdy dziecko
konsekwentnie odpowiada prawidłowo na pytanie "Jaki kolor ?" możemy przenieść jego
odpowiedź do innych podobnych pytań, takich jak "Jakiego to jest koloru ?" , "Jakiego koloru
jest piłka ?" itp.

"Jaki rozmiar ?" (What size ?) <cel G11 z książki "ABLLS"

Na początku uczenia dziecka nazywania rozmiarów prezentujemy dwa przedmioty identyczne
pod każdym względem z wyjątkiem rozmiaru.

Transfer od prośby do nazywania (Mand to tact transfer) :

Upewnijcie się, ze prośba o dany przedmiot jest "silna" zanim dodacie przymiotnik.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 80

DZIECKO : (Chce cukierka wiec prosi) "Cukierek"
TERAPEUTA : (Ma dwa cukierki - mały i duży. Podnosi do góry każdy z
nich i pyta) "Duży ? Mały ?"
DZIECKO : "Duży"
TERAPEUTA : "Jaki rozmiar ?"
DZIECKO : "Duży".

Transfer od receptywnego rozpoznawania do nazywania (Receptive to mand transfer) :

Dziecko musi nazywać rozmiar w momencie kiedy wskazuje/dotyka.(na początku nauczania
udzielajcie pełnej pomocy z opóźnieniem zero sekund)

TERAPEUTA : (Ma duży i mały samochód) "Dotknij duży"
DZIECKO : <Dotyka duży samochód i mówi > "Duży"
TERAPEUTA : "Jaki rozmiar ?"
DZIECKO : "Duży".

Transfer od uzupełniania (Fill-in transfer) :

Po początkowym nauczaniu wiele dzieci potrafi uzupełniać przymiotniki o przeciwnym
znaczeniu. Jeśli tak się dzieje, to taka odpowiedź może być wykorzystana, aby nauczyć
dziecko odpowiadania na pytanie "Jaki rozmiar ?"

TERAPEUTA : "Ten samochód jest mały. Ten samochód jest ... "
DZIECKO : "Duży."
TERAPEUTA : "Jaki rozmiar ?"
DZIECKO : "Duży."

"Jaki kształt ?" (What shape ?) <cel G11 z książki "ABLLS>

To pytanie stosujemy, aby uzyskać w odpowiedzi nazwę kształtu przedmiotów. Możemy
zastosować opisane powyżej procedury nauczania i transferu.

"Jakie to jest w dotyku ?", "Jak

to czujemy ?

" (How does it feel ?) <cel G11 z książki "ABLLS">To pytanie stosujemy, aby

uzyskać w odpowiedzi przymiotniki opisujące wrażenia dotykowe związane z temperaturą
lub rodzajem powierzchni przedmiotów (np. gorący/zimny, szorstki/gładki, miękki/twardy).
Tego rodzaju "odczucia" mogą być kontrolowane przez terapeutę, kiedy prezentuje on
dziecku dwie rzeczy różniące się jedynie cechą, która opisuje przymiotnik stanowiący cel
nauczania. Np. dwa identyczne ręczniki, jeden mokry i jeden suchy, można wykorzystać aby
nauczyć dziecko mówienia "mokry" lub "suchy" w odpowiedzi na pytanie "Jakie to jest w
dotyku ?”Podczas nauki poszczególnych odpowiedzi możemy zastosować także procedury
nauczania i transferu opisane powyżej. Te same pytania zastosujemy również, aby uzyskać
odpowiedź w formie przymiotnika opisującego "emocje". Chociaż wielu rodziców wyraża
silne pragnienie, aby ich dziecko potrafiło powiedzieć im jak się czuje, to często trudno jest
nauczyć dziecko tej umiejętności, ponieważ nie zawsze "znamy" prawidłową odpowiedź, aby
podpowiedzieć dziecku. Emocje to "uczucia" prywatne dla każdej osoby. Jedyny sposób, w
jaki możemy wnioskować jak czuje się jakaś osoba to dostrzeżenie zachowań zazwyczaj
kojarzonych z pewnym uczuciem. Np. całkiem łatwo jest zrozumieć, że ktoś, kto wymiotuje
"ma mdłości" lub, że osoba jest "rozgniewana" kiedy ogarnia ja furia! Niestety takie sytuacje
nie stanowią odpowiednich momentów nauczania, ponieważ trudno jest wywołać reakcje

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 81

dziecka, nie mówiąc już o jej nagradzaniu! Podczas nauczania uczuć możemy nauczyć
dziecko, aby reagowało na specyficzne cechy lub działania danej osoby, które wskazują na jej
uczucia. Np. możemy nauczyć dziecko, aby dostrzegało łzy lub zmarszczone brwi u osoby
odczuwającej smutek i aby odpowiadało na pytanie "Jak on się czuje ?" mówiąc "smutny".
Podobnie, możemy nauczyć dziecko dostrzegało uśmiechy lub śmiech u danej osoby i aby w
odpowiedzi na pytanie "Jak on się czuje ?" mówiło "Szczęśliwy",

"Jak to smakuje ?" , "Jaki

ma smak ?"

(How does it taste ?) To pytanie stosujemy często, aby nauczyć dziecko

przymiotników związanych ze smakiem, takich jak "słony", "słodki" i "pikantny". Ja w
przypadku innych przymiotników, podczas nauczania przymiotników nazywających smak
prezentujemy dziecku dwie rzeczy identyczne pod każdym względem z wyjątkiem smaku.
Np. sól i cukier wyglądają bardzo podobnie, lecz różnią się smakiem. Dziecko powinno
spróbować daną substancję i nazwać jej smak. Nauczcie dziecko odpowiadania na pytania
dotyczące smaku stosując procedury transferu opisane powyżej.

"Jak to pachnie ?" , "Jaki ma

zapach ?"

(How does it smell ?)Takie pytania stosowane są, aby wywołać odpowiedź

zawierającą przymiotnik opisujący zapach, taki jak np. "śmierdzący", "słodki", "pikantny",
"silny" itp. Często przymiotniki opisujące smak i zapach są te same, wiec na wybór pytania
powinno wpływać to, czy dziecko je czy wącha cos w danym momencie.

"Jak to wygląda ? Jaki ma wygląd ?"

(What does it look like ?, How does it look ?)

Są to bardziej "ogólne" pytania, które można zastosować, aby wywołać wielorakie
odpowiedzi opisujące właściwości, które możemy zobaczyć. "Prawidłowa" odpowiedź nie
jest sprecyzowana. Prawidłową jest każda odpowiedź związana ze zmysłem wzroku. W
konsekwencji, "prawidłową" odpowiedź mogą stanowić przymiotniki opisujące kolor, kształt,
rozmiar a nawet części danej rzeczy. Takie pytania stosujemy często podczas nauczania
przymiotników, które nie "pasują" do innych kategorii przymiotników, takich jak rozmiar,
kolor itp. (np.krzywy/prosty, falisty, wąski/szeroki, wysoki/niski).
Pytania "Jak to wygląda? i "Jaki ma wygląd ?" możemy również zastosować, aby uzyskać
odpowiedź wskazującą na to, że jedna rzecz ma cechy wizualne podobne do cech innej
rzeczy. Kiedy uczymy dziecko odpowiadania w takich warunkach, to prosimy je o nazwanie
"prywatnego" faktu, ponieważ pytamy dziecko co, jego zdaniem, przypomina dany
przedmiot. Np. patrząc na chmury jedna osoba mogłaby powiedzieć, ze chmura "wygląda jak
statek", a inna osoba mogłaby powiedzieć, ze ta sama chmura "wygląda jak ptak". Obie
odpowiedzi są "prawidłowe", ponieważ opisują prywatne odczucia odpowiadających osób.
Pytania takie jak "Jak to pachnie ?/Jak to smakuje ?/Jakie to jest w dotyku ?"można również
wykorzystać, aby nauczyć dziecko opisywania właściwości przedmiotów w oparciu o
podobieństwo do innych przedmiotów.

"Jaki rodzaj ?", "Który ?"

(What kind ?, Which one ?) Są to bardziej "ogólne" pytania, które

można zastosować, aby uzyskać odpowiedz zawierającą jeden z wielu różnych
przymiotników. Te pytania nie są bardzo konkretne, jeśli chodzi o rodzaj odpowiedzi, jakiej
wymagają. Np. jeśli pytamy "Jakiego rodzaju ciastko chcesz ?" aby wywołać zastosowanie
przymiotników podczas wyrażania prośby, to "prawidłową" odpowiedź może stanowić
przymiotnik opisujący kolor, kształt, smak, typ, a nawet konkretna markę ciastek. Tego typu
pytania są często używane, aby nauczyć dziecko , że potrzeba "więcej informacji" w celu
sprecyzowania jego prośby. Np. jeśli mamy trzy balony i dziecko prosi o "balon", to
potrzebny jest przymiotnik, aby sprecyzować, o który balon prosi dziecko.

Cechy, Funkcje, Kategorie (Features, Functions, Classes)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 82

Gdy uczymy dziecko nazywania czynności, części przedmiotów i ich właściwości, to
zaczynamy także uczyć dziecko odpowiadania na pytania dotyczące związków (skojarzeń)
między przedmiotami lub między przedmiotem a jego cechami, funkcjami lub kategorią. W
książce "ABLLS", określa się je nazwą "Cechy, Funkcje i Kategorie" (Features, Functions
and Classes).
"Cechy" (Features) - odnoszą się do właściwości przedmiotów i/lub części przedmiotów. Np.
cecha piłki, której możemy nauczyć dziecko jest fakt, że jest "okrągła", a cechy samochodu
mogą obejmować "kierownicę", "pas bezpieczeństwa" i "opony".
"Funkcja" (Function) - odnosi się do tego, co zazwyczaj robimy z danym przedmiotem. Np.
funkcją piłki może być m.in. "odbijanie", a funkcją samochodu może być m.in. "jeżdżenie".
"Kategoria" (Class) odnosi się do sposobów, w jakie dany przedmiot może być skojarzony
lub połączony w kategorie z innymi przedmiotami.
Bardzo małe dzieci zwykle klasyfikują większość przedmiotów zgodnie z ich funkcją, więc
dla małych dzieci lub początkujących uczniów "kategoria" i "funkcja" mogą stanowić ten sam
cel. Np. "Rzeczy, którymi jeździmy" i „Rzeczy, które jemy" są nazwami kategorii, lecz także
nazwami funkcji.
Prawidłowo rozwijające się dzieci w wieku 4 -5 lat uczą się klasyfikowania rzeczy według
kategorii. Pierwsze kategorie, których zwykle uczą się małe dzieci obejmują zwierzęta,
jedzenie, zabawki i ubrania. Ponadto, często pomocne jest nauczenie dziecka kategorii
"kolorów". Może to pomoc dziecku w rozróżnianiu pytań "Jaki kolor ?" i "Co to jest ?"

Wybieranie celów

Wybierając cele nauczania w programach proszenia (mand), nazywania (tact) i w programie
"Cechy, Funkcje i Kategorie" powinniśmy brać pod uwagę przede wszystkim zainteresowania
danego dziecka. Prośba to pierwsza funkcja języka, jakiej uczymy dziecko, ponieważ jest to
jedyna funkcja języka, która uczy dziecko "siły słow.". Dlatego pierwsze cele w programach
rozumienia języka (receptive), nazywania (tact) i w programie "Cechy, Funkcje i Kategorie"
powinny być przeniesione z programu próśb (mands), opanowanych już przez
dziecko.Faktem jest, że niektóre dzieci uważają za wzmacniające bardzo niewiele
przedmiotów lub aktywności. W przypadku takich dzieci, głównym celem programu powinno
być nadal wyrażanie próśb, jednakże nie oznacza to, że nie możemy zająć się także innymi
funkcjami języka. Cele programów proszenia (mand), rozumienia języka (receptive),
nazywania (tact) i "Cech, funkcji i kategorii" (FFC) mogą być wybrane spośród rzeczy w
otoczeniu dziecka, z którymi wchodzi ono w kontakt każdego dnia. Chociaż takie przedmioty
mogą nie być wzmacniające same w sobie, możemy wywołać pragnienie tych przedmiotów,
jeśli są one potrzebne do wykonywania codziennych zadań. Np. jeśli dziecko chce zjeść
budyń, to łyżką staje się cenna. Jeśli chce wyjść na dwór, to buty staja się cenne. Jeśli chce
rysować, to papier staje się cenny. Krótko mówiąc, zalecamy, aby nauczanie wczesnych
celów programu "Cechy, Funkcje i Kategorie" (FFC) było prowadzone jedynie odnośnie
rzeczy, o które dziecko prosiło w przeszłości. Terapeuci mają do wyboru dwie taktyki :
"chwytanie" pragnienia dziecka, w momencie, gdy okazuje ono zainteresowanie jakimś
przedmiotem lub wywoływanie pragnienia (motywacji), jak opisano powyżej. Ponadto,
należy podejmować wysiłki, aby nieustannie budować nowe potencjalne wzmocnienia
kojarząc zabawki i aktywności z rzeczami, które już służą jako wzmocnienia. Takimi
rzeczami mogą być pierwotne wzmocnienia - takie jak jedzenie, łaskotanie, uściski, śmieszne
głosy lub inne warunkowe wzmocnienia, które dziecko nauczyło się lubić.
Aby zdecydować, które cechy i funkcje będą celami nauczania danego dziecka, zalecamy, aby
rodzice obserwowali dziecko, aby stwierdzić, na jaką cechę lub funkcję danego przedmiotu

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 83

dziecko zdaje się reagować. Ważniejsze jest, aby wybrane cele miały związek z dzieckiem, a
mniej ważne jest to, że dane cele mogą być uważane za "prawidłowe" w oparciu o związki
semantyczne. Np. jeśli dziecko naprawdę lubi bawić się rowerem, lecz jego ulubionym
zajęciem jest obracanie pedałów, to "pedały" powinny być ważną "częścią" czyli "cecha",
której nauczymy dziecko. Inne dziecko może lubić swój rower, lecz najbardziej podoba mu
się naciskanie dzwonka. Dla tego dziecka "dzwonek" byłby ważną "częścią" czyli "cecha" do
nauczenia. Inne dziecko może nie lubić jeździć na rowerze, lecz może prosić inne osoby, aby
jeździły na rowerze, żeby patrzeć na obracające się koła. Dla tego dziecka "koła" byłyby
ważnym celem nauczania.
Spójrzcie również na sposób, w jaki dziecko reaguje na dotykanie przedmiotu. Jeśli dziecko
nigdy nie dotyka kota - pluszowego lub żywego - to cecha "miękki" może nie być istotna dla
tego dziecka i nie powinna być celem nauczania. Z drugiej strony, jeśli dziecko lubi dotykać
wiele różnych przedmiotów, szczególnie te, które są "miękkie", to cecha "miękki" byłaby
ważną dla dziecka w odniesieniu do wielu rzeczy. W przypadku dzieci, które lubią patrzeć na
długie i błyszczące przedmioty, te właściwości mogą być ważniejszymi cechami "widelca"
niż fakt, że posiada on zęby.

Ważne jest również abyśmy brali pod uwagę to, co dane dziecko robi z przedmiotem, kiedy
wybieramy funkcje, której chcemy nauczyć dziecko. Pamiętajcie, że wiele przedmiotów ma
wielorakie funkcje, jak również wielorakie cechy. W istocie, cele książki "ABLLS" dotyczące
programu "Cechy, Funkcje i Kategorie" (H10, H7, H12) określają jako kryterium biegłości
20 lub więcej uzupełnień z dwiema odpowiedziami. Np. kijek można używać do szturchania
lub mieszania. Koce można używać, aby się schować, ogrzać lub zrobić namiot. Bąki można
obracać lub na nie patrzeć. Co konkretne dziecko lubi robić z daną rzeczą ? Większość
normalnie rozwijających się dzieci uczy się najpierw funkcji przedmiotów, przed nauczeniem
się ich cech lub kategorii. Jest to zrozumiałe z uwagi na związek funkcji przedmiotu z prośbą
o ten przedmiot. Jeśli dziecko poprosiło o jakąś rzecz, to logiczne jest, że będzie chciało coś
zrobić z tą rzeczą! Czynności, o jakie prosi dziecko w odniesieniu do danej rzeczy, pomogą
wam w wybraniu "funkcji" tego przedmiotu, które staną się celem nauczania. Pamiętajcie, że
dziecko powinno klasyfikować rzeczy w więcej niż jeden sposób. Jeden z pierwszych
sposobów, w jaki normalnie rozwijające się dzieci uczą się klasyfikować przedmioty, opiera
się na ich funkcji. "Rzeczy, które nosimy na sobie" , "Rzeczy, które jemy" i „Rzeczy, którymi
się bawimy" to określenia klasyfikujące, których zwykle uczą się dzieci, przed nauczeniem
się kategorii takich jak "ubrania", "jedzenie" i "zabawki". W rzeczywistości, w przypadku
niektórych dzieci, po nauczeniu się zbioru "Rzeczy, które jemy" jako kategorii, całkiem łatwy
jest transfer wszystkich odpowiedzi w tym zbiorze do kategorii "jedzenia", jeśli nauczymy
dziecko, że "Rzeczy, które jemy nazywają się jedzenie". Zwykle nie potrzeba uczyć dziecka
każdej indywidualnej odpowiedzi, czego można byłoby się spodziewać gdybyście dodawali
nowa cechę lub funkcje do uprzednio opanowanych celów programu "Cechy, Funkcje i
Kategorie" (FFC).
Chociaż istnieje wiele różnych cech, funkcji i kategorii, które można wybrać jako cele
nauczania, niepotrzebne jest uczenie ich wszystkich w tym samym czasie. Wybierzcie cele,
które są najbardziej związane z życiem dziecka w danym czasie. Więcej celów można dodać,
gdy wzrosną umiejętności językowe dziecka i jego zdolność do reagowania na rzeczy w
wieloraki sposób. W przypadku zaawansowanych uczniów wykorzystamy te cechy, funkcje i
kategorie, aby dokonać transferu do nauczania dziecka opisywania i definiowania
przedmiotów. (wyj. tł. Np. zaawansowany uczeń potrafi odpowiadać na pytania" Jaki kolor
ma banan ?" ("żółty"), "Czym jest banan ?" ("owocem") i "Co robimy z bananem ?" ("jemy').
Wykorzystujemy te umiejętności, aby nauczyć dziecko opisywania banana. Mówimy

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 84

"Powiedz mi o bananie" i dziecko mówi "Banan to owoc. Banan jest żółty. Banan to cos, co
jemy".) Kiedy myślicie o nowych celach, które chcecie dodać do programu dziecka,
pomyślcie, co powiedzielibyście komuś z zagranicy, który poprosiłby was o wyjaśnienie
jakiejś "nazwy?. Np. gdyby cudzoziemiec zapytał, co znaczy słowo "kot", to moglibyście mu
powiedzieć ze "kot" to zwierze, które ludzie trzymają w domu. Ma wąsy i długi ogon. Ma
pazury i drapie. Głaszczemy go. Ma miękkie futro. Psy gonią koty". Z tego opisu moglibyśmy
wywnioskować, że takie słowa jak "zwierzę", "zwierzę domowe", "miękki, "futro", "wąsy",
"długi ogon", "szpony", "drapać", "głaskać" mogłyby zostać wybrane jako cele programu
"Cechy, Funkcje i Kategorie". Jeśli macie trudności w zdecydowaniu, jakie słowa byłyby
odpowiednie, to poproście pełnosprawne dziecko w mniej więcej takim samym wieku jak
wasze dziecko, aby "powiedziało wam o" lub "opisało" daną rzecz. Wielu rodziców mówi, że
ma trudności w określeniu czy dany cel jest cechą czy funkcją. Możemy przyjąć ogólną
zasadę, że jeśli cel jest czasownikiem to można go nauczyć jako funkcję. Jeśli cel jest
rzeczownikiem, to można go nauczyć jako "część" czyli cechę. Jeżeli cel jest przymiotnikiem
lub przysłówkiem, to mozna go nauczyć jako cechę.
[wyj.tł. Np. w zdaniu "Piszemy długopisem" słowo "piszemy" (czasownik) to funkcja, w zdaniu
"Koń ma ogon" słowo "ogon" (rzeczownik) to "część" czyli cecha, w zdaniu "Banan jest żółty"
słowo "żółty" (przymiotnik) to cecha, a w zdaniu "Samochód jedzie szybko" słowo "szybko"
(przysłówek) to cecha.]
Jak powiedzieliśmy wcześniej, przedmioty mozna klasyfikować w wieloraki sposób, więc
możemy również nauczyć dziecko takich kategorii jak rzeczowniki, czasowniki i
przymiotniki.
Nie istnieje "magiczna liczba" cech, funkcji i kategorii, których należy nauczyć dziecko w
odniesieniu do pewnej rzeczy, w danym czasie. Możemy nauczyć małe dziecko tylko jednej
cechy, funkcji lub kategorii przedmiotu, a inne cechy, funkcje lub kategorie dotyczące tego
przedmiotu mozna wprowadzić później, gdy dziecko będzie mieć więcej kontaktów z tym
przedmiotem. Np. dla trzyletniego dziecka ważne jest nauczenie się odpowiedzi "do
ubikacji", kiedy pytamy je "Gdzie robisz siku ?", lecz nie ma znaczenia, że ubikacja to
"wyposażenie łazienki" lub "przedmiot z porcelany" ! W przypadku początkujących uczniów
należy wprowadzać nie więcej niż 3 - 4 cele z programu Cechy, Funkcje i Kategorie (FFC), w
odniesieniu do danego przedmiotu (Wyj.tł. Np. w odniesieniu do psa :"zwierzę", "mówi hau
hau", "ma ogon"). Cele należy wybierać biorąc pod uwagę ich związek z życiem dziecka, a
nie stosując zasadę ze trzeba nauczyć dziecko jednej funkcji, dwóch cech i jednej kategorii w
odniesieniu do danej rzeczy. Niektóre rzeczy mają wiele "funkcji", lecz nie mają "kategorii".
Inne mogą mieć "kategorie" i wiele "cech", lecz nie mają "funkcji". Unikajcie szukania celów
nauczania tylko po to, aby mięć każdy z elementów programu Cechy, Funkcje i Kategorie.
(Przykłady celów programu Cechy, Funkcje i Kategorie możecie znaleźć w podręczniku
Partingtona i Sundberga "Nauczanie języka dzieci z autyzmem i z innymi zaburzeniami
rozwoju" / "Teaching Language to Children with Autism and Other Developmental
Disorders").
Zauważycie, że w książce "ABLLS" cele programu związanego z kategoriami w sferze
związków między słowami (Intraverbal) to najpierw "uzupełnianie kategorii po usłyszeniu
nazwy przedmiotu" (cel H11), a następnie "uzupełnianie przedmiotu po usłyszeniu nazwy
kategorii" (cel H12). [wyj.tł. Np. "Koń to ... (zwierzę)" (cel H11), "Pewien rodzaj jedzenia to
... (zupa)" (cel H12).]
Niektórzy uważają, że jest to błąd typograficzny i że dziecko powinno zawsze zaczynać od
uzupełniania nazwy przedmiotu po usłyszeniu nazwy kategorii. Jednakże, zauważcie, że
nawet gdybyśmy nauczyli dziecko tylko dwóch kategorii (np. "zwierzęta" i "jedzenie"), to
dziecku byłoby o wiele łatwiej uzupełnić słowo "jedzenie" lub "zwierzę", niż uzupełnić

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 85

zdanie "Pewien rodzaj jedzenia to ... ", ponieważ istnieje wiele możliwych odpowiedzi
uzupełniających to zdanie. Dzieci często łatwiej uzupełniają nazwę kategorii, niż nazwę
konkretnej rzeczy należącej do tej kategorii. Zobaczcie, jak odpowiada konkretne dziecko,
aby ustalić, którego uzupełnienia (fill-in) będziecie uczyć najpierw.
Ważne jest, aby dziecko potrafiło nazywać części i właściwości przedmiotu (np. "ogon",
"żółty") zanim włączycie je do programu Cech, Funkcji i Kategorii "FFC) - robimy to
kiedykolwiek jest to możliwe, aby uniknąć uczenia się "na pamięć". Jeśli najpierw nauczymy
dziecko nazw części i właściwości przedmiotu, to będziemy pewni, że dziecko dostrzega
właściwą część pytania. Np. dziecko powinno przynajmniej receptywnie rozpoznawać, a
najlepiej - także nazywać - "wąsy, futro i ogon" kota, zanim wprowadzicie te cechy do
programu FFC, w odniesieniu do "kota".

Pytania stosowane, aby wywołać odpowiedz zawierającą "nazwę części" są takie same jak
pytania o nazwę przedmiotów, wiec niepotrzebne są dodatkowe warunkowe rozróżnienia ze
strony dziecka. Dziecko po prostu nazywa to, co mu pokazujemy zadając pytanie "Co to jest
?" lub podobne pytanie. Możemy zastosować procedury transferu używane podczas nauczania
nazywania przedmiotów. Należy jednak podkreślić, ze inni terapeuci stosujący "ABBLS" nie
uważają, że nauczanie tych wstępnych umiejętności jest konieczne przed wprowadzeniem
danego celu do programu FFC, pod warunkiem, ze nazwy części i właściwości będą nauczane
w pewnym momencie.
W książce "ABLLS" cele związane z nauczaniem Cech, Funkcji i Kategorii (FFC) są zawarte
w sekcjach dotyczących rozumienia języka (receptive), nazywania (tacting) i związków
(skojarzeń) między słowami(intraverbal). Jednakże, te umiejętności nauczane są zwykle
jednocześnie.

Cele książki "ABLLS" dotyczące Cech, Funkcji i Kategorii (FFC) obejmują :

1) w sferze rozumienia języka (receptive) :
(Przedmiot jest OBECNY)

C 20 "Wybiera przedmiot z uwagi na jego funkcje."
Np. "Dotknij coś, co jemy"
C 21 " Wybiera przedmiot z uwagi na jego cechę."
Np. "Znajdź coś z czekoladowymi chipsami."
C 22 "Wybiera przedmiot z uwagi na jego kategorie."
Np. "Dotknij jedzenie."

2) w sferze nazywania (tact)
(Przedmiot jest OBECNY).

G 12 "Nazywa przedmiot po usłyszeniu jego funkcji"
Np. "Co jemy ?"
"Czym piszemy ?"
"Czym otwieramy drzwi ?"
G 13 "Nazywa przedmiot po usłyszeniu jego cechy"
Np. "Co ma czekoladowe chipsy ?"
"Co ma trąbę ?"
"Co ma dwie nogi ?"
"Co jest żółte ?"

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 86

G 14 "Nazywa przedmiot po usłyszeniu jego kategorii."
Np. "Które jest jedzeniem ?"
G 15 "Nazywa funkcje przedmiotu."
Np. "Co robimy z filiżanką ?"
"Co robimy z kluczem ?"
"Co robimy z ręcznikiem ?"
G 16 "Nazywa kategorie przedmiotu."
Np. "Czym jest pies ?"
"Czym jest gitara ?"
"Czym jest jabłko ?"
G 17 "Nazywa części/cechy przedmiotu."
Np. "Co ma słoń ?"
"Co ma rower ?"
G 18 "Nazywa właściwości przedmiotu." (wyj.tł. w oryginale dosłownie "nazywa
przymiotniki")
Np. "Jaki rozmiar ma słoń ?"
"Jaki kolor ma banan ?"

3) w sferze związków (skojarzeń) między słowami (intraverbal)
(Przedmiot NIE jest obecny)

H 6 "Uzupełnia słowa opisujące codzienne czynności."
Np. "Śpimy w ...."
H 7 "Uzupełnia przedmiot po usłyszeniu funkcji."
Np. "Jemy ... "
H 10 "Uzupełnia przedmiot po usłyszeniu cechy."
Np. "Coś z czekoladowymi chipsami to... „

H 16 "Odpowiada na pytania zaczynające się od słowa <Co>."
Np. "Co ma chipsy czekoladowe ?"
"Co jemy ?"
H 12 "Uzupełnia nazwę przedmiotu po usłyszeniu jego kategorii."
Np. "Rodzajem jedzenia jest ..."
H 8 "Uzupełnia funkcje po usłyszeniu nazwy przedmiotu."
Np. "Używamy filiżankę do .... (picia)."
H 11 "Uzupełnia kategorie po usłyszeniu nazwy przedmiotu."
Np. "Pies jest .... (zwierzęciem)."
H 9 "Uzupełnia cechę po usłyszeniu nazwy przedmiotu."
Np. "Słoń ma ... (trąbę)."
"Słoń jest ... (duży)."

Na początku nauczania Cech, Funkcji i Kategorii (FFC) zaczynamy od tego, co dziecko robi
już z powodzeniem. Znajdźcie odpowiedź opanowana już przez dziecko i przenieście ją do
nowych warunków. Możecie najpierw nauczyć dziecko odpowiedzi w zadaniach typu
"uzupełnianie" (fill-in), a następnie przenieść te odpowiedzi do pytań. Dzieje się tak,
ponieważ w zadaniach typu "uzupełnianie" (fill-in) nie "wymagamy odpowiedzi". Jesli
dziecko nie uzupełnia brakującego słowa, to robi to terapeuta. Jeśli wykorzystaliśmy
uzupełnienia w przeszłości, aby wywołać prośby dziecka, to dziecko mogło odpowiedzieć
prawidłowo wiele razy podczas proszenia i wtedy uzupełnianie może być bardzo łatwe jako

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 87

tact (tj. nazywanie w obecności przedmiotu). Np. jesli ucząc dziecko proszenia o "bańki
mydlane" terapeuta mówił często "Dmuchaj bańki, dmuchaj ... " i dziecko uzupełniało
"bańki" (co było następnie wzmacniane przez otrzymanie baniek), to byłoby łatwo nauczyć to
dziecko używania takiej samej odpowiedzi, nawet wtedy, gdy nie chce baniek. Jedynym
czynnikiem, który uległby zmianie byłoby pragnienie (EO) baniek ze strony dziecka.
Podajemy przykłady procedur transferu, które stosujemy ucząc dziecko odpowiadania na
pytania zawierające Cechy, Funkcje i Kategorie (FFC).

Transfer od rozumienia języka do receptywnego rozpoznawania cech, funkcji i kategorii
(Receptive do RFFC)
Co robimy jesli dziecko potrafi wskazać przedmiot gdy mówimy jego nazwę, lecz nie potrafi
odpowiedzieć na pytanie dotyczące tego przedmiotu ?
Niektórzy nauczyciele rozpoczynają nauczanie Cech, Funkcji i Kategorii (FFC) od reakcji
receptywnych. W takim przypadku odpowiedź dziecka w sferze rozumienia języka może
zostać przeniesiona do receptywnego rozpoznawania Cech, Funkcji i Kategorii przedmiotów.
W naturalnym środowisku dziecka łatwo jest wywołać sytuacje wymagające od dziecka
receptywnego reagowania na Cechy, Funkcje i Kategorie (FFC). Np. jesli macie mokre ręce,
to poproście dziecko aby dało wam "coś czym się wycieramy".Albo udawajcie, że jesteście
spragnieni i poproście dziecko, aby dało wam "cos do picia". Podczas nauczania zacznijcie od
odpowiedzi opanowanej już przez dziecko, takiej jak dotykanie przedmiotu po usłyszeniu
jego "nazwy".

TERAPEUTA : "Dotknij ręcznik"
DZIECKO : <dotyka ręcznik>
TERAPEUTA : "Czym się wycieramy ?"
DZIECKO : <dotyka ręcznik>

W tym przypadku bardziej prawdopodobne jest, że dziecko ponownie dotknie ręcznik,
ponieważ zrobiło to przed chwila. Alternatywna procedura nauczania polegałaby na
udzieleniu dziecku pełnej podpowiedzi (full prompt) z opóźnieniem zero sekund, w
momencie zadawania pytania.

TERAPEUTA : "Czym się wycieramy ?" (dotyka ręcznik zadając pytanie)
DZIECKO : <dotyka ręcznik>
TERAPEUTA : "Czym się wycieramy ?" (bez podpowiedzi)
DZIECKO : <dotyka ręcznik>

Transfer od nazywania przedmiotu do nazywania go po usłyszeniu cechy, funkcji lub
kategorii (TFFC = Tact by Feature, Function, Class).
(Stosujemy w przypadku dzieci, które nazywają przedmiot w odpowiedzi na pytanie "Co to
jest ?", lecz nie odpowiadają a pytania zawierające cechę, funkcje lub kategorie tego
przedmiotu.)

TERAPEUTA : "Co to jest ?"
DZIECKO : "Sok"
TERAPEUTA : "Co pijemy ?"
DZIECKO : "Sok"

TERAPEUTA : "Co to jest ?"

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 88

DZIECKO : "Koc"
TERAPEUTA : "Czym się przykrywamy ?"
DZIECKO : "Kocem"

[Wyj.tł. Drugi dialog ilustruje różnice między językiem polskim a językiem angielskim i
konieczność znalezienia odpowiedników w języku polskim. W drugim dialogu w języku
angielskim obie odpowiedzi dziecka są identyczne ("blanket") natomiast w języku polskim
zmienia się forma rzeczownika ("koc", "kocem"). Życzę wszystkim rodzicom i terapeutom
powodzenia w poszukiwaniu rozwiązań !Ja łamałam sobie głowę, aby znaleźć odpowiedniki w
języku greckim, ponieważ mój syn z autyzmem mówi po grecku.]

Transfer od uzupełniania do nazywania przedmiotu po usłyszeniu jego cechy, funkcji lub
kategorii.(Fill-in to TFFC transfer). ( Stosujemy w przypadku dzieci, które z łatwością
odpowiadają na zadania typu

TERAPEUTA : "Przykrywamy się kocem. Przykrywamy się ... "
DZIECKO : "kocem."

Transfer od uzupełniania do odpowiadania na pytanie zaczynające się od słowa "Co" lub
"Czym".(Fill-in to WH Question transfer) <przedmiot jest wciąż obecny>

(Stosujemy w przypadku dzieci, które potrafią uzupełniać nazwę przedmiotu , lecz nie
odpowiadają na pytania zawierające cechę, funkcje lub kategorie tego przedmiotu.)

TERAPEUTA : "Przykrywamy się ... "
DZIECKO : "kocem."
TERAPEUTA : "Czym się przykrywamy ?"
DZIECKO : "kocem."

Transfer od rozpoznawania przedmiotów po usłyszeniu ich cechy, funkcji lub kategorii
(RFFC) do nazywania przedmiotów po usłyszeniu ich cechy, funkcji lub kategorii
(TFFC).(RFFC to TFFC transfer)
(Stosujemy w przypadku dzieci, które mówią nazwy przedmiotów w momencie, kiedy je
pokazują.)

Kombinacja odpowiedzi receptywnej i nazywania (receptive/tact combination)
[wyj.tł. tj. dziecko pokazuje kota po usłyszeniu jego cechy i jednocześnie mówi słowo "kot".]
może zostać przeniesiona do nazywania przedmiotów po usłyszeniu ich cechy, funkcji lub
kategorii (TFFC). Ważną rzeczą jest to, że próbujecie nauczyć dziecko używania w nowych
warunkach JEGO odpowiedzi. Jesli dziecko nie mówi nazwy przedmiotu w momencie, gdy
dotyka tego przedmiotu/ obrazka to nie istnieje odpowiedź, którą można przenieść do
nowych warunków.

TERAPEUTA : (kot lub obrazek kotka na stole) "Dotknij coś ,co ma wąsy."
DZIECKO : <dotyka kota i mówi> "Kot"
TERAPEUTA : "Co ma wąsy ?"
DZIECKO : "Kot"

Transfer do Intraverbal (Transfer to Intraverbal)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 89

Co robimy jesli dziecko potrafi nazwać przedmiot, kiedy zadajemy pytanie w obecności tego
przedmiotu, lecz nie może odpowiedzieć kiedy przedmiot nie jest obecny ?
Wiele dzieci z autyzmem potrafi odpowiedzieć na pytanie w obecności przedmiotu, lecz nie
potrafi odpowiedzieć, gdy przedmiot jest nieobecny. W przypadku większości dzieci trzeba
stopniowo usunąć przedmiot (bodziec wizualny) z pola widzenia, aby dziecko nauczyło się
odpowiadać jedynie na pytanie (bodziec werbalny).

Transfer od nazywania do intraverbal (Tact to Intraverbal Transfer)

TERAPEUTA : (koc jest obecny) "Czym się przykrywamy ?"
DZIECKO : "Kocem"
TERAPEUTA : (chowa koc za swymi plecami) "Czym się przykrywamy ?"
DZIECKO : "Kocem"

Transfer od uzupełniania do intraverbal (Fill-in to Intraverbal Transfer)

TERAPEUTA : (koc nie jest obecny) "Przykrywamy się ... "
DZIECKO : "kocem."
TERAPEUTA : "Czym się przykrywamy ?"
DZIECKO : "Kocem."

Transfer od naśladowania modelowanej odpowiedzi do intraverbal ( Echoic to Intraverbal
Transfer)

TERAPEUTA : "Powiedz <sok>"
DZIECKO : "Sok"
TERAPEUTA : "Co pijemy ?"
DZIECKO : "Sok"

TERAPEUTA : "Powiedz <samochód>"
DZIECKO : "Samochód" ("car")
TERAPEUTA : "Czym jeździmy ?"
DZIECKO : "Samochodem" ("car")

"Gdzie ?" ( Where ?)

Odpowiedzi na pytania zaczynające się od słowa "Gdzie?” Można przenieść z wielu
opanowanych przez dziecko uzupełnień cech, funkcji i kategorii (FFC fill-ins).

TERAPEUTA : "Ryba żyje ..."
DZIECKO : "w wodzie."
TERAPEUTA : "Gdzie żyje ryba ?"
DZIECKO : "W wodzie."

Łatwo jest nauczyć dziecko odpowiadania na pytania zaczynające się od słowa "gdzie", jeśli
najpierw nauczymy dziecko proszenia o informacje przy zastosowaniu słowa "gdzie".

Transfer od proszenia do nazywania (Mand to Tact Transfer)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 90

Pierwszy krok :

TERAPEUTA : "Mam ciastko dla ciebie. Powiedz <Gdzie jest ciastko ?>"
DZIECKO : "Gdzie jest ciastko ?"
TERAPEUTA : "W pudelku." (Wyciąga ciastko i daje dziecku)

Po opanowaniu tego kroku (dziecko nie potrzebuje już podpowiedzi i często prosi o
informacje stosując słowo "gdzie"), przejdźcie do drugiego kroku, tj. pytajcie dziecko o
położenie przedmiotu.

Drugi krok :

TERAPEUTA : "Mam ciastko."
DZIECKO : "Gdzie jest ciastko ?"
TERAPEUTA : "W pudelku." (pokazuje dziecku ciastko, a następnie pyta) "Gdzie jest
ciastko ?"
DZIECKO : "W pudelku. Czy mogę zjeść ciastko ?"
TERAPEUTA : "Pewnie. Wyjmij je z pudelka."

Dziecko uczy się odpowiadania na pytania zaczynające się od słowa "gdzie" także podczas
nauki nazywania położenia przedmiotów.

Transfer od wykonywania poleceń do nazywania (Receptive to Tact Transfer)

Stosujemy w przypadku dzieci, które mówią (nazywają to, co robią) podczas wykonywania
poleceń.

TERAPEUTA : "Włóż but do pudelka"
DZIECKO : <wkłada but do pudelka i mówi> "Do pudelka"
TERAPEUTA : "Gdzie jest but ?"
DZIECKO : "W pudelku"

[Wyj. tł. W języku angielskim znowu sytuacja jest łatwiejsza dla dziecka, ponieważ w swych
dwóch wypowiedziach używa tych samych słów ("in the box"), natomiast w języku polskim
zmienia się forma rzeczownika ("do pudelka", "w pudelku")].

(Na stole znajdują się dwie miseczki - jedna z jabłkiem pod miseczką odwróconą "do góry
nogami", a druga z jabłkiem w miseczce)

TERAPEUTA : "Pokaz <pod miseczka>" (na początku pełna podpowiedź z
opóźnieniem zero sekund)
DZIECKO : (mówi) "pod miseczka" ( i wskazuje prawidłowe jabłko)
TERAPEUTA : "Gdzie jest jabłko ?"
DZIECKO : "Pod miseczką"

Kto ? Czyj ? ( Who ? Whose ?)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 91

Dziecko po raz pierwszy uczy się odpowiadać na pytania zaczynające się od słowa "kto"
podczas nauki nazywania ludzi. Inna sytuacja, w której dziecko powinno odpowiadać na
pytania zaczynające się od słowa "kto" jest nauka cech, funkcji i kategorii (FFC) dotyczących
zawodów i członków rodziny.

TERAPEUTA : "Kto tuli cię w łóżku ?"
DZIECKO : "Mama."

TERAPEUTA : "Kto to jest ?" (na stole znajduje się fotografia strażaka, a dziecko
potrafi nazywać (tact) strażaka)
DZIECKO : "Strażak"
TERAPEUTA : "Kto gasi pożary ?"
DZIECKO : "Strażak"

Odpowiadanie na pytania zaczynające się od słów "Czyj ?/Czyja ?/ Czyje /" itp. jest
niezbędne aby nauczyć dziecko zaimków dzierżawczych (possessive pronouns), takich jak
"mój", "twój", "jego", "jej" itp.

TERAPEUTA : "Powiedz <Moja kolej>"
DZIECKO : "Moja kolej"
TERAPEUTA : "Czyja kolej ?"
DZIECKO : "Moja kolej"

Tej odpowiedzi mozna również nauczyć dziecko ucząc je najpierw proszenia o informacje
przy zastosowaniu słowa "czyj".

TERAPEUTA : (kładzie cukierek na stole) "Powiedz <czyj cukierek ?>"
DZIECKO : "Czyj cukierek ?"
TERAPEUTA : "Twój ! Proszę, weź go !"

Później, kiedy dziecko konsekwentnie i bez podpowiadania prosi o informacje stosując słowo
"czyj ?", proście dziecko, aby powiedziało zaimek dzierżawczy lub imię osoby posiadającej
dany przedmiot.

(cukierek znajduje się na stole)
DZIECKO : "Czyj cukierek ?"
TERAPEUTA : "Taty. Cukierek jest ..."
DZIECKO : "Taty."
TERAPEUTA : "Czyj cukierek ?"
DZIECKO : "Taty."

Odpowiedzi na pytania zaczynające się od słowa "czyj" mozna również nauczyć dziecko
stosując tzw. "analogiczne komentarze" (contingent comments).

Uczymy dziecko, aby nazywało podobny, lecz nie identyczny fakt.

TERAPEUTA : (dziecko i terapeuta trzymają kredki) "Moja kredka jest niebieska"
DZIECKO : "Moja kredka jest czerwona"
TERAPEUTA : "Czyja kredka jest czerwona ?"

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 92

DZIECKO : "Moja kredka."/ "Moja"

[Wyj.tł. przykłady programu analogicznych komentarzy (contingent comments) :

1) Terapeuta i dziecko oglądają razem książkę i wskazują obrazki mówiąc na przemian :
TERAPEUTA : "Ja widzę kota.", DZIECKO : "Ja widzę piłkę." itd.
2) Terapeuta i dziecko siedzą naprzeciwko siebie trzymając w ręku jakiś przedmiot.
TERAPEUTA : "Ja trzymam (mam) lalkę.", DZIECKO : "Ja trzymam (mam) misia." itd.
3) Terapeuta i dziecko siedzą naprzeciwko siebie. Nie istnieją żadne przedmioty - wiec jest to
"czysty" INTRAVERBAL. Wypowiedź jednej osoby stanowi bodziec dla wypowiedzi drugiej
osoby.

TERAPEUTA : "Lubię truskawki."
DZIECKO : "Lubię lody." itd.

TERAPEUTA : "Potrafię pływać."
DZIECKO : "Potrafię rysować." itd.

TERAPEUTA : "Chce zjeść jabłko."
DZIECKO : "Chce zjeść cukierka." itd.

TERAPEUTA : "Mam 30 lat."
DZIECKO : "Mam 4 lata." itd.]

"Który ?" (Which ?)

Dziecko po raz pierwszy uczy się odpowiadania na pytania zaczynające się od słowa "który",
kiedy nazywa właściwości i uczy się cech, funkcji i kategorii (FFC) przedmiotów. (Na stole
znajdują się dwa identyczne przedmioty, różniące się tylko wielkością)

TERAPEUTA : "Który jest duży ?"
DZIECKO : (dotyka duży przedmiot)

(na stole znajdują się ptak, kangur i samochód)

TERAPEUTA : "Który lata ?"
DZIECKO : dotyka ptaka (receptive) lub mówi "Ptak" (tact)

Te odpowiedz mozna wykorzystać, aby nauczyć dziecko odpowiadania na pytanie
zaczynające się od słowa "Który ?" (jak opisano w książce "ABLLS").

TERAPEUTA : "Który lata ? Ptak, kangur czy samochód ?" (dotyka każdy obrazek w
momencie gdy zadaje pytanie)
DZIECKO : "Ptak"
TERAPEUTA : (zabiera obrazki) "Który lata ? Ptak, kangur czy samochód ?"
DZIECKO : "Ptak"
(wyj.tł. zastosowano tu transfer od nazywania (tact) do intraverbal.)

"Kiedy ?" (When ?)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 93

Pierwsze odpowiedzi na pytania zaczynające się od słowa, „kiedy" dotyczą zwykle ogólnych
koncepcji "czasu" takich jak "rano" i "w nocy". Później, gdy dzieci uczą się więcej koncepcji
dotyczących czasu i sekwencji, "testujemy" je również stosując pytania zaczynające się od
słowa "kiedy".

TERAPEUTA : "Śpimy w nocy. Śpimy w ..."
DZIECKO : "nocy."

W momencie gdy dziecko uzupełnia bez żadnej pomocy dokonujemy transferu od
uzupełniania (fill-in)do intraverbal.

TERAPEUTA : "Śpimy w ..."
DZIECKO : "nocy."
TERAPEUTA : "Kiedy śpimy ?"
DZIECKO : "W nocy."

"Jak ?" (How ?)

Niektóre pytania zaczynające się od słowa "Jak" mozna przenieść z programu cech, funkcji i
kategorii.

TERAPEUTA : "Jedziesz do szkoły ... "
DZIECKO : "autobusem."
TERAPEUTA : "Jak jedziesz do szkoły ?"
DZIECKO : "Autobusem"

Odpowiedzi na pytania zaczynające się od słowa "jak" można również nauczyć dziecko,
ucząc je najpierw proszenia o informacje przy zastosowaniu słowa "jak". Terapeuta pokazuje
dziecku baka, którego pragnie dziecko, a następnie wręcza go dziecku.)
TERAPEUTA : "Jak to uruchamiasz ?"
DZIECKO : "Jak to uruchamiasz ?"
TERAPEUTA : "Wkładasz ten patyczek tutaj i ciągniesz." (pomaga dziecku jeśli
potrzeba, aby nastąpiło wzmocnienie.)

W momencie, gdy dziecko konsekwentnie prosi o informacje używając słowo "jak" i nie
potrzebuje żadnych podpowiedzi, wymagajcie od dziecka odpowiedzi na stawiane pytanie.

DZIECKO : "Jak to włączasz ?"
TERAPEUTA : "Naciśnij mały biały guzik." (zachowuje kontrolę nad zabawką)

TERAPEUTA : "Jak to włączasz ?"
DZIECKO : "Naciśnij mały biały guzik."

Dzieci uczą się odpowiadać na pytania zaczynające się od słowa "jak" także podczas nauki
nazywania serii czynności konkretnej aktywności (np. robienie kanapki, robienie galaretki).
Np. w momencie, gdy dziecko potrafi nazwać wszystkie "kroki" (czynności) podczas robienia
kanapki, to odpowiedzi dziecka można przenieść do odpowiadania na pytanie "Jak robisz

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 94

kanapkę ?"
Jak pisaliśmy wcześniej, dzieci uczą się odpowiadania na pytania zaczynające się od słowa
"jak" także podczas nauki nazywania właściwości rzeczy.

"Dlaczego ?" (Why ?)

Jeden sposób nauczenia dziecka odpowiadania na pytania zaczynające się od słowa
"dlaczego" to "prowadzenie" go do prawidłowej odpowiedzi.
TERAPEUTA : (oglądając z dzieckiem książkę) "Spójrz na tego chłopca. Ziewa. Jak się
czuje ?"
DZIECKO : "Czuje się zmęczony."
TERAPEUTA : "Poszedł do łóżka ! Dlaczego poszedł do łóżka ?"

DZIECKO : "Czuje się zmęczony."

TERAPEUTA : (oglądając z dzieckiem książkę) "Co się tutaj dzieje ?"
DZIECKO : „ Dziewczyna wchodzi do stajni."
TERAPEUTA : "Masz rację! Co zrobiła w stajni ?"
DZIECKO : "Wzięła konia."
TERAPEUTA : "Dlaczego poszła do stajni ?"
DZIECKO : "Aby wziąć konia."

Chociaż uczymy dziecko odpowiadania na te pytania w izolacji, ważne jest również
rozpoczęcie uczenia dziecka, aby odpowiadało na wiele różnych pytań dotyczących
pojedynczej rzeczy lub wydarzenia (Modul Werbalny - Verbal Module). Jest to ważne,
ponieważ niektóre dzieci z autyzmem maja trudności z reagowaniem na wielorakie "cechy"
danego przedmiotu (bodźca). Aby odpowiadać w ten sposób dziecko musi silnie skojarzyć
konkretne pytanie (bodziec werbalny) ze specyficzną odpowiedzią. Podczas nauczania
dziecka różnych typów nazw (tacts) ważne jest obserwowanie czy dziecko ma jakieś
trudności w odpowiadaniu na pytania. Np. mozna nauczyć dziecko aby odpowiadało na
pytanie "Jaki kolor ?" i dziecko odpowiada prawidłowo, lecz kiedy mieszamy pytanie "Jaki
kolor ?" z pytaniem "Jaki rozmiar ?", to dziecko może odpowiedzieć mówiąc rozmiar
przedmiotu w odpowiedzi na pytanie "Jaki kolor ?" i mówiąc kolor przedmiotu w odpowiedzi
na pytanie "Jaki rozmiar ?"
Wielu ludzi stwierdza, że dziecko nie "opanowało" lub nie "zgeneralizowało" pewnej
umiejętności, ponieważ żądają oni dziecku to samo pytanie w innym kontekście i dziecko nie
odpowiada prawidłowo. Ci ludzie nie zdają sobie sprawy, że skomplikowali zadanie
postawione dziecku, wymagając od niego więcej rozróżnień. Z tego powodu ważne jest
nauczenie dziecka, które słowa w pytaniu stanowią bodziec różnicujący dla danej kategorii
odpowiedzi. Gdy stosujemy słowo "what" ("co") jako część pytania, to dziecko musi nadal
"uważać" aby spostrzec drugie "słowo" (bodziec werbalny) w pytaniu. Wymagamy od
dziecka dokonania warunkowych rozróżnień opartych na tym konkretnym pytaniu.
Rozważcie następujące przykłady, które mogą być stosowane jako bodźce różnicujące
podczas uczenia dziecka nazywania czynności, właściwości lub części przedmiotu. To że
dziecko potrafi odpowiedzieć na te pytania w izolacji nie oznacza wcale, że odniesie sukces
odpowiadając na te wszystkie pytania, jeśli dotyczyć będą tej samej rzeczy, szczególnie jesli
obecne będą także inne rzeczy, wymagające jeszcze więcej rozróżnień. Załóżmy że, w
opisanym poniżej przypadku obecne są także inne zabawki - pojazdy, lecz tylko jedna lalka -

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 95

"tatuś". Werbalne bodźce różnicujące, czyli elementy wymagające warunkowych rozróżnień,
napisane są drukowanymi literami.
JAK to się nazywa ?Odpowiedź : samochód (dziecko nazywa przedmiot)
KTO to jest ? Odpowiedz : tatuś (dziecko nazywa osobę)
CO ROBI tatuś ?Odpowiedź: prowadzi samochód (dziecko nazywa czynność) (zauważcie, ze
gdyby istniała inna osoba, to słowo "tatuś" byłoby także istotne)
JAKIEGO KOLORU jest SAMOCHÓD ? Odpowiedź: niebieski (dziecko nazywa
właściwość)
CO MA SAMOCHÓD? Odpowiedź : kierownica, opony, wycieraczki, pasy bezpieczeństwa
(dziecko nazywa części)

JAKI ROZMIAR ma SAMOCHÓD ? Odpowiedź : duży (dziecko nazywa właściwość)
CZYM JEŹDZIMY ? Odpowiedź : samochodem.
CZYJ to jest SAMOCHÓD ?Odpowiedź : tatusia.
KTO PROWADZI SAMOCHÓD ?Odpowiedź : tatuś.
CO ROBIMY Z SAMOCHODEM ? Odpowiedź : jeździmy, prowadzimy.
GDZIE JEŻDŻĄ SAMOCHODY ? Odpowiedź : po drodze.
KTO REPERUJE SAMOCHODY ?Odpowiedź : mechanik.
JAK URUCHAMIAMY SAMOCHÓD ?Odpowiedź : kluczem.
CO NOSIMY w SAMOCHODZIE ?Odpowiedź : pasy bezpieczeństwa.
DLACZEGO NOSIMY PASY BEZPIECZEŃSTWA ?Odpowiedź : aby być bezpieczni.

Jak widzicie, im więcej dziecko uczy się o danym przedmiocie, tym więcej warunkowych
rozróżnień musi dokonać, aby odpowiedzieć prawidłowo na wszystkie różne pytania
dotyczące tego przedmiotu. Upewnijcie się , że dokonujecie bardzo wielu transferów
odnośnie różnych pytań i bądźcie świadomi, że mogą występować błędy w rozróżnianiu. Np.
jesli dziecko odpowiedziało "na drodze" kiedy zapytaliście "Co nosimy w samochodzie ?" to
mozna łatwo zrozumieć, że dziecko nie odróżnia słów "gdzie" (jako słowa odnoszącego się
do "lokalizacji") i "nosić" (jako słowa opisującego "czynność"). [Wyj.tł. ta uwaga nie ma
żadnego znaczenia w języku polskim. Odnosi się do języka angielskiego, w którym słowa
"where" (gdzie) i "wear" (nosić) mają taką samą wymowę, co może spowodować błąd
dziecka.] Widzimy także, że dziecko nie zwróciło uwagi na to, że w pytaniu "Co nosimy w
samochodzie ?" nie ma słowa "jeżdżą". Mozna wymyślić wiele sytuacji, w których możemy
nauczyć dziecko rozróżniania tych specyficznych pytań. Róbcie wszystko, aby dziecko
nieustannie odnosiło sukcesy !
Pamiętajcie, że ważne jest abyście nie zaczęli "ćwiczyć" pytań jednego po drugim podczas
zabawy i kontaktów z dzieckiem. Pytania powinny być stopniowo mieszane z innymi
rodzajami odpowiedzi podczas zabawy. Interakcja powinna być zawsze przyjemna dla
dziecka ! Jesli widzicie, ze dziecko chce uciec z jakiejś sytuacji, to być może jest to oznaka,
że zadajecie zbyt wiele pytań ! Jesli tak się dzieje, to wycofajcie się z pytań i podczas zabawy
róbcie więcej żądań typu "uzupełnianie" (fill-ins), żądań receptywnych i żądań wymagających
naśladowania.

ROZDZIAŁ 22

WYBIERANIE CELÓW I REJESTROWANIE POSTĘPÓW

Biorąc pod uwagę charakter typowego programu Verbal Behavior, wybieranie celów idzie
ręka w rękę ze sposobem, w jaki gromadzicie dane. W momencie, gdy pewna umiejętność

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 96

została opanowana przez dziecko, wykorzystujemy ją często w transferze do innej funkcji
języka. Np. opanowane prośby (mands) mogą zostać przeniesione (transfered) do programu
nazywania (tact). Zachowanie związane z wyciąganiem ręki w kierunku przedmiotu i
dotykaniem go podczas proszenia (manding) może być przeniesione do programów
związanych z rozumieniem języka (receptive) - np. takie polecenia jak "dotknij", "weź".
Opanowane cele w sferze naśladowania ruchów (motor imitation) mogą być również
przeniesione do programu rozumienia języka (receptive). (Zobaczcie rozdziały dotyczące
nauczania poszczególnych umiejętności w ramach każdej funkcji języka, gdzie znajdziecie
dodatkowe sugestie odnośnie procedur transferu).

Wybieranie celów

Kiedy wybieramy cele jak również indywidualne docelowe reakcje dziecka, musimy wziąć
pod uwagę następujące czynniki :

1. Cele powinny być funkcjonalne dla dziecka.
2. Wykorzystajcie umiejętności uprzednio opanowane przez dziecko podczas nauczania
nowych umiejętności.
3. Cele powinny być rozwojowo odpowiednie dla dziecka. (adekwatne do poziomu
rozwoju dziecka).
4. Cele należy wybierać biorąc pod uwagę priorytety rodziny dotyczące dziecka.
5. Przesuwajcie się między rożnymi funkcjami języka zamiast wybierać następną
umiejętność w ramach tej samej funkcji języka.
6. Upewnijcie się, ze dziecko posiada umiejętności niezbędne (stanowiące warunek
wstępny) aby rozpocząć naukę nowej umiejętności.

Określanie celów

Kiedy wypełniamy po raz pierwszy ABLLS (The Assessment of Basic Language and
Learning Skills) wskazane jest stosowanie ostrożnych ocen. Jeśli nie jesteście pewni, czy
dziecko potrafi wykonać zadanie płynnie (tj. szybko, z łatwością i bez żadnej pomocy),
zróbcie parę prób. Lepiej jest zbyt nisko ocenić umiejętności dziecka i kontynuować naukę
"łatwych" umiejętności, niż ocenić je zbyt wysoko i frustrować dziecko. Bądźcie świadomi,
że w przypadku niektórych umiejętności dziecko może reagować w pożądany sposób od
czasu do czasu, lecz nie na polecenie (zachowanie dziecka nie znajduje się pod "kontrolą
polecenia"). Np. dziecko może naśladować dzieci z ulubionego filmu wideo, lecz nie potrafi
naśladować was, kiedy mówicie "Zrób to". Ważne jest również zrozumienie czy pożądane
zachowanie znajduje się pod kontrolą specyficznych pytań. Np. dziecko może zobaczyć
pociąg i powiedzieć "Niebieski pociąg wypadł z szyn", lecz nie potrafi odpowiedzieć na
pytania "Co to jest ?", "Jakiego koloru jest pociąg ?" lub "Co stało się z pociągiem ?".

Po wypełnieniu ABBLS spójrzcie na następne dwa cele w ramach każdego obszaru
umiejętności, aby znaleźć ewentualne cele programu dziecka. Następnie spójrzcie na funkcje
języka, aby zobaczyć czy dziecko opanowało jakąś umiejętność w jednym obszarze, która
można wykorzystać podczas nauczania nowej umiejętności. Np. jeśli dziecko potrafi prosić
(mand) o przedmioty kiedy pytamy "Co chcesz ?" to możemy wykorzystać te umiejętność,
aby nauczyć je nazywania (tact) przedmiotów w odpowiedzi na pytanie "Co to jest ?".
Szukajcie także wszelkich oznak nierównomiernego rozwoju dziecka w profilu uzyskanym
po uzupełnieniu ABLLS i skoncentrujcie się na słabych obszarach. Jeśli dziecko posiada

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 97

silne umiejętności nazywania (tacting), lecz mniej umiejętności proszenia (manding), to
powinniście skoncentrować się na uczeniu słabszych umiejętności proszenia (manding).

Upewnijcie się, ze umiejętność jest rozwojowo odpowiednia dla dziecka. Istnieją pewne
umiejętności do których dzieci nie są po prostu gotowe rozwojowo. Dzieci mogą nie posiadać
umiejętności niezbędnych, aby rozpocząć naukę tych umiejętności. Np. może nie być mądre
uczenie dziecka niezdolnego do naśladowania trzech słow. celu G29 (z książki ABLLS)
"Dziecko stosuje zwrot wprowadzający podczas nazywania przedmiotów przy wykorzystaniu
czasowników i przymiotników (np. "Ja widzę mała piłkę"). Jeśli spróbujemy nauczyć tej
umiejętności dziecko, które nie posiada niezbędnych umiejętności, to nauczanie może być
frustrujące zarówno dla dziecka jak i terapeutów!

WYBIERANIE INDYWIDUALNYCH CELÓW

Prośba (mand) to pierwsza funkcja języka jakiej uczymy dziecko ponieważ daje mu ona
"władzę" nad jego otoczeniem. Przeczytajcie rozdział poświecony wyrażaniu próśb, który
pomoże wam w wybraniu celów. Najważniejsza rzecz o jakiej należy pamiętać to, że nie
możecie nauczyć dziecka proszenia o coś czego nie chce ! Głównym zadaniem terapeutów
dziecka, które zaczyna wyrażać prośby, jest nieustanne poszukiwanie wzmacniających
przedmiotów i uczenie dziecka aby prosiło o nie. Cele w innych obszarach umiejętności
(funkcjach języka) mogą być ściśle związane z przedmiotami, o które prosi dziecko. Np. jeśli
dziecko prosi o samochód, rybę i chrupki, to te same słowa mogłyby stanowić cele nauczania
w programie rozumienia języka - w wykonywaniu poleceń takich jak "Spójrz na ...(nazwa
wzmacniającego przedmiotu)" (cel C3 z książki ABLLS) lub "Dotknij .... (nazwa
wzmacniającego przedmiotu)" (cel C6 z książki ABBLS).

Z drugiej strony, jeśli dziecko ma trudności z daną umiejętnością i nie reaguje na
podpowiadanie, ta reakcja dziecka może być wybrana jako cel w innym obszarze
umiejętności. Np. jeśli dziecko nie potrafi nazywać konkretnego przedmiotu i nie reaguje na
podpowiedź w formie modelowania, to słowo to może zostać wybrane jako cel programu
naśladowania. Powiedzmy, że dziecko nazywa lodówkę "dopuka". Choć oczywiście jest to
problem związany z artykulacją, a nie z faktem że dziecko nie potrafi nazwać lodówki, słowo
to można wybrać jako cel w programie naśladowania i można je nauczać sylaba po sylabie,
aby dziecko powiedziało przynajmniej bardziej prawidłową wersję "lodówki". Spójrzcie na
aktualny program dziecka, aby określić, które słowa będą stanowić cele w programie
naśladowania, zamiast mówić dziecku, aby naśladowało "przypadkowe" słowa lub zdania.
Zgodnie z ta samą zasadą, jeśli dziecko stosuje język migowy, wykorzystajcie ruchy
niezbędne do wykonania części znaków lub całych znaków jako cele do naśladowania,
zamiast uczyć dziecko naśladowania przypadkowych ruchów. Wszystkie cele powinny być
funkcjonalne dla dziecka i powinny być związane z jego aktualną sytuacją życiową.
Sposób, w jaki gromadzicie dane może albo ułatwić albo utrudnić proces przenoszenia
reakcji dziecka z jednej funkcji języka do innej.

Ważne jest, aby terapeuci widzieli "wielki obraz" a jednocześnie potrafili śledzić reakcje
dziecka dotyczące indywidualnych celów nauczania. Ważne jest również, aby terapeuci
rozumieli, że ucząc indywidualnych docelowych odpowiedzi powinni opierać się na
umiejętnościach uprzednio opanowanych przez dziecko, a nie ciągle "ćwiczyć" i
"poprawiać". Ważne jest, aby metody rejestrowania danych umożliwiały terapeutom

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 98

koncentrowanie się na nauczaniu, a nie na testowaniu. Gromadzenie danych nie powinno
nigdy kolidować z nauczaniem. Gromadzimy dane aby :
1. Kontrolować skuteczność nauczania.
2. Ułatwiać komunikacje miedzy terapeutami.
3. Określać, kiedy indywidualne cele zostały opanowane.
4. Ułatwiać decydowanie kiedy cele zostały opanowane.
5. Kontrolować trwałość celów znajdujących się w programie utrzymania.
6. Budować "obraz" historii nauki dziecka, aby można było zauważyć i przeciwdziałać
ewentualnym "dołkom" lub ubytkom w umiejętnościach dziecka.

Dane dotyczące testów

Zamiast gromadzić dane podczas każdej próby (dotyczące każdej indywidualnej reakcji
dziecka) większość zwolenników programu Verbal Behavior sugeruje gromadzenie danych w
wyniku prowadzenia testów obejmujących aktualne cele nauczania. Panuje przekonanie, że,
jeśli dziecko szybko i bez podpowiadania odpowiada na konkretny bodziec różnicujący
(discriminative stimulus - taki jak uzupełnianie, pytanie, polecenie i wszelkie bodźce
wizualne) podczas pierwszej próby danego dnia, to odpowiedź dziecka jest "niezależna"
(samodzielna) czyli prawidłowa. Jeśli dziecko nie odpowiada szybko i bez pomocy, to należy
zastosować procedurę korekcji, opisaną we wcześniejszym rozdziale. Taki codzienny test
służy określeniu celów nauczania podczas sesji terapeutycznej danego dnia. Po
przeprowadzeniu testu reszta sesji poświecona jest nauczaniu odpowiedzi, które wymagały
pomocy, jak również wszelkich nowych wybranych celów. Te "cele" miesza się z celami
uprzednio opanowanymi przez dziecko wprowadzając je do wszystkich funkcji języka.
CELEM JEST ABY DZIECKO NIEUSTANNIE ODNOSIŁO SUKCESY PODCZAS
NAUCZANIA. Odpowiedzi dziecka podczas testu pozwalają nam stwierdzić, które cele są
nadal trudne i wymagają dalszego nauczania.

Celem "nauczania bez błędów" ("errorless teaching") jest uzyskanie pożądanej odpowiedzi
w dowolny sposób umożliwiający sukces dziecka, a następnie wykorzystanie faktu, iż
bardziej prawdopodobne jest powtórzenie przez dziecko tego samego zachowania poprzez
wprowadzenie nowych warunków, w których wystąpi odpowiedź dziecka i zostanie
nagrodzona. Następnie stopniowo "oddzielamy" nowe warunki od warunków
wykorzystanych do transferu lub podpowiedzi. Nie dokonujemy transferu do nowych
warunków dopóki dziecko nie jest w stanie odpowiedzieć prawidłowo, bez podpowiadania,
w obecnych warunkach. Ponadto, będziemy kontynuować transfery dotyczące wszystkich
odpowiedzi, które są prawidłowe, nawet jeśli aktualny cel dziecka nie stanowi umiejętności
przeniesionej z innych warunków (transferred skill). W ten sposób, zanim cel zostanie
wprowadzony do innej funkcji języka, dziecko będzie miało bardzo dużo doświadczenia w
prawidłowym odpowiadaniu.
Np. powiedzmy, ze dziecko potrafi prosić o "piłkę" i aktualnym celem jest to, aby dziecko
prosiło o piłkę kiedy pytamy "Co chcesz ?". Podczas pierwszej sesji danego dnia (test)
dziecku udzielono pomocy w postaci modelowania. Przez resztę sesji dokonano
wielokrotnych transferów od naśladowania do proszenia (echoic to mand transfers). Podczas
trzeciej próby dziecko nie potrzebowało już modelowania i potrafiło poprosić o piłkę
kiedykolwiek chciało. Wtedy rozpoczęto procedury transferu do nazywania (tact).

TERAPEUTA : "Co to jest ?"

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 99

DZIECKO : "Piłka".
TERAPEUTA : "Co chcesz ?"
DZIECKO : "Piłkę".
Odpowiedz dziecka znajduje się wciąż pod kontrolą prośby (dziecko chce piłkę !) i "piłka"
stanowi nadal cel w programie wyrażania próśb, lecz terapeuta ćwiczy z dzieckiem
odpowiadanie na pytanie "Co to jest ?"

W tym momencie nie gromadzi się danych dotyczących "nowych warunków". W momencie,
gdy dziecko spełnia kryteria dotyczące opanowania celu, wprowadzamy ten cel do testu.
Nastąpiło już dużo nauczania lecz celem jest sprawdzenie czy dziecko potrafi odpowiedzieć
w nowych warunkach nie potrzebując transferu. W poprzednim przykładzie po wybraniu
"piłki" jako celu w programie nazywania (tact) terapeuta zapytałby "Co to jest ?" podczas
pierwszego testu danego dnia, nie stosując żadnego transferu lub podpowiedzi. Jeśli dziecko
odpowiedziałoby prawidłowo, to jego odpowiedź zostałaby zarejestrowana jako niezależna
(samodzielna) odpowiedź i terapeuta wiedziałby, że nie potrzebuje poświęcać dużo czasu
podczas sesji terapeutycznej na nauczanie dziecka (stosując procedury transferu) aby
nazywało piłkę. Jeśli dziecko odpowiedziałoby nieprawidłowo lub potrzebowałoby
podpowiedzi, to jego odpowiedz zostałaby zarejestrowana jako odpowiedz z podpowiedzią i
terapeuta wiedziałby, że dalsze nauczanie jest naprawdę potrzebne. Chcemy aby nauka była
nieustanną radością ! Nam wszystkim podobają się rzeczy, w których jesteśmy dobrzy, wiec
chcemy być pewni, ze dziecko uważa, że jest dobre w nauce ( otrzymując często nagrody).
Aby to zapewnić, podczas testu nieustannie mieszamy uprzednio opanowane odpowiedzi z
nowymi celami. Wiemy, że bardziej prawdopodobne jest, iż dziecko zaangażuje się w
"trudne" zadanie, jeśli nastąpi ono po "łatwych" zadaniach. W odniesieniu do języka oznacza
to, że bardziej prawdopodobne jest, iż dziecko odpowie na trudne pytanie po zadaniu mu
kilku "łatwych" pytań lub udzieleniu "łatwych" poleceń. W ten sposób budujemy tzw.
behawioralny rozpęd (behavioral momentum), który możemy wykorzystać podczas nauczania
lub testowania.
W zależności od reakcji dziecka na frustracje, naszym celem jest utrzymanie proporcji
miedzy "łatwymi" a "trudnymi" odpowiedziami na poziomie 80/20 lub 70/30. Bieżące cele
uważane są za "trudne", a opanowane cele uważane są za "łatwe".
W przypadku innych dzieci możemy testować wszystkie aktualne cele w jednym czasie lub
specyficzne obszary umiejętności w różne dni tygodnia. Będzie to zależeć od stosunkowej
łatwości, z jaką dziecko zdobywa nowe umiejętności, jak również od reakcji konkretnego
dziecka na frustrację. Nie byłoby to wskazane w przypadku dziecka, które całkiem łatwo
okazuje oznaki frustracji.
Ilość przeprowadzanych testów i kryteria opanowania celów (kryteria biegłości) powinny
być określane w oparciu o historie nauki dziecka. Jeden zespól terapeutyczny może
stwierdzić, że dziecko opanowuje pewien cel podczas jednej sesji i nie ma trudności z
utrzymaniem go przez długi okres czasu. W przypadku takiego dziecka prawidłowe
odpowiedzi podczas dwóch testów mogą stanowić odpowiednie kryterium opanowania
(biegłości). W przypadku innych dzieci być może potrzeba o wiele więcej transferów i dużo
więcej nauczania, aby dziecko opanowało prawidłowe odpowiedzi lub zespół terapeutyczny
może stwierdzić, ze dziecko łatwo "traci" uprzednio opanowane cele. W przypadku takiego
dziecka może być konieczne uzyskanie prawidłowych odpowiedzi w ciągu pięciu testów z
rzędu, zanim uznamy iż dany cel został "opanowany" z płynnością (dziecko odpowiada
szybko i bez podpowiadania).
Za każdym razem, gdy testujemy jakiś cel i dziecko nie odpowiada w ciągu dwóch - trzech
sekund, udzielamy odpowiedzi, wywołujemy docelowe zachowanie i ponownie prezentujemy

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 100

bodziec różnicujący. (Zobaczcie rozdział "Procedury korekcji"). Nawet, jeśli zespół
terapeutyczny "wie, że dziecko zna odpowiedź", najlepiej jest nie czekać dłużej niz. dwie -
trzy sekundy i podpowiedzieć dziecku, aby odpowiedziało prawidłowo. "Silne" odpowiedzi
są udzielane szybko i bez niepewności. Najlepiej jest kontynuować nauczanie do momentu, w
którym odpowiedzi są płynne. Pomoże to w zagwarantowaniu, że dziecko utrzyma te
odpowiedzi przez długi okres czasu.

Metody gromadzenia danych

Istnieje wiele metod gromadzenia danych stosowanych przez różne zespoły terapeutyczne.
Należy wybrać to, co działa najlepiej dla danego zespołu terapeutycznego i co umożliwia
gromadzenie niezbędnych danych. Wszystkie zespoły terapeutyczne maja zazwyczaj notes
podzielony na części odpowiadające obszarom umiejętności z książki ABLLS (The
Assessment of Basic Language and Learning Skills), lub przynajmniej tym obszarom, nad
którymi dziecko aktualnie pracuje. Niektóre zespoły gromadzą wszystkie cele programu
"FFC" (Cechy, Funkcje, Kategorie) w jednej części notesu, co umożliwia łatwe rejestrowanie
transferów od jednej umiejętności do innej. W poszczególnych częściach notesu znajdują się
strony dotyczące indywidualnych celów, gdzie opisane są docelowe "zachowania" (co
chcecie aby robiło dziecko) i procedury nauczania jakie stosowane są w trakcie nauki tej
umiejętności. Za tymi stronami znajdują się strony z danymi dotyczącymi aktualnych celów
w tym obszarze umiejętności. Dane z codziennych testów rejestrowane są na tych stronach.
Liczba stron z celami w każdej części notesu zależeć będzie od liczby celów w każdym
obszarze umiejętności, wybranych z ABLLS.
Wiele zespołów terapeutycznych posiada również tablice z "Bieżącymi Celami"
umożliwiająca łatwe zobaczenie wszystkich aktualnych celów dziecka w każdym obszarze.
Takie arkusze można pokryć przezroczysta osłoną i możemy używać specjalny ołówek, aby
rejestrować dane z testu danego dnia. Następnie arkusz znajduje się pod ręką podczas
nauczania, co pozwala terapeutom wiedzieć, które cele wymagają ciągłego nauczania. Dane z
testu przepisywane są do notesu na końcu sesji. (wyj.tł. dane na arkuszu są następnie
zmazywane i arkusz jest gotowy do użycia podczas następnego testu). Te "tablice z celami"
pomagają szczególnie w tym, aby terapeuci koncentrowali się na "wielkim obrazie" i
aby rejestrowanie danych dziecka, którego program realizowany jest głownie w jego
naturalnym środowisku, stało się całkiem proste.
Inne zespoły terapeutyczne posiadają laminowane karty z wszystkimi bieżącymi celami
dziecka. Terapeuta może założyć fartuch z dwiema kieszeniami - jedna na odpowiedzi "z
podpowiedzią" i druga na "niezależne" odpowiedzi, do których wkłada karty podczas testu.
Cele, które wymagały podpowiedzi, są następnie nauczane podczas całej sesji. Dane na
kartach są przepisywane na arkusze danych na końcu sesji terapeutycznej.
Wiele rodzin stosuje "białą tablice" lub arkusze, które można przykleić na ścianę, na
których zapisuje się bieżące cele dziecka. Aktualne cele i specjalne przypomnienia
zapisywane są na tych tablicach specjalnymi mazakami, ·(które można zetrzeć na sucho).
Umożliwia to wszystkim pracującym z dzieckiem w jego naturalnym środowisku pamiętanie
celów programu dziecka.

Innym "przydatnym narzędziem" w programie Verbal Behavior jest licznik, podobny do
tych, jakich używają sędziowie podczas meczów baseballu. Liczniki wykorzystuje się często,
aby liczyć przykłady konkretnego zachowania, takiego jak proszenie (manding). Naszym
celem jest wyrażenie przez dziecko tysiąca próśb dziennie ! Często liczenie próśb
wyrażanych przez dziecko pomaga terapeutom w skoncentrowaniu ich uwagi na tej ważnej

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 101

umiejętności. Ponadto, może być również konieczne liczenie odpowiedzi "z podpowiedzią" i
"niezależnych" odpowiedzi, w celu stwierdzenia, jaka jest proporcja miedzy nimi. Może to
być ważne, jeśli wydaje się, ze dziecko staje się "uzależnione od podpowiedzi" lub, jeśli
wydaje się, że terapeuci nie redukują swych podpowiedzi w odpowiedni sposób. Pamiętajcie,
ze celem programu wyrażania próśb jest, aby dziecko potrafiło prosić o każdą rzecz, jakiej
pragnie, bez żadnej pomocy. Innymi słowy, dziecko mówi najpierw !

Utrzymywanie odpowiedzi

Jeśli cele zostały dobrze wybrane, to powinny to być cele, z którymi dziecko ma codzienny
kontakt, aby "ćwiczenie" celów mogło odbywać się nieustannie. W miarę jak program
dziecka posuwa się naprzód i zaczynają się intensywne sesje terapeutyczne, liczba
opanowanych przez dziecko celów staje się całkiem duża. Podczas intensywnego nauczania
właśnie te opanowane cele miesza się z nowymi celami, aby dziecko nieustannie odnosiło
sukcesy. Pomaga to również w zagwarantowaniu, ze opanowane cele są utrzymywane
poprzez powtarzanie i nieustanne nagradzanie dziecka.
Jeśli dziecko nie odpowiada prawidłowo na pytania dotyczące "opanowanych" celów to
należy skoncentrować się na nich podczas sesji terapeutycznej i "ponownie uczyć" dziecko do
momentu, w którym potrafi odpowiedzieć prawidłowo. Upewnijcie się, ze patrzycie zarówno
na zadawane pytania jak i konkretna odpowiedz dziecka, aby określić co powoduje, iż
dziecko ma trudności z rozróżnianiem. Im więcej dziecko uczy się o danym przedmiocie lub
kategorii przedmiotów, tym więcej warunkowych rozróżnień musi dokonać, aby
odpowiedzieć prawidłowo. Wykorzystajcie informacje z testów i sesji terapeutycznych, aby
określić jakich rozróżnień należy nauczyć dziecko.

ROZDZIAŁ 23

WYBIERAJĄC PIERWSZĄ FORMĘ KOMUNIKACJI

1. Komunikacja werbalna - w przypadku dzieci echolalicznych, nawet jeśli w danym
okresie nie posługują się językiem w sposób funkcjonalny. Dzieje się tak dlatego, że dziecko
prezentuje zachowanie /mówi słowa/, które można wykorzystać, aby nauczyć je funkcjonalnej
komunikacji.

2. PECS - w przypadku dzieci, które posiadają znaczne zdolności w sferze percepcji
wzrokowej i niewielkie zdolności w sferze percepcji słuchowej i które nie mówią. PECS
można również wykorzystać na początku nauczania proszenia o pożądane przedmioty
/MANDS/.

W przypadku dzieci mówiących, lecz nie naśladujących, aby nauczyć je komunikacji,
lecz obrazki trzeba szybko wycofać w momencie, gdy dziecko zaczyna prosić używając słów.

PECS jest także odpowiedni dla dzieci mających trudności w naśladowaniu lub
wykonywaniu serii ruchów
niezbędnych w języku migowym lub reagujących negatywnie na pomoc fizyczną. W systemie
PECS
można wykorzystać fotografie, obrazki lub przedmioty.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 102

3. Tablice z obrazkami - dla dzieci posiadających rozwinięte umiejętności w sferze percepcji
wzrokowej i niewielkie umiejętności w sferze percepcji słuchowej. Tablice z obrazkami
dotyczą zazwyczaj konkretnych aktywności i umożliwiają szerszy zakres komunikacji niż
język migowy, w zakresie w jakim może nauczyć się dziecko poprzez naśladowanie.

4. Język migowy - albo samodzielnie albo w połączeniu z PECS, aby umożliwić dziecku
komunikację we wszystkich środowiskach. Język migowy jest odpowiedni także dla dzieci
mających trudności w percepcji wzrokowej lub nie zwracających uwagi na obrazki. Może
również stanowić dobry wybór dla dzieci, które z łatwością naśladują ruchy. Język migowy
może być także bardzo dobry dla rodzin, którym trudno jest stworzyć i utrzymać w porządku
system obrazków PECS w wielu środowiskach.

5. Urządzenia produkujące głos - dla dzieci o znacznych umiejętnościach w sferze percepcji
wzrokowej i niewielkich umiejętnościach w sferze percepcji słuchowej. Należy jednak dbać o
to, aby dziecko nie wykorzystywało urządzenia do zachowań autostymulacyjnych a nie do
komunikacji.

6. Wymiana przedmiotów - dla dzieci, które wykazały niezdolność rozróżniania obrazków.

Zalety wymiany przedmiotów

1. Dziecko może z łatwością nauczyć się związku miedzy przedmiotem -symbolem a
pożądanym
przedmiotem ,ponieważ są one tak bardzo podobne.
2. "Słuchacze" nie potrzebują specjalnego szkolenia - muszą jedynie wiedzieć, co mają robić,
gdy
dziecko daje im przedmiot.

Wady wymiany przedmiotów

1.Trudno jest utrzymać przedmioty - symbole w zasięgu dziecka.
2. Trudno jest znaleźć przedmioty - symbole stanowiące odpowiednik wielu rozmaitych
przedmiotów.
3. Trudno jest dokonać transferu do innej formy funkcjonalnego języka.
4. Wymiana przedmiotów ogranicza się do uczenia dziecka jak prosić o przedmioty.

Zalety systemów wymiany obrazków

1. "Słuchacz" nie potrzebuje specjalnego szkolenia.
2. Proste dopasowywanie do symbolu sprawia, że początkowa nauka jest łatwa.
3. Nie zachodzi potrzeba specjalnego szkolenia dotyczącego reakcji dziecka. Szukanie
wzrokiem i wskazywanie lub podawanie obrazka to jedyne reakcje motoryczne jakich
potrzeba.
4. Systemy obrazków są bardziej statyczne - obrazki są widoczne przez dłuższy okres czasu.
5. Mogą służyć jako podpowiedź wizualna w reakcjach werbalnych dzieci, które uczą się
mówić.
6. Po nauczeniu dziecka niezbędnych reakcji /np. pokazywanie obrazków lub dawanie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 103

obrazków/ nie potrzebna jest pomoc fizyczna.
7. Dziecko może utrzymywać kontakt z rówieśnikami lub rodzeństwem, jeśli zwracają oni
uwagę na wysiłki komunikacyjne dziecka.

Wady systemów wymiany obrazków

1. Wymagają "rekwizytów" /environmental support/ - do komunikacji niezbędne są obrazki.
2. Trudno jest "uchwycić" /wykorzystać/ w danym momencie zainteresowanie lub pragnienie
dziecka, ponieważ najpierw trzeba zrobić obrazek.
3. Systemy, w których dziecko wskazuje obrazki wymagają aby "słuchacz" znajdował się w
pobliżu dziecka. Terapeuci mogą nie zauważać wielu zachowań dziecka /wskazywanie
obrazków/ i w konsekwencji nie nagradzać go za te zachowania. Problem ten można
rozwiązać ucząc dziecko aby wręczało obrazek terapeutom.
4. Znalezienie obrazków symbolizujących bardziej abstrakcyjne pojęcia może okazać się
trudne i w konsekwencji trudne będzie uczenie dziecka tych pojęć.
5. W przypadku niektórych dzieci może zaistnieć trudność łączenia obrazków w sekwencje w
celu wyrażenia kombinacji słów /np. "Chce jabłko"/.
6. Trudna jest procedura transferu do innych funkcji języka, poza proszeniem o przedmioty
/mand/.
7. Trzeba sporządzać obrazki i przechowywać je w zorganizowany sposób, lecz z dala od
innych dzieci, które mogą je zgubić lub zniszczyć..

Zalety języka migowego

1. Łatwo jest podpowiedzieć dziecku, zwłaszcza jeśli naśladowanie ruchów stanowi już
mocna stronę dziecka.
2. Bodziec i reakcja są często podobne do siebie, lecz nie są identyczne -istnieje tu pomoc
wbudowana w bodziec.
3. Znaki języka migowego nie wymagają żadnych "rekwizytów" /environmental support/ -
dziecko zawsze posiada dostęp do środka komunikacji /nie możemy zgubić naszych rąk!/
4. Jak w języku mówionym, istnieje relacja : jeden bodziec - jedna reakcja. Innymi słowy,
ruch wykonywane przez dziecko są odmienne w przypadku każdego znaku, natomiast w
systemie PECS dziecko wykonuje zawsze ten sam ruch /np. wskazuje obrazek/ niezależnie
od tego, o co prosi.
5. Istnieją pewne badania naukowe wskazujące na to, ze dzieci, które zaczynają naukę
komunikacji od języka migowego łatwiej przechodzą na język mówiony niż dzieci, które
posługują się PECS. Trudno byłoby sprawdzić to w warunkach eksperymentalnych ponieważ
każde dziecko jest unikalne. Autorka niniejszego podręcznika widziała dzieci, które na
początku nauki mowy zdawały się "podpowiadać" sobie wykonując tyle ruchów, ile było
sylab w wypowiadanych słowach.
6. Sundberg & Sundberg / "Analiza zachowania werbalnego" 1990/ stwierdzili, że nauka
języka migowego zachodzi szybciej, prowadzi do bardziej precyzyjnych rezultatów i do
częstszej spontanicznej komunikacji, a opanowane przez dziecko znaki są bardziej trwale i
bardziej podatne na generalizacje niż systemy wyboru obrazka /wskazywanie obrazka/.

Wady języka migowego

1. Rodzice i nauczyciele muszą przejść specjalne przeszkolenie ,aby poznać język migowy.
2. Rodzice i nauczyciele muszą używać znaków języka migowego kiedy rozmawiają z

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 104

dzieckiem.
3. Rodzice i nauczyciele muszą kształtować /shape/ każdy indywidualny znak.
4. Znaki są ulotne /niestatyczne/ - w przeciwieństwie do obrazków -wykonujemy je i znikają.
5. Dzieci posiadające trudności w łączeniu w sekwencje ruchów ręki /mała motoryka/ mogą
napotkać
ogromne przeszkody w nauce języka migowego.
6. Może zajść potrzeba "wymyślenia" znaków symbolizujących ulubione przedmioty i zajęcia
dziecka.
7. Dziecku może być trudno wchodzić w kontakt z innymi dziećmi i dorosłymi, jeśli nie znają
oni języka migowego.
8. W przypadku dzieci, dla których dotyk jest nieprzyjemny, trudne jest udzielanie im
pomocy /podpowiadanie/ podczas nauki znaków.
9. Niektóre dzieci, kiedy pragną czegoś, wkładają swe ręce w ręce terapeuty aby uzyskać
pomoc w wykonaniu znaku. W takich wypadkach może pojawić się trudność w redukcji
pomocy.
10. Jeśli osoby w otoczeniu dziecka nie rozpoznają znaków języka migowego wykonywanych
przez dziecko, to wiele jego próśb może nie zostać nagrodzonych / brak wzmocnienia/. W
konsekwencji, trudne będzie osiągnięcie stanu, w którym znak wykonywany przez dziecko
znajdzie się pod kontrola jego pragnienia /EO/.

Pytania do rozważenia

1. Jak dziecko reaguje na dotyk ? Niektóre dzieci można stopniowo przyzwyczaić do
pomocy fizycznej niezbędnej podczas nauki języka migowego i systemu PECS, lecz wymaga
to czasu. Bardzo ważne jest aby terapeuta kojarzył się dziecku z nagroda i aby desensytyzacja
następowała powoli.
2. Czy dziecko potrafi naśladować ruchy ze stosunkową łatwością ?
3. Czy środowisko dziecka będzie wspierać wybraną formę komunikacji ?
4. Jak szybko dziecko uczy się nowych próśb /mands/ ? Czy środowisko będzie w stanie
"dotrzymać kroku " dziecku przygotowując niezbędne obrazki ?
5. Czy obecne prośby dziecka /mands/ dotyczą przede wszystkim żywności i przedmiotów,
czy tez dziecku podoba się wiele aktywności trudnych do przedstawienia na obrazku ?
6. W jak wielu środowiskach przebywa dziecko w ciągu dnia i do ilu różnych osób kieruje
swe prośby
/mands/ ?
7. Czy możliwe jest utrzymanie we wszystkich środowiskach wybranej formy komunikacji
dziecka ?
8. Czy kontakty z prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami stanowią część obecnego
programu dziecka i jeśli tak, to czy możliwe jest nauczenie rówieśników korzystania z
systemu komunikacji dziecka autystycznego ?
9. Czy wszyscy "partnerzy komunikacyjni" w życiu dziecka są skłonni do nauczenia się i
stosowania wybranej formy komunikacji ?
10. Jak dziecko reaguje na dźwięki ? Czy prawdopodobne jest, ze dziecko zaangażuje się w
zachowania autostymulacyjne związane z urządzeniem produkującym głos, jeśli jest to
wybrana forma komunikacji dziecka ?
11. Jak wieloma różnymi aktywnościami i zabawkami interesuje się dziecko ?
12. Czy dziecko będzie w stanie przenieść wybraną formę komunikacji z jednego środowiska
do innego ?

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 105

Jeśli nie istnieją wyraźne oznaki, który system komunikacji jest najlepszy dla danego
dziecka i jego rodziny, to autorka niniejszego podręcznika proponuje ,aby rodzic wybrał dwa
cele /dwa słowa/, których dziecko nauczy się w formie znaków języka migowego i dwa cele
/dwa słowa/, których dziecko nauczy się przy zastosowaniu PECS. Upewnijcie się, że
wszystkie cele to nazwy przedmiotów, o które dziecko prosi dość często /posiadają równą
wartość jako nagrody/. Wprowadźcie wybrane systemy komunikacji i obserwujcie, którego z
nich dziecko uczy się szybciej. Następnie wybierzcie ten system jako podstawowy system
komunikacji dziecka.

Niezależnie od tego, który system został wybrany, inne formy komunikacji wzmacniającej
/augmentative communication/ mogą przyczyniać się do wzrostu świadomości i
zainteresowania dziecka tym, co mówią lub robią osoby w jego otoczeniu. Np. niektóre dzieci
mogą obserwować z uwagą tablice piosenek z obrazkami lub tacki z obrazkami związanymi
ze spożywaniem posiłków.
Rodzic "wskazuje" kiedy "mówi" posługując się tymi systemami. Obrazki stanowią w istocie
"podpowiedź" dotyczącą tego, o czym mówi rodzic, lecz nie wymaga się żadnej reakcji
/odpowiedzi/ ze strony dziecka. Niektóre dzieci zaczynają naśladować to zachowanie i
zaczynają korzystać z obrazków w funkcjonalny sposób, zarówno aby komentować /tact/ jak i
prosić /mand/.

Jeśli dziecko używa PECS jako podstawowy system komunikacji, to pomocne może być
również wprowadzenie znaków języka migowego w przypadku słów trudnych do
przedstawienia na obrazku, takich jak przyimki i czasowniki. Odnośne znaki języka
migowego bardziej niż obrazek "wyglądają" jak czynność lub położenie /czasownik lub
przyimek/, do których się odnoszą i dziecko może szybciej je przyswoić.

Niezależnie od tego, który system komunikacji został wybrany, kontynuujcie "kojarzenie"
słów, dźwięków i mówienia ze wzmocnieniami /nagrodami/ ! /wyj. tłumacza : naszym celem
jest zawsze język mówiony. Korzystanie z innych form komunikacji nie oznacza, ze
rezygnujemy z mowy. Formy te uczą dziecko czym jest komunikacja i pomagają mu w
wyrażeniu potrzeb - zmniejszają frustrację dziecka./

Wybierając pierwsze słowa

1. Pierwsze słowa powinny być wybrane w oparciu o zainteresowania i motywacje dziecka.
2. Wybierzcie słowa, których dziecko będzie używać często.
3. W przypadku dzieci, które zaczynają mówić, wybierzcie słowa, które dziecko będzie
mogło wymówić prawidłowo lub w przybliżeniu zrozumiałym dla otoczenia, lub uzgodnijcie
jaką "przybliżoną" formę słowa akceptujecie. /wyj. tłumacza.: wszyscy muszą być
konsekwentni/.
4. W przypadku dzieci posługujących się językiem migowym wybierzcie znaki, które
wyglądają jak przedmioty, do których się odnoszą.
5. Na początku unikajcie słów, które są zbyt ogólne lub posiadają małą wartość
komunikacyjną /np. więcej, tak, nie, proszę/.
6. W przypadku dzieci posługujących się językiem migowym unikajcie znaków, które
wyglądają bardzo podobnie /np. "jeść" i "pić"/.

ROZDZIAŁ 24

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 106

UCZENIE DZIECKA ZADAWANIA PYTAŃ

Niezbędne umiejętności (umiejętności stanowiące warunek wstępny)

Dziecko powinno prosić (mand) o dużą liczbę przedmiotów i czynności. Niektórzy ludzie
wolą poczekać aby dziecko potrafiło nazywać (tac) przymiotniki i przyimki (tj. aby opisywało
właściwości i położenie rzeczy ) i aby używało zdania w celu wyrażania próśb. Inni odnieśli
sukces w nauczaniu dziecka przyimków i przymiotników stosując procedury nauczania
dziecka zadawania pytań (tj. próśb o informacje), ponieważ w ten sposób mogli podnieść
motywację dziecka, aby stosowało przymiotniki i przyimki w funkcjonalny sposób.
Prawdopodobnie najważniejsze jest określenie zdolności dziecka do rozróżniania warunków,
w których pytania są odpowiednie, a następnie zastosowanie sekwencji nauczania
umiejętności, na którą dane dziecko reaguje najlepiej. Jesli postanowiliście nauczyć dziecko
zadawania pytań i zaczynają się pojawiać błędy w rozróżnianiu, to spróbujcie nauczyć
dziecko rozróżniania odnośnego kontekstu. Jeśli nie odnosicie sukcesu, to przestańcie uczyć
dziecko zadawania pytań i kontynuujcie nauczanie innych niezbędnych umiejętności.

Dlaczego ludzie zadają pytania ?
Najważniejszym celem zadawania pytań jest uzyskiwanie pożądanych informacji. Oczywiście
jako dorośli, nauczyliśmy się także, że uprzejme i wzmacniające dla naszych przyjaciół jest
zadawanie pewnych pytań (takich jak "Jak leci ?", "Jakie były twoje wakacje ?"). Jeśli
jesteśmy zainteresowani i podoba nam się (wzmacnia nas) kontakt z osoba, z którą
rozmawiamy, lub temat prowadzonej rozmowy, to pytania służą utrzymaniu czyli kontynuacji
rozmowy. Kiedy prawidłowo rozwijające się dzieci po raz pierwszy uczą się zadawać pytania,
to "dat?" ("tamto?") jest często ich pierwszym pytaniem. Jednym wyjaśnieniem tego
zachowania jest to, że dziecko prosi o informacje. Dziecko chce się uczyć i jest
zainteresowane otoczeniem. Jesli tak się dzieje, to w ujęciu behawioralnym oznacza to, że
słowa stały się wzmacniające dla dziecka. Innym behawioralnym wyjaśnieniem może być to,
że osoba w obecności której dziecko mówi "dat ?", stała się warunkowym wzmocnieniem i
dziecko prosi o uwagę tej osoby. Dzieje się tak po długim okresie, w którym ta osoba była
kojarzona ze wzmacnianiem i wzmocnienie następowało za każdym razem, gdy dziecko
mówiło słowo "dat ?" w obecności tej osoby.

Czy moje dziecko/uczeń prosi już o informacje ?
Pamiętajcie, że określając wzmocnienie, które utrzymuje (utrwala) dane zachowanie, musimy
spojrzeć na to, co podoba się danemu dziecku. Może wydawać się, że dzieci "proszą o
informacje" wskazując lub dotykając przedmiot lub obrazek, bez patrzenia na dorosłego,
który jest obecny. Takie zachowanie ma historie wzmacniania (utrwalania) przez dorosłego,
który był obecny i mówił nazwę dotykanego przedmiotu.
Np. jednemu dziecku bardzo podobały się (wzmacniały je) litery i cyfry i dziecko
wskazywało je często. Za każdym razem, gdy dziecko wskazywało jakąś literę lub cyfrę,
dorosły mówił jej nazwę. Dziecko potrafiło receptywnie rozpoznawać
(dotykać/brać/wskazywać) litery i cyfry, kiedy je o to proszono, lecz było dzieckiem
niemowiacym (non-verbal). Jedynym sposobem proszenia o rzeczy było ciągniecie jego
rodziców do pożądanego przedmiotu lub do miejsca, w którym zwykle następowała
aktywność, której pragnęło dziecko. Dziecko nie prosiło o informacje, a jego rodzice stali się
jego osobista zabawka typu "V-tech" (jedna z jego ulubionych zabawek służących
autostymulacji)! Chociaż ta sytuacja służyła temu, że rodzice byli kojarzeni z nagradzaniem,
co stanowi pożądany cel sam w sobie, nie chcieliśmy, aby dziecko stosowało jedynie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 107

wspomniane metody. Chcieliśmy, aby dziecko nauczyło się prosić o konkretne rzeczy lub
czynności, stosując inną formę komunikacji.
W przypadku tego dziecka udało się nam nauczyć je kilka umiejętności, wykorzystując
zachowanie występujące już u dziecka (tj. dotykanie) i wykorzystując jego pragnienie (EO)
słyszenia kogoś mówiącego nazwy liter i cyfr. Najpierw zaczęliśmy aktywność w sposób
znany dotychczas dziecku (dziecko wskazuje/dorosły mówi). Następnie, zaczęliśmy czekać
kilka sekund, aby dziecko odwróciło się i spojrzało na dorosłego zanim powiedział on nazwę
cyfry. Wkrótce dziecko miało kontakt wzrokowy z dorosłym w momencie wskazywania.
Następnie napisaliśmy cyfry na małych karteczkach i nauczyliśmy dziecko, aby wręczało nam
karteczkę z cyfrą, której nazwę chciało usłyszeć (zastosowaliśmy PECS czyli system
komunikacji oparty na wymianie obrazków). Nauczyliśmy dziecko umiejętności dawania
komuś obrazka rzeczy, której pragnęło, w celu otrzymania tej rzeczy (wzmocnienie). Później,
w czasie, gdy nie zajmowało się konkretna aktywnością, dziecko zanosiło obrazek do rodzica.
Kiedy dziecko to robiło, rodzic wyciągał litery i cyfry i bawił się nimi z dzieckiem. Ta
umiejętność była bardziej funkcjonalna, ponieważ dziecko mogło poprosić o konkretną
zabawę lub aktywność posługując się obrazkiem, natomiast wcześniej potrafiło prosić tylko o
specyficzne zachowanie rodziców, jesli litery i cyfry były obecne. Dziecko zgeneralizowało
również te umiejętność (korzystanie z PECS), aby prosić o inne zabawki, jedzenie i
aktywności, których pragnęło. Wykorzystaliśmy również wzmacniająca wartość liter kojarząc
je z klockami, układankami i piosenkami (stworzyliśmy nowe warunkowe wzmocnienia).
Ważne jest również zrozumienie, że nawet jeśli dziecko mówi słowa, które brzmią jak
pytania, to musimy ustalić, jakie wzmocnienie (nagroda) utrwala te słowa, zanim stwierdzimy
czy dziecko prosi o informacje, czy prosi o konkretny przedmiot lub aktywność. Np. dziecko
naśladujące z wielką łatwością mowę mogłoby zapytać "Czy chcesz oglądać telewizję ?" W
momencie, gdy nie interesuje się wcale czy TY chcesz oglądać telewizję czy nie ! Powyższe
pytanie śluzy zakomunikowaniu "Ja chce oglądać telewizję." Mozna łatwo zrozumieć jak to
się dzieje. "Historia nauki dziecka" w tym przypadku mogła być następująca : za każdym
razem gdy dziecko chce oglądać telewizje, ciągnie swoją mamę do telewizora i kładzie jej
rękę na przycisku. Tuz przed włączeniem telewizora mama pyta dziecko "Czy chcesz oglądać
telewizję ?" Dziecko naśladuje usłyszane pytanie ("Czy chcesz oglądać telewizje ?") i mama
włącza telewizor. Mówienie "Czy chcesz oglądać telewizje ?" zostało wzmocnione
(nagrodzone) wiele razy. Problem polega na tym, że dziecko stosuje "formę" niewłaściwą dla
danej funkcji języka ! Aby zmienić tę sytuacje, nauczono rodzica, aby podpowiadał dziecku
mówiąc "Chcę oglądać ...". Dziecko uzupełniało "telewizje" i wtedy włączano telewizor.
Dziecko nie potrafiło jeszcze naśladować pojedynczych słów na polecenie (słowa nie
znajdowały się pod "kontrolą polecenia) lub nie robiło tego konsekwentnie, lecz zwykle
uzupełniało słowa swych ulubionych piosenek, więc wiedzieliśmy, że byłaby to bardziej
skuteczna metoda wywołania pożądanego zachowania (tj. mówienia "telewizję"), abyśmy
mogli je nagradzać. W tym przypadku nie podpowiadaliśmy dziecku, aby powiedziało "Chcę
oglądać telewizję" do momentu, w którym nauczylibyśmy je używania pojedynczych słów w
wielorakich celach, z powodu ogromnej łatwości dziecka w naśladowaniu mowy. (wyj.tł.
Wiemy, że dziecko naśladuje z łatwością mowę i może to czynić nie rozumiejąc tego, co
naśladuje. Dlatego "rozbijamy" zdania na ich części składowe, aby upewnić się że dziecko
rozumie każdą z nich.) W końcu podpowiadaliśmy dziecku aby używało wiele rożnych zdań
(np. "Chcę oglądać telewizję", "Włącz telewizor", "Oglądajmy telewizje" itp.) w celu
proszenia o włączenie telewizora, lecz dopiero wtedy, gdy dziecko potrafiło nazywać dużą
liczbę przedmiotów w odpowiedzi na pytanie "Co to jest ?" i robiło to również spontanicznie,
aby przyciągnąć naszą uwagę. Stosowanie przez dziecko zdania "Chcę oglądać telewizję"
stało się wtedy ważne, ponieważ słuchacz nie mógłby zawsze stwierdzić czy dziecko mówiło

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 108

dane słowo (np. telewizja) ponieważ chciało daną rzecz, czy po prostu nazywało tę rzecz, aby
przyciągnąć uwagę słuchacza.
Inne dzieci często zadają pytania, które nie służą uzyskaniu informacji. Np. dziecko może
pytać "Gdzie jest piłka ?" kiedy piłka jest tuz przed nim. Dzieje się tak często, ponieważ
dziecko było nagradzane za mówienie słów brzmiących jak pytanie otrzymując pożądany
przedmiot, nawet jesli nie był on widoczny. Albo uczono dziecko zadawania pytań stosując
modelowanie - dziecko naśladowało terapeutę w sytuacjach, które nie zawierały
odpowiedniego wzmocnienia (uzyskanie informacji, której nie znasz). Np. być może
nagradzano dziecko za mówienie "Kto to jest ?" podczas oglądania fotografii znanych
członków rodziny. Jesli dziecko potrafi nazywać (tact) ludzi w albumie, to nie potrzebuje
informacji, które uzyskujemy żądając pytanie "Kto to jest ?" Jeśli w historii nauki dziecka
wystąpiło tego typu nauczanie, to najlepiej jest podpowiadać dziecku słowa odpowiednie w
danym kontekście, a następnie nagradzać dziecko , stwarzając liczne okazje do ćwiczenia, a
jednocześnie stopniowo redukując podpowiedzi. W ten sposób uczymy dziecko rozróżniania
warunków odpowiednich dla zadawania pytań. Np. w przypadku opisanego powyżej dziecka
można podpowiedzieć mu (modelowanie wypowiedzi i umieszczenie palca dziecka na
fotografii) "Zobacz, tutaj jest tatuś !", "To jest dziadek" itp., a następnie stopniowo redukować
podpowiedzi. W tym samym czasie uczcie dziecko zadawania pytań zaczynających się od
słowa, „Kto" w warunkach, w których dziecko potrzebuje odnośnych informacji. Odnośne
procedury opisujemy poniżej.

Jak uczymy dziecko zadawania pytań w odpowiednich warunkach ?

Najpierw pomyślcie o "informacji", która wzmacniałaby konkretny rodzaj pytania :

1. MOGĘ, MOŻESZ, MOŻE

itp. (can) . Służy uzyskaniu informacji o zdolności danej rzeczy

lub osoby do angażowania się w konkretną aktywność. Odpowiedź to zwykle "tak" lub "nie".
Przykład :
"Czy osiołki mogą (potrafią) latać ?"

2. CZY MOGĘ / CZY MÓGŁBYM

( Can I / May I ). Służy uzyskaniu pozwolenia na

zaangażowanie się w pożądana aktywność lub uzyskaniu pożądanego przedmiotu. (Chociaż w
takich warunkach używanie "can" /mogę/ jest "gramatycznie nieprawidłowe", w naszym
społeczeństwie jest ono tak często używane w tym celu, że uznaliśmy je za prawidłowe, jeśli
rodzice dziecka zazwyczaj stosują to pytanie w takich warunkach.) Przykłady :

"Czy mogę wyjść na dwór ?"
"Czy mógłbym zjeść ciastko ?"

3. CZY MÓGŁBYŚ... ? / CZY MIAŁBYŚ COŚ PRZECIWKO ...?

(will /would/ could/ would

you mind?) Służy uzyskaniu informacji na temat zdolności, chęci lub prawdopodobieństwa,
że inna osoba zaangażuje się w jakąś aktywność. W połączeniu z "you" (ty) jesli mówicie do
osoby, która chcecie zaangażować w jakąś aktywność, w połączeniu z "he" /"she" ( on/ona),
jesli osoba jest obecna, lecz nie mówicie do niej, w połączeniu z imieniem osoby, jesli ta
osoba nie jest obecna.) Przykłady :

"Czy babcia po mnie przyjedzie ?"
"Czy mógłbyś mi pomóc w tej układance ?"
"Czy mógłbyś dać mi moje buty ?"

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 109

"Czy masz coś przeciwko wyrzuceniu śmieci ?" (= Czy mógłbyś wyrzucić śmieci ?)
"Czy on weźmie moją ciężarówkę ?"
"Czy tatuś pójdzie dzisiaj do pracy ?"
"Czy pani Smith mogłaby wziąć mnie do parku ?"

4. CO / CO TO JEST ?

(What/ What's that ?). Służy uzyskaniu informacji o nazwie

przedmiotu. Przykłady :

"Co jest w torbie ?"
"Co to jest ?" (wskazując nieznany przedmiot/obrazek)

5. JAKI RODZAJ ?

(What kind ?). Służy uzyskaniu informacji o właściwościach (cechach)

przedmiotu lub wskazuje na to, ze potrzeba więcej "konkretności". Przykłady :

TERAPEUTA : "Mam nowego psa."
DZIECKO : "Jaki rodzaj ?"
TERAPEUTA : "Boksera"

"Jakiego rodzaju chrupki chcesz ?"

6. KTO ?

(Who ?). Służy uzyskaniu informacji o imieniu osoby. Przykłady :

"Kto to jest ?" (nowe dziecko w klasie)
"Kto wziął moją ciężarówkę ?"

MAMA : "Ktoś przyjdzie do nas dzisiaj."
DZIECKO : "Kto ?"

7. GDZIE ?

(Where ?). Służy uzyskaniu informacji o lokalizacji przedmiotu, osoby lub o

miejscu aktywności. Przykłady :

"Gdzie jest mama ?" (mama nie jest obecna)
"Gdzie są moje buty ?" (buty nie są obecne)
"Gdzie idziemy ?"

8. KIEDY ?

(When ?). Służy uzyskaniu informacji na temat jakiejś miary czasu. Przykłady :

"Kiedy mogę zjeść lunch ?"
"Kiedy wyjeżdżacie na wakacje ?"
"Kiedy możemy się spotkać ?"

9. DLACZEGO ?

(Why ?). Służy uzyskaniu informacji na temat przyczyny czegoś co się

dzieje lub czegoś co wydarzyło się. Przykłady :

"Dlaczego masz na głowie torebkę ?"
"Dlaczego mnie uderzyłeś ?"
"Dlaczego on mówi tak głośno ?"

10. KTÓRY ?

(Which one ?). Służy uzyskaniu wyjaśnienia dotyczącego dwóch lub więcej

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 110

rzeczy. Przykład:

TATA : "Czy mogę zjeść ciastko ?" (3 ciastka na stole)
DZIECKO : "Które ?"

11. JAK ?

(How ?). Służy uzyskaniu informacji na temat sposobu robienia czegoś. Przykład :

"Jak to otwierasz ?"
"Jak to działa ?"

12. CZY ?

(Do/Did/Does ?). W połączeniu z zaimkami lub konkretnymi imionami służy

uzyskaniu informacji na temat preferencji, codziennych czynności i wydarzeń z przeszłości.
Przykłady :

"Czy dostałeś krakersy ?"
"Czy podobają ci się układanki ?"
"Czy babcia lubi filmy z Thomasem ?"

Następny krok to określenie, jak możemy sprawić ,że uzyskiwanie informacji stanie się cenne
dla dziecka. Jest to ważny element procesu nauczania ponieważ możemy nauczyć dziecko aby
"zadawało" pytania, lecz jesli dziecko nie jest wzmacniane uzyskiwaną informacją
(informacja nie stanowi wzmocnienia), to nieprawdopodobne jest, że dziecko będzie zadawać
pytania spontanicznie !Innymi słowy, możemy nauczyć dziecko zadawania pytań, lecz
musimy również nauczyć je aby "interesowało się" zdobywaniem informacji. Można to
osiągnąć poprzez kojarzenie (pairing) uzyskiwania informacji ze wzmocnieniem (nagrodą).
W momencie gdy zdobywanie informacji ma długą historię kojarzenia ze wzmocnieniem,
wzrasta prawdopodobieństwo, że dziecko będzie zadawać pytania. Autorka tego podręcznika
na początku nauki zwykle uczy dzieci pojedynczych "pytających słów" ("question words"),
aby zapewnić ,że staną się one "ważnymi słowami" (bodziec różnicujący) służącymi
uzyskaniu konkretnej odpowiedzi lub specyficznego rodzaju informacji. Następnie, możemy
nauczyć dziecko wiele pytań stanowiących przykład każdego rodzaju pytania. Przykłady
procedur nauczania są następujące :

"CO ?" ("What ?")

(książki z Thomasem są bardzo wzmacniające dla dziecka, a w tym momencie są
niewidoczne)

TERAPEUTA : "Mam coś dla ciebie. Powiedz <Co>"
DZIECKO : "Co ?"
TERAPEUTA : "Nową książkę z Thomasem !"

(Uwaga : Przed rozpoczęciem tego typu programów trzeba nauczyć dziecko odpowiadania na
polecenie "Powiedz ... " - dziecko powinno naśladować każde słowo lub zwrot występujące
po tym poleceniu. Jesli dziecko ma trudność ze zrozumieniem, że wymagamy od niego
naśladowania mowy (echoic) a nie odpowiedzi na pytanie, to często pomocne jest
powiedzenie dziecku aby naśladowało najpierw kilka innych słów w celu zbudowania
"rozpędu behawioralnego" ("behavioral momentum"), a następnie słowo stanowiące pytanie
(np. "Co ?"). Przykłady :

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 111

TERAPEUTA : "Powiedz <dom>"
DZIECKO : "dom"
TERAPEUTA : "Powiedz <dzidziuś>"
DZIECKO : "dzidziuś"
TERAPEUTA : "Powiedz <Co>"
DZIECKO : "Co ?"

(wzmacniający przedmiot znajduje się w nieprzezroczystej torebce)

TERAPEUTA : (wskazuje torebkę) "Powiedz <Co to jest ?>"
DZIECKO : "Co to jest ?"
TERAPEUTA : "To jest twój bąk ! Chodź, pobawmy się !"

(dziecko sięga w kierunku torebki zawierającej wzmocnienie)

TERAPEUTA : "Powiedz <Co jest w torebce ?"
DZIECKO : "Co jest w torebce ?"
TERAPEUTA : "Nowy film dla nas. Chodź, zobaczmy film."

W momencie, gdy to pytanie zostało wystarczająco skojarzone (paired) ze wzmacnianiem,
nauczcie dziecko aby prosiło o informacje dotyczące nazw (tacts) rzeczy, których nie zna.

TERAPEUTA : (oglądając książkę o zwierzętach morza zawierająca wiele nazw znanych
dziecku, lecz także kilka, których nie nauczono dziecka.) "Co to jest ?"
DZIECKO : "Wieloryb."
TERAPEUTA : (wskazuje inne zwierzęta znane dziecku, lecz nie pyta
"Co to jest ?" aby zredukować pomoc w formie pytania)
DZIECKO : "Rekin. Ośmiornica."

TERAPEUTA : (wskazuje nieznane zwierze i natychmiast podpowiada dziecku)

"Powiedz <Co to jest ?>"
DZIECKO : "Co to jest ?"
TERAPEUTA : "To jest lew morski."

[w zależności od konkretnego dziecka nagroda za pożądane zachowanie (tj. zadanie pytania)
może być uzyskanie informacji (jesli dziecku podobają się zwierzęta morza) lub pochwała
typu :"Brawo ! Znasz bardzo wiele zwierząt morza !"]
Pochwała stanowi już dla dziecka warunkowe wzmocnienie lub mozna ją skojarzyć ze
zmniejszeniem wymagań (po prostu wspólne czytanie reszty książki) lub z innym
wzmocnieniem (takim jak np. otrzymanie lwa morskiego po zadaniu przez dziecko pytania,
jesli dziecko lubi bawić się zwierzętami morza).

"KTO ?" ("Who ?")

(zaplanowane przybycie grupy osób kojarzących się dziecku ze wzmocnieniem)

TERAPEUTA : "Ktoś jest za drzwiami ! Powiedz <Kto>"

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 112

DZIECKO : "Kto ?"
TERAPEUTA : (otwiera drzwi) "To babcia !"
(powtórzcie z innymi "ulubionymi" osobami)

(różne osoby chowają się pod kocem, gdy dziecko tego nie widzi)

TERAPEUTA : "Zobacz ! Ktoś jest pod kocem ! Powiedz <Kto>."
DZIECKO : "Kto ?"
TERAPEUTA : (Mówi imię osoby w momencie gdy ta osoba "wyskakuje" spod koca.)

TERAPEUTA : "Ktoś lubi dawać ci całusy ! Powiedz <Kto ?>"
DZIECKO : "Kto ?"
TERAPEUTA : "Ja" (zasypuje dziecko całusami)

(załatwcie aby wzmacniające osoby telefonowały do dziecka)

TERAPEUTA : "Ktoś chce z tobą porozmawiać przez telefon ! Powiedz "Kto to jest?"
DZIECKO : "Kto to jest ?"
TERAPEUTA : "Tatuś ! Tatuś chce z tobą porozmawiać !"

(oglądając z dzieckiem album z fotografiami)

TERAPEUTA : "Kto to jest ?"
DZIECKO : "Mama"
TERAPEUTA : (pokazuje fotografie i w pewnym momencie pokazuje kogoś nieznanego
dziecku "Powiedz <Kto to jest ?>"
DZIECKO : "Kto to jest ?"
TERAPEUTA : "Bill" (chwali dziecko lub daje mu pierwotne wzmocnienie za zadanie
pytania

"GDZIE ? " ("Where ?")

Woody jest silnym wzmocnieniem)

TERAPEUTA: "Wiem gdzie jest Woody. Powiedz <Gdzie?>"
DZIECKO : "Gdzie ?"
TERAPEUTA : "On jest pod kanapą." (pomóżcie dziecku w znalezieniu Woody'ego jeśli jest
to potrzebne
W momencie gdy dziecko opanuje pytanie "Co ?" , połączcie je z "Gdzie ?"

TERAPEUTA : "Mam cos dla ciebie !"
DZIECKO : "Co to jest ?"
TERAPEUTA : "Nowa piłka. Powiedz <Gdzie to jest ?>"
DZIECKO : "Gdzie to jest ?"
TERAPEUTA : "Jest w torbie ?"
DZIECKO : (wyjmuje piłkę)

W momencie, gdy dziecko prosi o informacje używając słowa "Gdzie" w zaaranżowanych

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 113

sytuacjach i w odpowiedzi na konkretne bodźce, nauczcie dziecko zadawania pytań
składających się ze słowa "gdzie" i nazwy brakującego przedmiotu.

(podczas zabawy z dzieckiem terapeuta chowa piłkę w różnych miejscach w pokoju)

TERAPEUTA : (zwraca uwagę dziecka na pusty koszyk, w którym zwykle znajduje się piłka)
"Powiedz <Gdzie jest piłka ?>"

DZIECKO : "Gdzie jest piłka ?"
TERAPEUTA : "Jest pod pudelkiem."

(dajcie dziecku zupę bez łyżki)

TERAPEUTA :"Powiedz <Gdzie jest moja łyżka ?>"
DZIECKO :"Gdzie jest moja łyżka ?"
TERAPEUTA :"Jest w szufladzie. Chodź weźmiemy ją !"

Dziecko powinno konsekwentnie prosić o brakujące przedmioty. Upewnijcie się, że nadal, od
czasu do czasu, nagradzacie prośby o przedmioty (np. "Potrzebuje łyżkę.")

"DLACZEGO ?" ("Why ?")

(Terapeuta i dziecko pracują razem wykonując "niepreferowane" zajęcie)

TERAPEUTA : "Teraz musimy przerwać prace. Powiedz <Dlaczego ?>"
DZIECKO : "Dlaczego ?"
TERAPEUTA : "Ponieważ pójdziemy do parku !"
(wysoko preferowane zajęcie)

(Dziecko ogłada "mniej ulubiony" film wideo. Terapeuta wchodzi i wyłącza film.)

TERAPEUTA : "Powiedz <Dlaczego wyłączyłeś film ?>"
DZIECKO : "Dlaczego wyłączyłeś film ?"
TERAPEUTA : "Abyśmy zobaczyli nowy film z Dorą !"
("bardziej preferowany" film wideo)

(terapeuta podczas lekcji ma na nosie nos klowna)

TERAPEUTA : "Powiedz <Dlaczego nosisz ten nos ?>"
DZIECKO : "Dlaczego nosisz ten nos ?"
TERAPEUTA : "Ponieważ dzisiaj będziemy bawić się w cyrk !"
(jedna z ulubionych zabaw dziecka)

"KTORY ?" ("Which/Which one ?")

TERAPEUTA : "Jeden z tych cukierków jest dla ciebie. Powiedz <Który ?>"
DZIECKO : "Który ?"
TERAPEUTA : "Pomarańczowy cukierek" (ulubiony kolor dziecka)
TERAPEUTA : (wyciąga dwie dłonie, zaciśnięte w pięści)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 114

"Mam cukierka w ręce. Powiedz <Która ?>"
DZIECKO : "Która ?"
TERAPEUTA : "Ta." (otwiera dłoń i daje dziecku cukierka)

(terapeuta może również nauczyć dziecko aby pytało "Która ręka ?")

(dwa pudełka na stole - w jednym znajduje się Woody)

TERAPEUTA : "Woody jest w pudelku. Powiedz <Które pudełko ?>"
DZIECKO : "Które pudełko ?"
TERAPEUTA : "Błyszczące pudełko"

W momencie ,gdy dziecko konsekwentnie używa tego pytania, nauczcie je proszenia o
informacje w celu sprecyzowania prośby.

TERAPEUTA : (obecne są dwa balony) "Daj mi balon. Powiedz <Który ?>"
DZIECKO : "Który ?"
TERAPEUTA : "Długi balon."
DZIECKO : (daje balon terapeucie i terapeuta nadmuchuje balon i bawi się z dzieckiem)

Gdy dziecko opanowało zadawanie pytań zaczynających się od słów "Co" i "Gdzie",
połączcie te pytania z pytaniem "Który ?"

TERAPEUTA : "Mam coś dla ciebie!"

DZIECKO : "Co ?"

TERAPEUTA : "Piłkę "
DZIECKO : "Gdzie ona jest ?"
TERAPEUTA : "W torebce" (istnieją dwie torebki)
"Powiedz <Która ?>"
DZIECKO : "Która ?"
TERAPEUTA : "Duża torebka"

"CZYJ ?" ("Whose ?)

TERAPEUTA : "Mam kogoś cukierek. Powiedz <Czyj ?>"
DZIECKO : "Czyj ?"
TERAPEUTA : "Twój" (daje dziecku cukierek)
TERAPEUTA :(kładzie cukierek przed dzieckiem) "Powiedz <Czyj cukierek ?>"
DZIECKO : "Czyj cukierek ?"
TERAPEUTA : "Twój"

W momencie gdy dziecko regularnie zadaje pytanie "Czyj ?" bez podpowiadania, dodajcie
próby, w których cukierek należy do kogoś innego i mieszajcie je z pytaniem o cukierek
należący do dziecka.

(cukierek leży przed dzieckiem)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 115

DZIECKO : "Czyj cukierek ?"
TERAPEUTA :"Mamy" (Mama bierze cukierek)

"KIEDY ?" ("When ?")

DZIECKO : "Czy mogę zjeść ciastko ?"
TERAPEUTA : "Nie teraz. Powiedz <Kiedy ?>"
DZIECKO : "Kiedy ?"
TERAPEUTA : "Jak tylko umyjemy ręce !"
(Zapewnijcie, aby początkowy "czas oczekiwania" był bardzo krótki !)

TERAPEUTA : "Pójdziemy do parku ! Powiedz <Kiedy ?>"
DZIECKO : "Kiedy ?"
TERAPEUTA : "Jak tylko skończymy tę książkę !"

Po opanowaniu przez dziecko pytań zaczynających się od słowa "Gdzie" wymieszajcie je z
pytaniami zaczynającymi się od słowa "Kiedy".

TERAPEUTA : "Pójdziemy dzisiaj do pewnego specjalnego miejsca !"
DZIECKO : "Gdzie pójdziemy ?"
TERAPEUTA : "Do ogrodu zoologicznego ! Powiedz <Kiedy pójdziemy do ogrodu
zoologicznego ?>"
DZIECKO : "Kiedy pójdziemy do ogrodu zoologicznego ?" (ulubione miejsce dziecka)
TERAPEUTA : "Zaraz po lunchu !" (Zróbcie to podczas lunchu, a nie zaraz po śniadaniu !)

"JAK ?" ("How ?")

TERAPEUTA : (ma nową zabawkę, która trudno jest uruchomić) "Umiem włączyć tę
zabawkę. Powiedz <Jak ?>"
DZIECKO : "Jak ?"
TERAPEUTA : "Tak."

( Uruchomcie zabawkę, lecz ukryjcie "tajemnice" przed dzieckiem, abyście mogli jeszcze
zrobić parę prób!)
W momencie gdy niepotrzebne jest już podpowiadanie, po prostu powiedzcie dziecku aby
powiedziało "Jak to włączasz ?" i pokażcie mu.

TERAPEUTA : (Ma pojemnik z nowym zamknięciem i ze wzmocnieniem w środku.
Daje dziecku pojemnik.) "Powiedz <Jak to otwierasz ?>"
DZIECKO : "Jak to otwierasz ?"
TERAPEUTA : "Musisz to przekręcić w ten sposób." (otwiera i daje dziecku nagrodę)

"MOGĘ?" ( "Can")

(Dziecko lubi obserwować terapeutę, który robi śmieszne rzeczy i regularnie mówi
"analogiczne komentarze" bez podpowiadania.)

TERAPEUTA : "Pobawmy się ! Czy możesz to zrobić ?" (robi coś śmiesznego)
DZIECKO : "Tak, mogę !" (naśladuje)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 116

TERAPEUTA : "To jest śmieszne ! Teraz twoja kolej !"
DZIECKO : "Możesz to zrobić ?" (wykonuje cos śmiesznego)
TERAPEUTA : "Tak mogę !" (lub "Nie, nie mogę !", jesli taka odpowiedź jest odpowiednia.)

"CZY ?" (Do/Does)

TERAPEUTA : "Możemy wyjść na dwór, jeśli wszyscy chcą. Powiedz <Czy chcesz wyjść na
dwór ?>" (pomaga dziecku aby zapytało inne dziecko w grupie liczącej troje dzieci)
DZIECKO : "Czy chcesz wyjść na dwór ?"
(kontynuujcie z innymi dziećmi, z nadzieją, ze wszyscy powiedzą "tak" !)
TERAPEUTA : Możesz grać w piłkę jesli znajdziesz kogoś z kim możesz grać. Powiedz
<Czy chcesz grac w piłkę ?>" (pomaga dziecku aby zbliżyło się do innej osoby)
DZIECKO : "Czy chcesz grac w piłkę ?" (kontynuujcie dopóki nie znajdziecie kogoś kto
powie "tak")

Przedstawiliśmy po prostu przykłady aktywności, które mozna wykorzystać, aby nauczyć
dziecko zadawania pytań. Należy pamiętać o tym że :

1) Informacja nie powinna być znana.

2) Informacja powinna być "cenna" dla dziecka.

ROZDZIAŁ 25

UCZENIE DZIECKA ROZUMIENIA I UŻYWANIA ABSTRAKCYJNEGO JĘZYKA

Niektóre dzieci z autyzmem mogą nauczyć się prosić o (mand), rozpoznawać (receptive)
i nazywać (tact) konkretne przedmioty i czynności ze stosunkową łatwością, lecz mają o
wiele więcej trudności w nauczeniu się innych części mowy, które możemy uznać za bardziej
"abstrakcyjne", takich jak przymiotniki, przysłówki, przyimki i zaimki. Istnieje wiele teorii,
dlaczego te "części mowy" są trudniejsze dla dzieci z autyzmem, lecz może wynikać to
z faktu, iż te słowa są "relatywne". Innymi słowy, używane słowa zmieniają się w zależności
od tego, co jest porównywane, w zależności od perspektywy osoby mówiącej i od tego, kto
mówi, do kogo. Np. w porównaniu z krzakiem drzewo uważane jest za "większe", lecz
w porównaniu z drapaczem chmur to samo drzewo uznalibyśmy za "mniejsze". Piłka leżąca
"na" podłodze, może być jednocześnie "obok" krzesła, lecz w zależności od pozycji
obserwatora "obok" może wyglądać bardzo odmiennie! Jeśli mówię do pewnej kobiety, to
nazywam ja "ty", lecz kiedy mowie komuś innemu o tej samej kobiecie, to nazywam ja "ona".
Możemy łatwo zrozumieć, dlaczego dzieci są zdezorientowane. W ujęciu behawioralnym,
o wiele trudniej jest osiągnąć kontrolę nad bodźcem, jeśli ten bodziec nieustannie się zmienia!
Podobnie jak z innymi częściami mowy, zazwyczaj osiągamy najwięcej sukcesów, jeśli
wykorzystujemy motywacje, czyli pragnienie (EO) dziecka, ucząc je wyrażania próśb o coś,
przy zastosowaniu tych części mowy. W momencie, gdy dziecko używa te słowa, aby prosić
(mand) bez podpowiadania, możemy nauczyć dziecko receptywnego rozpoznawania
i nazywania (tact) przy zastosowaniu tych części mowy ze znacznie większą łatwością,
stosując procedury transferu.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 117

Spójrzmy na każdą część mowy, aby określić, w jaki sposób możemy manipulować potrzebą
dziecka, aby wyrażało prośby używając tych "abstrakcyjnych słów". Ważne jest abyśmy
pamiętali, że pytania stosowane w celu wywołania odpowiedzi, jak również odnośne
przedmioty, są częściami zespołu warunków bodźca, które określają, jaka odpowiedź będzie
nagrodzona.

PRZYMIOTNIKI

Po nauczeniu dziecka rzeczowników i czasowników, zwykle następną częścią mowy, której
uczymy są przymiotniki. Przymiotniki to słowa opisujące rzeczowniki - m.in. słowa opisujące
dźwięk, smak, wygląd, zapach i powierzchnie przedmiotów. Istnieją pewne podstawowe
rzeczy, o których trzeba pamiętać podczas nauczania dzieci z autyzmem przymiotników. Po
pierwsze, upewnijcie się że uczycie dziecko słowa, opisującego jak to konkretne dziecko
odczuwa dane wrażenie. Ponadto, upewnijcie się, że dziecko "dostrzega" odpowiednią cechę.
W końcu, nauczajcie w sposób uniemożliwiający odpowiedz na trwale połączoną w pewną
grupę słów lub niewłaściwe stosowanie przymiotników. Przede wszystkim, wykorzystajcie
motywację, czyli pragnienie dziecka, aby uczyć je proszenia o pożądane przedmioty przy
zastosowaniu przymiotników, a następnie przenieście prośby dziecka do innych funkcji
języka.

Ważne jest abyśmy rozumieli, że dzieci z autyzmem mogą odbierać wrażenia w nietypowy
sposób. Np. coś do dla was ma "słodki" zapach może mieć dla dziecka "śmierdzący" zapach.
Wiec, podczas nauczania przymiotników ważna jest wiedza na temat reakcji dziecka na
konkretne wrażenie i określenie tej reakcji odpowiednią nazwą. Pamiętajcie, że ucząc dziecko
przymiotników możemy również uczyć dziecko, aby prosiło (mand) o zmiany w jego
środowisku, mówiąc jak odczuwa różne wydarzenia. Tak jak dorosły mógłby powiedzieć
"Jest mi zimno", co stanowiłoby pośrednią prośbę o włączenie ogrzewania, możemy nauczyć
dziecko, aby mówiło "zbyt głośno" jako prośbę skierowana do osób wokół niego, aby mówiły
trochę ciszej. Uścisk, który dla was jest "przyjemny" może być "bolesny" dla dziecka. W
momencie, gdy dziecko potrafi identyfikować te doznania lub prosić o ich zmianę, daje mu to
więcej kontroli nad jego otoczeniem i może zredukować "potrzebę" negatywnych zachowań,
które mogą występować, jeśli dziecko nie potrafi komunikować swych doznań w inny sposób.

Ważne jest, aby na początku nauki przymiotników przedmioty były identyczne pod każdym
względem, z wyjątkiem cechy opisywanej przez przymiotnik stanowiący cel nauczania. Wiele
dzieci z autyzmem ma trudności w reagowaniu na wielorakie cechy tej samej rzeczy, więc,
jeśli używamy przedmioty różniące się więcej niż jedną cechą, aby nauczyć dziecko pewnej
koncepcji, to nie możemy być pewni czy dziecko "dostrzega" właściwy aspekt przedmiotu.
Np. gdybyśmy używali dużą piłkę z prążkami i małą piłkę z gwiazdami, aby nauczyć dziecko
znaczenia słów "duży" i "mały", to dziecko mogłoby nauczyć się że "duży" oznacza rzeczy z
prążkami, a "mały" oznacza rzeczy z gwiazdami. Aby tego uniknąć, podczas nauki
powinniśmy wykorzystać dwie piłki o tym samym kolorze i powierzchni, różniące się tylko
wielkością.

Ważne jest abyśmy byli pewni, że podczas nauczania przymiotników używamy wiele różnych
rzeczy w wielorakich kombinacjach, aby zapewnić, że dziecko nie nauczy się używać
przymiotników, aby prosić o daną rzecz lub nie połączy na stale przymiotnika i rzeczownika
w "nową nazwę" rzeczy, której pragnie. Np. nie chcielibyśmy, aby dziecko zaczęło mówić

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 118

"niebieski”, aby prosić o "niebieski samochód" lub, aby prosiło o wszystkie niebieskie rzeczy
mówiąc "niebieski samochód". Aby tego uniknąć, nauczylibyśmy dziecko, aby prosiło o
niebieski samochód, czerwony samochód, żółty samochód, itp., jak również nauczylibyśmy
dziecko, aby prosiło o niebieskie filiżanki, czerwone filiżanki i żółte filiżanki. W istocie, po
nowej odpowiedzi dziecka całkiem szybko powinna następować inna kombinacja. Innym
sposobem, aby uniknąć tego zamieszania jest rozpoczęcie nauki od przymiotników tylko w
połączeniu z najsilniejszymi prośbami (mands) dziecka, czyli tymi, które wyraża ono
konsekwentnie i bez żadnej podpowiedzi. Ważne jest również nauczenie dziecka, w jakich
warunkach powinno stosować przymiotniki. Np. gdyby były dostępne dwie różne filiżanki, to
ważne byłoby opisanie tej, której pragnie dziecko, przy zastosowaniu przymiotnika, lecz
gdyby była dostępna tylko jedna filiżanka, to zastosowanie przymiotnika byłoby niewłaściwe.
Nie chcemy, aby dziecko zaczęło zawsze używać przymiotniki, aby prosić o i nazywać rzeczy
w swym otoczeniu, ponieważ jego mowa brzmiałaby bardzo nienaturalnie. Wyobraźcie sobie
dziecko, które prosi inne dziecko siedzące obok niego o "długi, żółty, ostry ołówek"
w momencie, gdy złamał się jego ołówek! W tym przypadku poproszenie po prostu o ołówek
byłoby o wiele bardziej odpowiednie.

Aby wykorzystać pragnienie, czyli motywacje (EO) dziecka podczas uczenia go wyrażania
próśb z przymiotnikami, zacznijcie od oferowania dziecku dwóch lub więcej rzeczy do
wyboru, wymagając od dziecka zastosowania przymiotnika w celu sprecyzowania jego
prośby (mand). W momencie, gdy dziecko potrafi prosić używając przymiotniki
w odpowiednich sytuacjach, zacznijcie przenoszenie (transfer) tych odpowiedzi do nazywania
(tact). Pomocne jest wykorzystywanie zmysłu związanego z "doświadczaniem" danego
przymiotnika w pytaniu skierowanym do dziecka podczas transferu do nazywania. Np., jeśli
dziecko poprosiło o "twardą piłkę" bez podpowiadania, to zapytajcie dziecko, „Jaka w dotyku
jest piłka?” i/lub "Jak czujemy piłkę w dotyku?” Aby nauczyć dziecko mówienia "twarda".
[Pamiętajcie, że nie usuwamy z pytania rzeczownika (nazwy rzeczy), ponieważ jego obecność
podpowiada dziecku, że nie pytacie o nazwę przedmiotu.] Następnie zastosujcie bodziec
różnicujący (SD), czyli pytanie, ”Jakiego rodzaju jest piłka?” lub "Opisz tę piłkę”, aby
nauczyć dziecko tworzenia kombinacji przymiotnika i rzeczownika jako "nazwy" (tact)
składającej się z dwóch słów.

Możemy nauczyć dziecko receptywnego rozpoznawania przymiotników podczas
porządkowania zabawek lub w momencie, gdy pewna rzecz potrzebna jest do wykonania
zadania. Np. terapeuta mógłby poprosić dziecko o "duży ręcznik”, kiedy potrzebuje wytrzeć
ręce lub poprosić dziecko o znalezienie "małego samochodu" podczas zbierania zabawek.
(Uwaga: tylko, jeśli istnieje więcej niż jeden przedmiot, aby niezbędne było wyjaśnienie.)
Inni terapeuci uczą dziecko przymiotników najpierw w sferze rozumienia języka (receptive)
prosząc dziecko o wskazywanie, dawanie lub dotykanie, a następnie przenoszą odpowiedzi
dziecka do nazywania (tact). Kolejność nauczania funkcji języka jest mniej ważna niż
określenie funkcji języka, w której najbardziej prawdopodobne jest uzyskanie prawidłowej
odpowiedzi dziecka, a następnie przeniesienie tej odpowiedzi do innych funkcji.

Ucząc dziecko reagowania na "cechy" ("features") w ramach programu Cechy, Funkcje,
Kategorie (FFC), czasami uczymy je przymiotników. Niektórzy terapeuci uważają, że nie jest
ważne, aby dziecko nauczyło się prosić o (mand) i nazywać (tact) właściwość rzeczy,
używając przymiotnik, przed nauczaniem go jako cechy (feature), lecz może to być ważne,
aby uniknąć uczenia się na pamięć. Np. byłoby lepiej nauczyć dziecko, aby prosiło o i/lub
nazywało "gorący/zimny", zanim nauczymy je odpowiedzi w zadaniach typu uzupełnianie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 119

[np. "Coś zimnego to ... (lody)."] Kiedy uczymy dziecko stosując procedurę odwrócenia cech
(reversal of features) to dzieci odpowiadają mówiąc przymiotniki i stanowi to odpowiedz typu
intraverbal (przedmiot nie jest obecny). Posłużmy się powyższym przykładem. Jeśli dziecko
nauczyło się mówić "zimne" w odpowiedzi na pytanie, „Jakie w dotyku są lody?" i lody nie
byłyby obecne, to byłaby to odpowiedz typu intraverbal. Umiejętność nazywania właściwości
"zimny" jest ważna, aby uniknąć nauczenia się powyższej odpowiedzi na pamięć.

Istnieje pewna niezgoda wśród profesjonalistów odnośnie tego, czy należy uczyć dzieci
przymiotników jako pary o przeciwstawnym znaczeniu. Niektórzy uważają, że prowadzi to do
większej dezorientacji dziecka, a inni uważają, że pomaga to dziecku w nauczeniu się
względnej wartości terminów. Słowa posiadające jednoznaczne antonimy takie jak
"duży/mały", "gorący/zimny", "mokry/suchy", "długi/krótki" wydają się łatwe do nauczenia
w parach, lecz nie jest to zawsze konieczne. Niektóre przymiotniki nie mają jednoznacznych
antonimów, takie jak np. "iskrzący się" lub "kędzierzawy". Przymiotniki można uczyć w
izolacji podając wiele przykładów i nie - przykładów przymiotnika stanowiącego cel
nauczania, jeśli dziecko ma trudności w nauczeniu się przymiotników w parach o
przeciwstawnym znaczeniu. Jeśli zastanowimy się, to stwierdzimy, że większość rzeczy,
które podobają się dziecku, możemy znaleźć w różnych formach, co umożliwi nam nauczanie
przymiotników. Niektóre pomysły dotyczące łączenia przymiotników z pożądanymi rzeczami
obejmują:

- duże/małe, długie/krótkie, pełne/puste, w różnych kolorach balony,

- mokry/suchy, w różnych kolorach piasek,

- miękkie/twarde, szorstkie/gładkie, w różnych kolorach piłki,

- długie/krótkie, błyszczące/matowe, w różnych kolorach pałeczki z kokardami,

- w różnych rozmiarach i kolorach "tryby" lub "koła", które wirują,

- w różnych rozmiarach i kolorach bąki,

- chude/grube, małe/duże, wysokie/niskie, miękkie/twarde, lepkie postacie ulubionych

zwierząt lub bohaterów z książek i filmów,

- różne rozmiary i kolory filiżanek, do których nalewamy sok i/lub różne rodzaje

i temperatury soku,

- różne temperatury wody podczas kąpieli lub mycia rak. Stosujcie tabletki aby nadać

wodzie w wannie pożądany kolor!,

- różne kolory kredek, mazaków, papieru i plasteliny i ostre/tępe ołówki lub kredki dla

dzieci, które lubią prace ręczne,

- różne rodzaje ciastek lub lodów.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 120

Może nie być możliwe nauczenie dziecka zarówno odpowiedniej liczby, jak i różnorodności
przykładów niezbędnych w celu zgeneralizowania prawidłowych reakcji na przymiotniki.
Podczas nauczania trzeba wykorzystać bardzo wiele różnych przedmiotów. Można
zastosować procedury nauczania receptywnego rozpoznawania (receptive) i nazywania (tact),
aby zagwarantować, że uczymy dziecko wystarczająco dużo przykładów. Na początku
używamy dwa identyczne przedmioty, a następnie prosimy dziecko o receptywne
rozpoznawanie i nazywanie (tact) wielorakich przykładów. Po opanowaniu przez dziecko
dwóch identycznych przedmiotów, nauczcie dziecko, aby nazywało – stosując przymiotniki -
nie-identyczne przedmioty. Ważne jest również zapewnienie, że uczymy dziecko wszystkich
różnych "odcieni" danego przymiotnika. Np. ucząc dziecko przymiotnika "czerwony", uczcie
dziecko wielu odcieni czerwieni, aby zapewnić, że dziecko zgeneralizuje tę nazwę. Ucząc
koncepcji rozmiaru upewnijcie się, że uczycie dziecko, że pewna rzecz może być uznana za
"dużą" w porównaniu z inną rzeczą, a jednocześnie może być uznana za "małą" w
porównaniu z czymś innym.
Zaczynamy od nauczania przymiotników, które różnią się w największym możliwym stopniu
(antonimy), a następnie zaczynamy porównywać subtelniejsze różnice. Stopień wyższy i
stopień najwyższy przymiotników (np. większy, największy) można wprowadzić do
programu w momencie, gdy dziecko potrafi nazywać antonimy.

PRZYIMKI

Przyimki to słowa opisujące lokalizacje rzeczowników i zawsze związane są z innym
przedmiotem. Są to jedne z części mowy najtrudniejszych do nauczenia dzieci z autyzmem.
Może to wynikać z faktu, że te same "słowa" mogą "wyglądać" bardzo odmiennie,
w zależności od stosowanych przedmiotów i od pozycji osoby mówiącej i słuchacza. Ponadto,
ta sama lokalizacja może zostać opisana w wieloraki sposób! W ujęciu behawioralnym,
istnieje trudność w uzyskaniu kontroli bodźca, ponieważ wielorakie bodźce (tj. przedmiot, do
którego się odnosicie, inne obecne przedmioty, zadane pytanie) kontrolują odpowiedź i wiele
spośród tych bodźców różni się w wielkim stopniu.
Aby zrozumieć, jak trudno może być dziecku nauczyć się przyimków, zróbcie w domu mały
eksperyment. Połóżcie jakiś przedmiot w pewnym miejscu a następnie poproście różne osoby,
aby weszły do pokoju i opisały lokalizacje tego przedmiotu. Prawdopodobnie stwierdzicie, że
różne osoby opisuję lokalizacje tego przedmiotu w odniesieniu do różnych rzeczy, wiec jedna
osoba może opisać lokalizacje słowami "w rogu", inna może powiedzieć, ze przedmiot
znajduje się "obok kanapy", a jeszcze inna może powiedzieć, że przedmiot znajduje się
"między kanapą a ścianą". Wszystkie odpowiedzi mogą być prawidłowe, lecz każda z nich
jest inna! Innym źródłem dezorientacji może być sposób, w jaki używamy przyimki. (wyj.tł.
Uwaga odnosi się do języka angielskiego, w którym panuje relatywna swoboda odnośnie
używania przyimków.) Większość ludzi zgodziłaby się, ze jeździmy "na" rowerze i "w"
samochodzie, lecz nie ma zgody, co do tego, czy jeździmy "w" wozie czy "na" wozie. A co w
przypadku pociągu lub huśtawki? Czy chodzimy "po" czy "w" trawie? Czy ryby pływają "w"
czy "pod" wodą? Większość ludzi nie jest bardzo konsekwentna w używaniu przyimków i
dziecko może słyszeć różne słowa stosowane przez różnych ludzi, aby opisać tę samą
lokalizację.
Jednym sposobem udzielenia pomocy dziecku w zrozumieniu i prawidłowym używaniu
przyimków jest zachowanie konsekwencji wśród terapeutów. Grupa terapeutyczna powinna
uzgodnić, jakie przyimki będą używane w odniesieniu do konkretnych rzeczy, takich jak
opisane w przykładach powyżej. Ważne jest również abyśmy uczyli dziecko przyimków w
połączeniu z przedmiotem, którego używamy, aby nauczyć dziecko danej lokalizacji, uczcie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 121

raczej "w pudełku" i "na zewnątrz pudełka", a nie samych słów "w" i "na zewnątrz". "W"
może być całkiem jednoznaczne, kiedy uczymy dziecko tego przyimka w izolacji, ale
przedmiot znajdujący się "na zewnątrz" może znajdować się także "na podłodze", jeśli
przedmiot stanowiący punkt odniesienia nie jest zawarty w odpowiedzi.
Jednym z najłatwiejszych sposobów nauczenia dziecka przyimków jest używanie bardzo
pożądanych przedmiotów, które umieszcza się w lokalizacji stanowiącej cel nauczania. W
momencie, gdy dziecko prosi o pożądany przedmiot, powiedzcie mu jego lokalizacje (na
początku pomagając dziecku w znalezieniu przedmiotu, a następnie redukując tę pomoc). Np.
ucząc dziecko przyimka "pod"- połóżcie pudełko "do góry nogami" i w momencie, gdy
dziecko prosi o Kubusia Puchatka powiedzcie mu, że jest "pod pudełkiem". Podczas zabawy z
Kubusiem Puchatkiem możecie następnie powiedzieć dziecku, aby umieściło Puchatka "pod
pudełkiem" lub, aby Puchatek skakał "po pudełku". Następnie przynieście inne przedmioty,
takie jak miseczka lub książka i pozwólcie dziecku, aby prosiło, żeby Puchatek lub inni
bohaterowie skakali "po książce" lub "pod miseczką". Mieszając lokalizacje i przedmioty
stanowiące punkt odniesienia (w naszym przykładzie "pudełko", "książka" i "miseczka")
możecie zagwarantować, że dziecko nauczy się reagować w elastyczny sposób. Ponownie,
upewnijcie się, że dokonujecie transferu do wszystkich funkcji języka, takich jak prośby
(mands), rozpoznawanie (receptive) i intraverbal (odpowiadanie na zachowanie werbalne
innych osób). Jeśli dziecko lubi ruch, to najlepszym miejscem do nauki przyimków może być
plac zabaw! Wchodźcie pod i nad metalowe poprzeczki, wchodzicie na i schodźcie
z równoważni, wchodźcie na zjeżdżalnię (do góry) i zjeżdżajcie ze zjeżdżalni (do dołu),
wchodźcie do i wychodźcie z różnych konstrukcji. Przechodźcie przez i wokół tuneli.
Niektóre dzieci lubią wydawać polecenia dorosłym, więc pozwólcie dziecku, aby mówiło
wam gdzie macie iść (mand). W momencie, gdy dziecko stosuje przyimki w tym celu
wykonajcie transfer do innych funkcji języka. Niektóre dzieci lubią bawić się z dorosłym w
grę "Znajdź zabawkę". Podczas tej gry chowajcie na przemian ulubiona zabawkę dziecka.
Jedna osoba chowa zabawkę a druga może zgadywać do trzech razy gdzie znajduje się
zabawka. Jeśli osoba zgadującą nie zgadła lokalizacji zabawki, to osoba chowającą mówi jej
gdzie może ją znaleźć. Ta gra może być całkiem trudna i powinno się ją stosować z dziećmi,
które potrafią prosić o informacje dotyczące lokalizacji, używając pytania zaczynające się od
słowa "gdzie", zadają pytania typu "Czy ... jest ....?" i potrafią odpowiadać na pytania
wymagające odpowiedzi "tak" lub "nie", lecz wciąż mają problemy z przyimkami. Inna,
trudniejszą zabawą, którą można wykorzystać podczas nauczania trudniejszych przyimków
jest zabawa, w której umieszczamy przegrodę miedzy dwójką dzieci i każde z dzieci ma
papier i kredki. Jedno dziecko jest "szefem" i mówi drugiemu dziecku, co ma narysować i
gdzie ma narysować (dziecko - "szef" rysuje to samo na swojej kartce). Np. dziecko - "szef"
może powiedzieć drugiemu dziecku, aby narysowało dom na środku strony, słońce w rogu
strony i drzewo obok domu. Ta zabawa jest dobra dla obojga dzieci, ponieważ jeśli dziecko
wykonujące polecenia ma jakieś pytania, to musi poprosić "szefa" o wyjaśnienie! (prośba o
informacje). Po skończeniu rysowania prosimy dzieci o porównanie swych rysunków, aby
zobaczyć, czym się różnią! Ponownie, te zabawę można zastosować w przypadku dzieci,
które potrafią prosić o informacje stosując pytania zaczynające się od słowa "gdzie".

ZAIMKI

Zaimki są także bardzo trudne dla dzieci z autyzmem, ponieważ wybór słowa, którego
używamy, zależy od tego, kto mówi, do kogo, jak również od obecności lub "wiedzy"
słuchacza, na temat osoby, której dotyczy wypowiedz. Ponadto, wiele dzieci z autyzmem lubi
mieć jedną nazwę dla każdej rzeczy, wiec fakt, że "mamę" można określać także słowami

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 122

"ona", "jej" i "ty" może być całkiem frustrujący! Ponadto, zaimki są często trudne do
nauczenia, ponieważ jeśli chcemy podpowiedzieć dziecku prawidłową odpowiedź, to często
musimy odwracać zaimki. Np., jeśli uczymy dziecko odpowiadania na pytanie "Czyj nos?”
i odpowiedź powinna brzmieć "Mój nos", to podpowiadając dziecku musimy powiedzieć
"Mój nos", chociaż zwykle powiedzielibyśmy to w odniesieniu do naszego własnego nosa!
Wiele osób ma tendencje do wzmacniania dziecka, które odpowiada prawidłowo (tj. mówi
"Mój nos"), mówiąc "Masz racje. To jest twój nos!”. Takie wzmocnienie jeszcze bardziej
pogłębia dezorientacje dziecka!

W końcu, podczas uczenia dziecka używania zaimków musimy być pewni, że uczymy
dziecko ich prawidłowego stosowania, zarówno jako "nazwę" (tact) (używanie zaimków, aby
mówić o osobach obecnych) jak i "intraverbal" (używanie zaimków, aby mówić o osobach
nieobecnych). Musimy być także pewni, ze stosujemy dodatkowe "zachowania
komunikacyjne" ("communicative behaviors"), takie jak wskazywanie, w celu sprecyzowania
osoby, do której odnosi się zaimek.

Wyobraźcie sobie sytuacje, w której dziecko podchodzi do nauczyciela w klasie pełnej dzieci
i mówi "Ona wzięła moja piłkę". Dziecko, które wzięło piłkę, znajduje się w klasie, lecz
nauczyciel nie ma pojęcia, kim jest "ona”! Ważne jest nauczenie dziecka, aby wskazywało
albo przynajmniej patrzyło na osobę, do której odnosi się jego wypowiedź.

Inny przykład to przykład dziecka, które przychodzi do domu i jego mama pyta, ·”Co robiłeś
dzisiaj w szkole?” Dziecko odpowiada "Budowałem z nim zamek." Mama nie ma pojęcia, do
kogo odnosi się słowo "nim". Ważne jest nauczenie dziecka, aby używało imię osoby, o
której mówi, w celu "ustalenia punktu odniesienia", przed używaniem zaimków
w odpowiedzi typu intraverbal.

Jednym z błędów popełnianych często z powodu trudności w nauczaniu zaimków dzieci
z autyzmem jest całkowite unikanie ich stosowania! Zamiast odpowiednich zaimków osoby
pracujące z dzieckiem używają swe własne imiona lub imię dziecka. Np. rodzic podpowiada
dziecku, aby powiedziało "Kevin chce wyjść na dwór." Oczywiście, po latach wzmacniania
wypowiedzi "Kevin chce wyjść na dwór" bardzo trudno będzie nauczyć to dziecko
prawidłowego używania zaimka "ja" w odniesieniu do jego osoby. W innym przypadku
rodzice, oglądając z dzieckiem album z fotografiami, uczą dziecko, aby w odpowiedzi na
pytanie, „Kto to jest?” dotyczące jego fotografii, mówiło swoje imię. W tym kontekście
dziecko powinno powiedzieć "Ja" a nie swoje imię. Zaimki takie jak "on, ona, ono, jego, jej
itp." nie powinny być używane na początku nauki języka, lecz ważne jest abyśmy zaczęli
uczyć dziecko, aby w odniesieniu do siebie mówiło "ja" lub "mnie" od samego początku
nauczania, aby uniknąć konieczności późniejszego "zwalczania" własnego nauczania.

"JA / MNIE" ("I / Me")

Pierwszymi zaimkami, których uczy się wiele dzieci, są zaimki "ja" i "mnie". Uczymy je
zwykle w trakcie programu próśb, kiedy dziecko zaczyna wyrażać prośby używając zdanie
"Ja chcę ..." Zaimek "mnie" można nauczyć dziecko , gdy prosi ono o czynności. Np. w
momencie, gdy dziecko prosi "Pchaj" zapytajcie, „Kogo mam pchać?” i podpowiedzcie
dziecku, aby odpowiedziało "mnie". Upewnijcie się, że dostępne są także inne osoby i lalki,
które będziecie pchać, aby dziecko nie zaczęło tworzyć trwałego połączenia słów "popchnij
mnie" oznaczającego prośbę "popchnij". W momencie, gdy zaimki "ja" i "mnie" stosowane są

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 123

przez dziecko z płynnością podczas wyrażania próśb, możecie przenieść je do nazywania
całkiem łatwo, pytając dziecko, „Kogo popycham?” i podpowiadając "mnie" lub, „Kto chce
trochę soku?” i podpowiadając "ja".

"MOJ" ("My/Mine")

Zazwyczaj najłatwiejszym do nauczenia zaimkiem jest następnie "mój". Najpierw nauczcie
dziecko tej odpowiedzi jako prośby (mand) o zatrzymanie rzeczy, która ktoś próbuje odebrać
dziecku. Np. delikatnie próbując odebrać dziecku ciężarówkę podpowiedzcie mu, aby
powiedziało "moja ciężarówka" i odciągnijcie ciężarówkę (jak robi to większość małych
dzieci!) Ważne jest nauczenie dziecka, aby "broniło swych rzeczy" w ten sposób, zwłaszcza,
jeśli dziecko przebywa w przedszkolu. Jest to znacznie lepsze niż bicie dzieci lub bierne
pozwalanie innemu dziecku, aby zabierało zabawki dziecka! W momencie, gdy dziecko
reaguje, gdy próbujecie odebrać mu ciężarówkę, zapytajcie "Czyja ciężarówka?”. Dziecko
najprawdopodobniej odpowie "Moja ciężarówka" (odpowiedź dziecka stanowi nazwę -tact),
ponieważ zrobiło to tuz przed chwila. Udawajcie głupiego! Próbujcie założyć but dziecka,
kiedy przygotowujecie się do wyjścia na dwór i dajcie dziecku wasze buty i podpowiedzcie
mu, aby poprosiło "Mój but!" Słowo "mój" występujące bez rzeczownika (wyj.tł. angielski
odpowiednik to "mine") można wprowadzić do programu dziecka w podobny sposób.

"MÓJ/TWÓJ" ("My/Your")

Najlepiej jest abyście NIE zaczynali nauczania "mój" i "twój" od wydawania poleceń
wymagających rozumienia mowy, (receptive instructions). Proponujemy zazwyczaj, aby
nauczanie wykonywania poleceń (receptive) takich jak "wskaż" i "dotknij" i nazywania (tact)
odbywało się jednocześnie. Dzieje się tak, ponieważ dziecko często nazywa (tact)
przedmiot/czynność podczas receptywnego rozpoznawania tego przedmiotu/czynności. Aby
dokonać transferu od reakcji receptywnej, dziecko musi mówić nazwę przedmiotu/czynności
w momencie, gdy je wskazuje. Pamiętajcie, że przenosimy (transfer) zachowanie DZIECKA
do nowych warunków, co nie jest możliwe w przypadku zaimków "mój" i "twój". Takie
zadanie wymagałoby odwrócenia zaimków. Np. jednym z pierwszych celów w książce
"ABLLS" jest uczenie dziecka rozpoznawania swoich części ciała i części ciała innych osób.
Wielu terapeutów stosuje polecenia "dotknij mój nos" i "dotknij twój nos”, aby nauczyć
dziecko tej umiejętności. Jednakże, jeśli mówimy dziecku "Dotknij mój nos" i dziecko dotyka
nos i mówi "mój nos", to jest to nieprawidłowe użycie zaimka, które nie może być
przeniesione do nazywania w odpowiedzi na pytanie "Czyj nos?” Zamiast tego proponujemy,
aby dziecko nazywało części ciała lalek, zwierząt, ludzi na obrazkach itp. Celami transferu do
nazywania powinny być nazwy przedmiotów zawierające nazwę właściciela i/lub nazwy
stanowiące połączenie nazwy właściciela i posiadanej rzeczy. Wstrzymajcie się z nauczaniem
zaimków do momentu, w którym dziecko opanuje wiele innych umiejętności.

TERAPEUTA : "Dotknij nos psa."
DZIECKO : (dotyka i mówi) "Nos psa"
TERAPEUTA : "Bardzo dobrze! Ten nos jest ..."
DZIECKO : "psa"
TERAPEUTA : "Czyj nos ?"
DZIECKO : "Psa."
TERAPEUTA : "Powiedz mi o tym."

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 124

DZIECKO : "Nos psa"

Później, kiedy dziecko będzie gotowe do rozpoczęcia nauki zaimków, wykorzystajcie tę samą
aktywność, aby nauczyć dziecko zaimki dzierżawcze takie jak "jego", "jej" i "tego", które nie
wymagają odwrócenia zaimków.

Inne procedury nauczania stosowane podczas nauki zaimków "mój" i "twój" mogą
obejmować tak zwane "analogiczne komentarze". W programie analogicznych komentarzy
(contingent comments) uczymy dziecko nazywania czegoś w otoczeniu, na wzór wypowiedzi
terapeuty, w podobny, lecz nie identyczny sposób. Jest to często skuteczny sposób uczenia
dzieci z autyzmem, ponieważ mają one silną tendencję do naśladowania mowy.

TERAPEUTA :"Moje światło jest żółte" (wskazuje światło dziecka i udziela

podpowiedzi fonematycznej "mmm")

DZIECKO : "Moje światło jest niebieskie"

TERAPEUTA : "Powiedz mi o tym świetle" (wskazując światło dziecka)

DZIECKO : "Moje światło jest niebieskie"

Następnie zaprezentujcie polecenie "Powiedz mi o tym świetle" z pełną podpowiedzią "Twoje
światło jest żółte." DZIECKO: "Twoje światło jest żółte." Kontynuujcie do momentu,
w którym dziecko potrafi opisać każdy przedmiot używając odpowiednie zaimki.
Zastosowanie polecenia "Powiedz mi o tym" redukuje efekty odwrócenia zaimków. Zaimki
"mój" i "twój" można także łatwo nauczać podczas zabawy. Nauczcie dziecko, aby mówiło
czyja jest kolej. Zacznijcie od tego, że zarówno terapeuta jak i dziecko mówią "Moja kolej"
w odpowiednich momentach, lecz pytajcie "Czyja kolej?” tylko po tym jak dziecko
powiedziało "Moja kolej". Po opanowaniu tego kroku, zacznijcie mówić "twoja kolej" za
każdym razem, gdy terapeuta skorzystał już ze swojej kolejki i podpowiadajcie dziecku, aby
mówiło to samo. W momencie, gdy dziecko konsekwentnie i bez podpowiadania mówi
"Twoja kolej", wykonajcie transfer do nazywania pytając "Czyja kolej?" po pierwszej
odpowiedzi dziecka. W końcu, po opanowaniu przez dziecko obu odpowiedzi, wymieszajcie
je. W pewnym punkcie, dziecko nie potrzebuje uczyć się odwracania zaimków, lecz
należy to zrobić dopiero po opanowaniu przez dziecko wielu innych zaimków. Po prostu
uczcie dziecko jednego zaimka w danym czasie. Podczas nauczania ważne jest udzielanie
dziecku pełnej pomocy w formie modelowania odpowiedzi (echoic prompt) zanim dziecko
odpowie. Np. powiedzcie dziecku "Dotknij twoje kolana" a następnie zapytajcie "Czyje
kolana?” i natychmiast podpowiedzcie "Moje". Czekajcie aż dziecko powie to samo
naśladując was, następnie zadajcie ponownie pytanie, aby uzyskać niezależną odpowiedź (bez
podpowiedzi). W momencie, gdy dziecko odpowiada prawidłowo "moje", konsekwentnie
i bez podpowiadania, wprowadźcie zaimek "twoje".

TERAPEUTA : "Dotknij mój nos"
DZIECKO : (dotyka nos)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 125

TERAPEUTA : "Czyj nos? Powiedz <twój>."
DZIECKO : "Twój."

W przypadku niektórych dzieci najłatwiej jest poczekać do momentu, kiedy nauczycie je
proszenia o informacje przy zastosowaniu słów "Czyj" i "Kto ?", a następnie nauczyć je
zaimków w połączeniu z tymi prośbami. Np. połóżcie na podłodze ulubiony cukierek dziecka
i podpowiedzcie mu, aby zapytało "Czyj cukierek?” i powiedzcie szybko "Twój!” lub "To jest
twój cukierek !" Dziecko nauczy się znaczenia słowa "twój" bardzo szybko! Następnie,
zacznijcie pytać dziecko "Czyj to jest cukierek?” Po tym jak odpowiedzieliście na jego
pytanie i podpowiedzcie dziecku, aby powiedziało "mój". Od czasu do czasu, kiedy dziecko
pyta "Czyj cukierek?” odpowiedzcie "To jest mój cukierek" i weźcie cukierek albo poproście
dziecko, aby dało wam cukierek. (Uważajcie! To może być drażniące). Zapytajcie "Czyj
cukierek?” i podpowiedzcie dziecku, aby powiedziało "Twój". Oczywiście, jeśli dziecko
nie lubi cukierków, to można zastosować każdy inny wzmacniający przedmiot.

JEGO/JEJ/TEGO/NASZ

Są to również zaimki dzierżawcze i ich zaleta polega na tym, że często nie wymagają

odwrócenia podczas nauczania. Są to zaimki używane, aby nazywać (tact) i udzielać
odpowiedzi typu intraverbal dotyczących stanu posiadania. Jak opisaliśmy powyżej, można
nauczyć dziecko tych zaimków wykorzystując program części ciała. Proponuje się, aby
podczas nauczania tych zaimków dziecko wskazywało odnośny przedmiot. (na stole znajduje
się obrazek z chłopcem, dziewczynka i psem)

TERAPEUTA : "Dotknij jego koszulę." (podpowiedź z opóźnieniem zero

sekund)

DZIECKO : (dotyka koszulę chłopca)

TERAPEUTA : "Dotknij jego koszulę>" (zredukujcie pomoc)

DZIECKO : (dotyka koszulę chłopca)

TERAPEUTA : "Ta koszula jest ..."

DZIECKO : "jego."

TERAPEUTA : "Czyja koszula ?"

DZIECKO : "Jego."

Kontynuujcie te procedurę z innymi zaimkami dotyczącymi dziewczynki i psa. Zaimki
dzierżawcze można również nauczać w powiązaniu z zaimkami osobowymi.

(fotografie osób wykonujących różne czynności z przedmiotami)
TERAPEUTA : "Znajdź <On gra na jego gitarze>" (dosłowne tłumaczenie)
DZIECKO : (pokazuje i mówi) "On gra na jego gitarze."
TERAPEUTA: „Co się dzieje?”·

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 126

DZIECKO :"On gra na jego gitarze."
TERAPEUTA : "Znajdź <Ona gra na jej gitarze>"
DZIECKO : (pokazuje i mówi) "Ona gra na jej gitarze."
TERAPEUTA : "Co się dzieje?”·

DZIECKO :"Ona gra na jej gitarze."

Zaimki w liczbie mnogiej można nauczać w podobny sposób - posługujemy się przykładami
dwóch osób, które są "właścicielami jakiegoś przedmiotu". Np. "My myjemy nasz
samochód" lub "My sprzątamy nasz dom". Zaimki w liczbie pojedynczej i mnogiej należy
również nauczać w "mieszany" sposób, aby dziecko mogło odpowiadać w elastyczny sposób.
(Np. "Oni bawią się z jej psem", "Ona czyści ich dom".)

"JA/ON/ONA/TY/MY/WY/ONI"

Są to zaimki osobowe. Używamy je w odniesieniu do podmiotu zdania, nazywając osobę,
która jest widoczna, lub mówiąc o osobie nieobecnej (intraverbal), pod warunkiem, że osoba,
o której mówimy została już określona. Jeśli dziecko ma ulubioną zabawkę, to powiedzcie
mu, że chcecie naprawdę pobawić się tą zabawką, lecz ma ją ktoś inny. Następnie
podpowiedzcie dziecku, aby zapytało, „Kto?”. Zarówno kobieta jak i mężczyzna powinni być
obecni. Na początku podpowiadajcie dziecku wskazując osobę, oprócz mówienia "On/Ona
ma zabawkę", lecz stopniowo redukujcie pomoc w formie wskazywania. W momencie, gdy
dziecko łatwo znajduje daną osobę po usłyszeniu zaimka, wykonajcie transfer do nazywania
(tact) pytając, „Kto ma zabawkę?” Upewnijcie się, że na początku nauki dziecko pokazuje i
mówi w ramach swych odpowiedzi. Ponadto, upewnijcie się, że dziecko używa zaimek "ty"
mówiąc do terapeuty i do jednej z osób, która trzyma zabawkę. Po opanowaniu przez dziecko
zaimków "On" i "Ona" dawajcie zabawkę różnym osobom i podpowiadajcie dziecku
prawidłową odpowiedź, w zależności od tego, do kogo mówi, jak również od tego, kto ma
zabawkę.

(Obecni są mężczyzna, kobieta i dziecko, a ulubiona zabawka <światło> przechodzi z

rąk do rąk.)

TERAPEUTA : (Daje zabawkę mężczyźnie) "Powiedz mi, kto ma światło."

DZIECKO : (wskazuje mężczyznę, lecz patrzy na terapeutę i mówi) "On ma."

TERAPEUTA : "Powiedz mu."
DZIECKO : "Ty masz światło."
TERAPEUTA : (daje dziecku światło) "Kto ma światło?”·

DZIECKO : "Ja mam."
TERAPEUTA : (daje światło kobiecie) "Kto ma światło?”·

DZIECKO : (wskazuje kobietę, patrzy na terapeutę i mówi) "Ona ma."
TERAPEUTA : "Powiedz jej."
DZIECKO : "Ty masz światło."

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 127

Zauważcie, że podpowiadamy dziecku, aby odpowiadało pełnym zdaniem, a nie zwrotem na
polecenie "Powiedz ...". Robimy to, aby uniknąć niezamierzonego nauczenia dziecka, aby
przekazywało posłania wiadomości mówiąc "Ty" (You do) lub "On" (He does.)

Innym sposobem nauczenia dziecka zaimków osobowych, odnoszących się do podmiotu
zdania, jest uczenie dziecka wskazywania obrazków mężczyzn, kobiet i zwierząt. Zaczynamy
od reakcji receptywnej a jednocześnie uczymy nazywania (tact). Upewnijcie się, że uczycie
zaimków w połączeniu z innymi częściami mowy (czasowniki, przymiotniki, itp.), aby
zapewnić, że odpowiedzi dziecka zgeneralizują się obejmując wiele rodzajów zdań.
(Terapeuta ma wiele obrazków mężczyzn i kobiet różnych zawodów. Dziecko nauczono już
odpowiadać na pytania dotyczące zawodów w ramach programu Cechy, Funkcje i Kategorie
(FFC) i transferów polegających na odwróceniu <reversal>)

TERAPEUTA : "Dotknij <On gasi pożary>"
DZIECKO : (dotyka mężczyznę - strażaka i mówi) "On gasi pożary."
TERAPEUTA : "Powiedz mi o strażaku."
DZIECKO : (wskazuje i mówi) "On gasi pożary."
TERAPEUTA : "Dotknij <Ona ma gumowego węża.>"
DZIECKO : (dotyka kobietę - strażaka i mówi) "Ona ma gumowego węża."
TERAPEUTA : "Znajdź <Ona ma żółty kapelusz>"
DZIECKO : (dotyka i mówi) "Ona ma żółty kapelusz."
TERAPEUTA : "Powiedz mi o strażaku."
DZIECKO : (wskazuje i mówi) "Ona ma żółty kapelusz."

W momencie, gdy dziecko odpowiada prawidłowo, zacznijcie stopniowo wycofywać pomoc
w formie polecenia receptywnego rozpoznawania i po prostu mówcie "Powiedz mi o tym
strażaku." Dziecko może udzielać wielu różnych odpowiedzi, lecz upewnijcie się, że używa
prawidłowego zaimka. Aby nauczyć dziecko zaimków w liczbie mnogiej, powiedzcie
dziecku, że pewni ludzie pójdą do jego ulubionego miejsca (do parku) i podpowiedzcie
dziecku, aby zapytało "Kto?” Odpowiedzcie "My pójdziemy. Załóż swoje buty! Wykonajcie
transfer do nazywania (tact) pytając "Kto pójdzie do parku ?" i podpowiedzcie odpowiedz
"My pójdziemy." Gdy będziecie już w parku, rozejrzyjcie się, aby znaleźć inne dzieci bawiące
się na różnych urządzeniach, zapytajcie "Kto bawi się na huśtawce?” i podpowiedzcie "My
bawimy się." Następnie zapytajcie "Kto bawi się na zjeżdżalni i podpowiedzcie "Oni bawią
się." Wykonajcie transfer do odpowiedzi na polecenie "Powiedz mi, co się dzieje.", aby
dziecko odpowiadało pełnymi zdaniami (takimi jak "My bawimy się na huśtawce" i "Oni
bawią się na zjeżdżalni." [Poniższą uwaga odnosi się do języka angielskiego. Uwaga: Istnieją
"za" i "przeciw" nauczaniu dzieci skróconych form czasowników, zanim nauczą się one
używać czasowniki posiłkowe (auxiliary verbs) w prawidłowy sposób, tj. zachowując
zgodność podmiotu i czasownika. Autorka tego podręcznika woli koncentrować się na
nauczaniu funkcjonalnej komunikacji, odpowiadającej temu, co zwykle słyszymy w
otoczeniu, a nie na nauczaniu "prawidłowej gramatyki”!] Innym sposobem nauczania jest
umożliwienie dziecku wydawania poleceń różnym osobom, aby wykonywały czynności, a
następnie nauczenie dziecka nazw przy zastosowaniu odpowiednich zaimków, w kontekście
wzmacniającej aktywności.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 128

Obecnych jest wielu mężczyzn i kobiet. Dziecko jest "szefem" ("boss"). Terapeuta uprzednio
był "szefem" i modelował wydawanie poleceń dwu lub więcej osobom, aby wykonywały
czynności.

(mama i tata skaczą)

TERAPEUTA : "Kto skacze ?"
DZIECKO : (patrzy na terapeutę, wskazuje rodziców) "Oni skaczą."
TERAPEUTA : "Powiedz Kate" (inna osoba, która jest obecna)
DZIECKO : "Oni skaczą."
TERAPEUTA : "Powiedz mamie i tacie"
DZIECKO : "Wy skaczecie."
TERAPEUTA : "Teraz skaczemy ty i ja."
DZIECKO : (skacze z terapeuta)
TERAPEUTA : "Kto skacze ?"
DZIECKO : "My skaczemy."
TERAPEUTA : "Powiedz mamie."
DZIECKO : "My skaczemy."

Zaimki można również nauczać ucząc dziecko, aby mówiło "analogiczne komentarze"
("contingent comments"). Innymi słowy, zacznijcie uczyć dziecko, aby nazywało (tact)
aspekty otoczenia w sposób podobny, lecz nie identyczny, jak wy. Np. podczas kolorowania
możecie zacząć od łatwych nazw (tacts) takich jak "Moja kredka jest czerwona." Mówicie
"Moja kredka jest czerwona" a następnie wskazujecie kredkę dziecka i podpowiadacie mu,
aby powiedziało "Moja kredka jest niebieska." Zmieńcie typ zdania mówiąc "Ja mam dużą
piłkę" i podpowiadając dziecku, aby powiedziało "Ja mam małą piłkę ". W momencie, gdy
dziecko mówi tego typu "analogiczne komentarze" bez podpowiadania zacznijcie dodawać
inne zaimki, np. "Ona ma czerwoną koszule" lub "On trzyma swego psa" i wskazujcie na
różne obrazki, aby dziecko je nazywało (tact). Zacznijcie od wskazywania tej samej płci, aby
uniknąć zamieszania, lecz możecie wymieszać płci w momencie, gdy dziecko konsekwentnie
odpowiada prawidłowo bez podpowiadania. Zredukujcie również podpowiedz w formie
wskazywania, aby dziecko samo wybierało, który przedmiot chce nazwać (opisać).

"JEMU/JEJ/IM/NAM" (Him/her/them/us)

Są to zaimki odnoszące się do dopełnienia zdania. Pełnosprawne dzieci mają często trudności
w prawidłowym używaniu tych zaimków i jeśli weźmiemy pod uwagę sposób, w jaki są
zwykle stosowane, to łatwo zrozumiemy, dlaczego tak się dzieje. Rozważcie, ze my
zazwyczaj modelujemy używanie tych zaimków wydając dziecku polecenia. Przykład :"Daj
mu piłkę." Gdybyśmy używali imię osoby zamiast zaimka, to imię stałoby się podmiotem
odpowiedzi w formie nazywania (tact), po transferze do nazywania.

TERAPEUTA : "Daj piłkę Sarah."
DZIECKO : (daje piłkę Sarah)
TERAPEUTA : "Kto ma piłkę ?"
DZIECKO : "Sarah ma piłkę."

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 129

Dlatego, absolutnie rozsądne i logiczne byłoby założenie, ze odpowiedz na pytanie "Kto ma
piłkę?" po poproszeniu dziecka aby "dało mu piłkę" brzmiałaby "Mu ma piłkę." Racja?! Aby
uniknąć takiego zamieszania, autorka tej książki na początku nauczania preferuje uczenie
dziecka zaimków odnoszących się do podmiotu, a następnie zaimków odnoszących się do
dopełnienia, aby pomoc dziecku w zrozumieniu prawidłowego stosowania tych zaimków.

(Obrazki mężczyzn i kobiet dających rzeczy innym ludziom.)

TERAPEUTA: "Pokaz mi <On dał jej piłkę>"
DZIECKO : (pokazuje i mówi) "On dał jej piłkę".
TERAPEUTA : "Co się stało ?"
DZIECKO : "On dał jej piłkę."
TERAPEUTA : "Kto dał piłkę ?"
DZIECKO : „On dał."
TERAPEUTA : "Komu dał piłkę?”·

DZIECKO : "Jej."

Albo, w formie zabawy, niech dziecko wydaje polecenia innym ludziom, aby wykonywali
czynności. Podczas tej samej zabawy inni ludzie wydają takie same polecenia. Zmieniajcie
osoby proszące o wykonanie czynności i osoby wykonujące czynności, aby nauczane były
wszystkie formy zaimków. Zmieniajcie także osoby, do których mówi dziecko, aby nauczyć
je odpowiedniego używania zaimków, w zależności od osoby, do której mówi dziecko.

(Wielu mężczyzn i kobiet gra w piłkę)

DZIECKO : "Rzuć piłkę do mnie."
TERAPEUTA : "Kto rzucił piłkę ?"
DZIECKO : "On rzucił.
TERAPEUTA : "Komu rzucił piłkę ?"
DZIECKO : "Mnie."
TERAPEUTA : "Powiedz mi, co się stało."
DZIECKO : "On rzucił piłkę do mnie."
TERAPEUTA : "Rzuć piłkę do mnie."
DZIECKO : (rzuca)
TERAPEUTA : "Powiedz mi, co się stało."
DZIECKO : "Rzuciłem piłkę do ciebie."
TERAPEUTA : "Powiedz tatusiowi, co się stało."
DZIECKO : "Rzucilem piłkę do niej."

(Kobieta jest osobą, która rzuca piłkę.)

DZIECKO : "Rzuć piłkę do mnie."
TERAPEUTA : "Co się stało?”·

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 130

DZIECKO : "Ona rzuciła piłkę do mnie."

TERAPEUTA : "Powiedz jej."
DZIECKO : "Ty rzuciłaś piłkę do mnie."

Zaimki w liczbie mnogiej odnoszące się do dopełnienia można nauczyć w ten sam sposób,
tworząc "grupy" ("Teraz jest nasza kolej", "Rzuć piłkę do nas", "Rzuciliśmy piłkę do nich.").
W końcu upewnijcie się, że dziecko rozróżnia wszystkie warunki, w których właściwe lub
niewłaściwe jest używanie zaimków. Wyjdźcie z dzieckiem na korytarz, z dala od innych
osób i niech jedna osoba wykona jakąś czynność. Zapytajcie dziecko czy Tata (który czeka
w pokoju) mógł zobaczyć, co się stało. Kiedy dziecko odpowie "nie", przypomnijcie mu, że
tatuś chce wiedzieć, kto wykonał czynność. Powiedzcie tacie, aby zapytał "Co się stało?" gdy
grupa powróci do pokoju. Dziecko powinno odpowiedzieć albo mówiąc imię osoby, która
wykonała czynność (np. "Mama zaśpiewała piosenkę"), albo wskazać te osobę mówiąc "Ona
zaśpiewała piosenkę."

PRZYSŁÓWKI

Przysłówki to słowa używane w celu opisania czynności. Przysłówki można nauczać
wykorzystując prośby dziecka o czynności (mands for actions). Np. jeśli dziecko chce abyście
spacerowali, to zapytajcie je czy chce abyście spacerowali "szybko" czy "wolno". Jeśli prosi
was abyście śpiewali, to zapytajcie dziecko czy chce abyście śpiewali "głośno" czy "cicho".
Jeśli uderzacie w bęben, to podpowiedzcie dziecku, aby poprosiło "Graj cicho !".
Pomagajcie" dziecku w skakaniu na trampolinie trzymając jego biodra i pozwólcie mu, aby
prosiło o skakanie "wysoko" lub "nisko". Kiedy bujacie dziecko na huśtawce, zapytajcie czy
chce abyście je bujali "mocno" czy "lekko". Czy dziecko chce bujać się wolno czy szybko?
Wysoko czy nisko? Tak jak w przypadku nauczania innych części mowy, w momencie, gdy
dziecko wyraża prośby (mands) używając przysłówki, o wiele łatwiej jest nauczyć dziecko
nazywania i receptywnego rozpoznawania przysłówków. Aby nauczyć dziecko nazwy
zawierającej przysłówek wykonajcie transfer od prośby. Np. w momencie, gdy dziecko
konsekwentnie prosi "abyście spacerowali wolno" zapytajcie dziecko "Jak spaceruje?” aby
nauczyć dziecko odpowiedzi "wolno".

Aby uzyskać odpowiedz składającą się z dwóch słów - przysłówka i czasownika, powiedzcie
dziecku "Powiedz mi, co się dzieje." Odpowiedz dziecka powinna brzmieć "spacerujesz
wolno" lub "wolno spacerujesz". Podpowiadajcie obie wersje odpowiedzi, aby dziecko
później z łatwością łączyło frazy w zdania. Przysłówki możemy spotkać w różnych częściach
zdania, wiec nie chcemy, aby dziecko przyzwyczaiło się do używania tylko jednej formy
zdania. Np. możemy powiedzieć "On spacerował wolno po ulicy" lub "On wolno spacerował
po ulicy" lub "On spacerował po ulicy wolno", aby opisać to samo wydarzenie. Chcemy, aby
dziecko posiadało taka samą elastyczność w używaniu zdań.

Aby nauczyć dziecko receptywnego rozpoznawania przysłówków pokażcie dziecku dwie
identyczne rzeczy, wykonujące identyczne czynności, różniące się tylko cechą, która opisuje
przysłówek. Np. niech jeden Kubuś Puchatek tańczy szybko, a drugi Kubuś Puchatek - wolno.
Poproście dziecko, aby rozpoznało każdego z nich. Jeśli samochody ścigają się, to zapytajcie
dziecko, który z nich zjechał po pochylni szybko, a który wolno. Niech dwóch ludzi gra na
bębenkach - zapytajcie dziecko, kto gra głośno i kto gra cicho.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 131

Dobra okazja do nauki przysłówków jest uczenie dziecka, aby naśladowało tempo czynności.
Gdy dziecko to robi, zacznijcie mówić przysłówki dotyczące czynności. Niech dziecko mówi
wam jak macie wykonywać czynności! Jak ze wszystkimi częściami mowy, chcemy być
pewni, że uczymy dziecko wszystkich funkcji języka związanych z przysłówkami.
Odpowiedzi typu intraverbal, dotyczących przysłówków można nauczyć dziecko ucząc je
identyfikowania rzeczy, które biegną szybko, a następnie wprowadzając odwrócenie
(reversal), aby dziecko mogło odpowiedzieć na pytanie "Jak biegnie tygrys?” bez żadnych
bodźców wizualnych.
Chociaż wszystkie bardziej "abstrakcyjne" części mowy mogą być trudniejsze dla niektórych
dzieci z autyzmem, możemy nauczyć dziecko tych części mowy, jeśli będziemy
konsekwentni i precyzyjni w nauczaniu i będziemy wykorzystywać zainteresowania dziecka,
aby zapewnić, że uczenie się tych części mowy przynosi korzyść dziecku.

ROZDZIAŁ 26

BUDOWANIE ZDAŃ

Kiedy powinniśmy rozpocząć pracę nad zdaniami ?

Odpowiedź na to pytanie zależy od indywidualnego dziecka, lecz zazwyczaj wprowadzamy
do programu kombinacje dwóch słów w momencie, gdy dziecko zna przynajmniej 50 "słów",
których używa bez podpowiadania, aby wyrażać prośby (mands) i nazywać (tact) i które
potrafi rozpoznawać receptywnie (receptive). Decyzje o tym, kiedy i w jaki sposób należy
łączyć słowa, aby tworzyć zwroty i zdania, należy podjąć biorąc pod uwagę aktualne
umiejętności dziecka. Np. jak wiele słów potrafi naśladować dziecko z sukcesem ? Czy
dziecko spontanicznie naśladuje długie zdania? Czy dziecko potrafi wyrażać prośby (mands)
używając pojedynczych słów bez żadnej pomocy ? Czy dziecko naśladuje dwa lub więcej
słowa bez podpowiadania ?
Jak pisaliśmy uprzednio, niektóre dzieci z autyzmem nie mają trudności w używaniu pełnych
zdań w formie echolalicznej. Takie dzieci mogą posługiwać się zdaniami w formie "Cut &
Paste" ("Wytnij i Przyklej"), lecz mają trudności w łączeniu słów w zdania w elastyczny
sposób. W przypadku tych dzieci bardzo ważne jest "rozbicie" ich zdań na części składowe,
aby zapewnić, że będą używać każdą z "części" w wielorakich celach, a następnie ponowne
budowanie kombinacji słów. Ważne jest abyśmy kontynuowali zadawanie pytań, które
wymagają odpowiedzi w formie jednego słowa. Np. nawet, jeśli dziecko potraf i powiedzieć
"Widzę małą czerwona skarpetkę na podłodze”, kiedy wchodzi w kontakt ze skarpetką, to
ważne jest także, aby potrafiło odpowiedzieć na pytania "Co to jest?” (skarpetka), "Jaki ma
kolor ?" (czerwony), "Gdzie jest skarpetka ?" (na podłodze), "Jaki rozmiar ma skarpetka ?"
(mały). Ponadto, ważne jest upewnienie się, że dziecko potrafi użyć tego samego zdania w
odniesieniu do różnych rozmiarów i kolorów skarpetek, które widzi na podłodze lub w innych
miejscach.

Inne dzieci potrafią bez żadnej pomocy używać pojedynczych słów, aby prosić o przedmioty i
nazywać przedmioty, lecz mają wielkie trudności w łączeniu słów w kombinacje słów. Może
pojawiać się pogorszenie artykulacji słów momencie, gdy dziecko próbuje używać słów z
wieloma sylabami, lub kiedy łączy w swej wypowiedzi dwa lub więcej wyrazy. W przypadku
takich dzieci ważne będzie stopniowe zwiększanie długości ich zdań, ponieważ dziecko
będzie miało więcej trudności w wymawianiu słów im bardziej zwiększać się będzie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 132

złożoność wypowiedzi.
Jak zawsze podczas nauczania, jeśli dziecko demonstruje zachowania służące ucieczce lub
jeśli przestaje spontanicznie prosić i nazywać rzeczy, spójrzcie na stopień trudności waszych
celów i wprowadźcie odpowiednie zmiany. Nie chcemy stracić postępu dziecka, zbyt
wcześnie wprowadzając do programu kombinacje słów !
Czy należy uczyć dzieci wszystkich "małych słów" takich jak "a" i "the" aby budowały
gramatycznie poprawne zdania, czy też w porządku jest uczenie dziecka "mowy
telegraficznej" lub "mowy dzidziusia" ("baby talk"). To pytanie zadawane jest często i istnieje
pewna niezgoda wśród profesjonalistów odnośnie słusznej odpowiedzi. Prawdopodobnie
najlepiej jest podjąć odnośną decyzję biorąc pod uwagę sposób, w jaki uczy się dziecko,
potrzeby dziecka, jak również jego wiek.
Pełnosprawne dzieci na początku zaczynają budować zdania niepoprawne gramatycznie i
stopniowo uczą się prawidłowych końcówek i prawidłowych zdań. Problem polega na tym, że
jeśli niektóre dzieci z autyzmem nauczą się pewnej "zasady" lub specyficznego sposobu
mówienia czegoś, to bardzo często trudno jest to zmienić ! W przypadku takich dzieci byłoby
ważne nauczanie ich od początku prawidłowych form gramatycznych lub form odpowiednich
w danej sytuacji. Przyjmuje się zasadę, że jeśli dziecko potrafi naśladować z łatwością
prawidłowe formy, to uczymy dziecko tych form, lecz nie kładziemy nacisku na końcówki
słów, kosztem budowania dłuższych wypowiedzi.
Z drugiej strony, jeśli dziecko ma poważne trudności z łączeniem słów w zdania i
demonstruje więcej trudności artykulacyjnych gdy zwiększa się złożoność słów i zdań, to
korzystne może być uczenie dziecka zdań w formie "mowy telegraficznej". Naszym celem
jest nauczenie dziecka komunikacji w największym możliwym zakresie. "Małe słowa"
posiadające niewielkie lub żadne znaczenie w zdaniu mogą być pominięte, aby umożliwić
dziecku wyrażanie bardziej skomplikowanych idei. Np. powiedzmy, że dziecko nie potrafi
naśladować więcej niż cztery sylaby. Gdy próbuje powiedzieć zwroty lub zdania zawierające
więcej niż cztery sylaby jego artykulacja staje się niezrozumiała. W przypadku takiego
dziecka nauczenie go zwrotu "read big red dog" ("czytać czerwony wielki pies") jako prośby
o książkę o psie Cliffordzie może być łatwiejsze niż próby nauczenia go prośby o tę samą
książkę w formie" I want to read the Clifford book" ("Chce przeczytać książkę o
Cliffordzie"), ponieważ zwrot "I want to" ("Chce...") posiada bardzo niewielką "wartość
komunikacyjną" i przedłuża zdanie w znacznym stopniu, a słowo Clifford jest trudne do
wypowiedzenia ponieważ zawiera grupę głosek "cl". Ważne jest obserwowanie co jest ważne
dla dziecka i co chciałoby wam zakomunikować, a następnie uczenie dziecka wyrażania tego,
co jest dla niego istotne w sposób oparty na obecnych umiejętnościach dziecka. Jeśli
odpowiedź dziecka wymaga nieustannego podpowiadania, to najbardziej prawdopodobne
jest, że jest ona zbyt trudna dla dziecka w obecnym czasie i nieprawdopodobne jest, że
dziecko będzie stosować tę odpowiedź funkcjonalnie. Pamiętajcie, że chcemy, aby dziecko
przychodziło do nas przez cały dzień, mówiąc nam czego chce!

W jakiej kolejności powinno się uczyć kombinacji słów ?

Jest to kolejny obszar, w którym istnieje pewna niezgoda wśród profesjonalistów. Dr.
Partington i Dr.
Sundberg (wyj.tł. autorzy ABBLS) zalecają, aby bieg nauczania odpowiadał normalnemu
rozwojowi mowy i proponują następująca kolejność :
Rzeczownik + Rzeczownik (dwie opanowane uprzednio nazwy razem : piłka, samochód)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 133

Rzeczownik + Czasownik (piłka toczy się)
Przymiotnik + Rzeczownik ( duża piłka, mała ciężarówka)
Czasownik + Przymiotnik + Rzeczownik (odbija się czerwona piłka)
Z drugiej strony, Dr. Carbone (jeden z najwybitniejszych orędowników programu Verbal
Behavior) sugeruje następującą kolejność podczas nauczania nazywania (tacts) :

Rzeczownik + Rzeczownik (piłka i but)
Czasowniki
Zwrot wprowadzający + Rzeczownik (To jest piłka)
Rzeczownik + Czasownik (piłka się toczy)
Przymiotniki
Nazywanie przedmiotu po usłyszeniu jego cechy, funkcji lub kategorii.
Nazywanie cechy, funkcji lub kategorii przedmiotu, po usłyszeniu jego nazwy.
Przymiotnik + rzeczownik + czasownik (biały niedźwiedź biegnie)
Nazywanie cech
Nazywanie obejmujące zwroty wprowadzające, przymiotniki i czasowniki (To jest
czerwona piłka, która się toczy.)
Nazywanie obejmujące zwroty wprowadzające, 2 przymiotniki i czasowniki.
(To jest mała, czerwona piłka, która się toczy.)

W swym opisie dotyczącym nauczania próśb (mands) .Dr. Carbone sugeruje następującą
kolejność :

Pojedyncze słowa jako prośby o przedmioty, zajęcia i działania.
Prośby o czynności innych osób.
Prośby zawierające zwroty wprowadzające.
Prośby, aby inni przerwali aktywność i udzielili pomocy.
Prośby o uwagę innych.
Prośby o informacje (zadaje pytania zaczynające się od słów:"kto", "co", "gdzie", "kiedy",
"jak", "który", "czyj", "dlaczego").
Prośby o przyszłe wydarzenie.
Prośby zawierające przymiotniki, przyimki, przysłówki i zaimki.

W końcu, patrząc na sposób, w jaki prawidłowo rozwijające się dzieci uczą się kombinacji
słów (Bloom & Lahey, 1978, Brown, 1973) stwierdzamy, że dzieci na początku zazwyczaj
zaczynają łączyć pojedyncze słowa w kombinacje, nie zwracając uwagi na określoną
kolejność. Takim pojedynczym słowom może towarzyszyć lub nie towarzyszyć gaworzenie.
Np. dziecko może powiedzieć "mama" (patrząc na mamę), "piesek" (wskazując pieska), aby
zwrócić uwagę swej matki na pieska. Przerwy między słowami, równy akcent i opadająca
intonacja oddzielają te dwa słowa jako odrębne wypowiedzi. Kiedy dzieci zaczynają łączyć
słowa w kombinacje, zazwyczaj robią to w sposób wskazujący na związek między słowami.
Np. jeśli "rzeczownik" wykonuje czynność, to rzeczownik występuje przed czasownikiem
(np. mama siedzi, piesek gryzie). Jeśli rzeczownik oznacza rzecz, na którą kierujemy swe
działania, to zazwyczaj ten rzeczownik występuje po czasowniku (np. uderza piłkę, pije sok).
Następujące kombinacje słów lub związki semantyczne są zwykle pierwszymi kombinacjami
używanymi przez prawidłowo rozwijające się dzieci :

Sprawca + Czynność (rzeczownik + czasownik) (mama pcha)
Czynność + Przedmiot (czasownik + rzeczownik) (jeść banana)

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 134

Sprawca + Przedmiot (rzeczownik + rzeczownik) ( chłopiec <kopie> piłkę)
Czynność + Lokalizacja (czasownik + rzeczownik) (skakać łóżko)
Jednostka + Lokalizacja ( rzeczownik + rzeczownik) (mama kuchnia)
Właściciel + Własność (rzeczownik + rzeczownik) (mama but, tata nos)
Jednostka + Cecha (przymiotnik + rzeczownik) (czerwony samochód, rozbity kubek)
Zaimek wskazujący + jednostka (zaimek + rzeczownik) (ta lalka, tamten pies).

Ponadto, badania sposobu, w jaki normalnie rozwijające się dzieci uczą się języka, wskazują
na to, że kiedy dzieci zaczynają posługiwać się dłuższymi zdaniami, to zazwyczaj albo łączą
uprzednio opanowane kombinacje słów albo rozwijają takie kombinacje (np. łączą zwroty
"tatuś rzuca" i "rzuca piłkę" w dłuższe zdanie "tatuś rzuca piłkę", albo "duża piłka" i "rzuca
piłkę" w dłuższe zdanie "rzuca duża piłkę").
Jak wiemy, dzieci z autyzmem nie często rozwijają się zgodnie z "normalnym" biegiem
rozwoju, jednakże literatura dotyczącą rozwoju dzieci w powiązaniu ze specyficznymi
funkcjami języka mogą stanowić dla nas najlepsze informacje, w celu określenia jak i czego
uczyć, jeśli chodzi o kombinacje słów.
Jeśli zgodzimy się, że prośba (mand) to jedyna funkcja języka bezpośrednio zaspokajająca
potrzeby dziecka, to wydaje się, że należy wykorzystać te funkcje podczas nauczania
większości połączeń słów, tak samo jak wykorzystujemy ja do nauki "pierwszych słów".
Najpierw dziecko powinno nauczyć się precyzować swe prośby używając kombinacje dwóch
słow. (np. "duże ciastko"), a następnie te prośby (mands) powinny zostać przeniesione do
funkcji nazywania (nazwy składające się z dwóch słow.). Kolejność słów, jakiej uczymy
dziecko (np. rzeczownik + czasownik, przymiotnik + rzeczownik itd.), zależeć będzie od
prośby wyrażanej przez dziecko i od prawidłowej "gramatyki" kombinacji słów, kiedy
przenoszona jest ona do nazywania (mand to tact transfer). Np. zamiast po prostu prosić o
filiżankę, dziecko mogłoby prosić o jedną z dwóch dostępnych filiżanek, co wymagałoby
użycia przymiotnika, w celu sprecyzowania prośby. Na początku nauczania terapeuta mógłby
powiedzieć każdą z wersji prośby w pytający sposób "Czerwoną filiżankę ? Niebieską
filiżankę ?". Albo terapeuta mógłby poczekać aż dziecko sięgnie po konkretną filiżankę,
udzielić pomocy w formie modelowania prośby, a następnie stopniowo zredukować tę
podpowiedź. W końcu można dokonać transferu do pytania "Którą (filiżankę) chcesz ?"
Podczas transferu do nazywania (transfer to tact) terapeuta po prostu powiedziałby "Powiedz
mi o tym" albo "Opisz to", natychmiast po użyciu przez dziecko kombinacji dwóch słów, aby
uzyskać tę samą odpowiedź jako nazwę (tact). Później, terapeuta powtarzałby polecenie, aby
wywołać nazywanie (tact) (np. "Opisz to" w obecności niebieskiej filiżanki) aby jeszcze
bardziej oddzielić odpowiedz dziecka od próby opartej na transferze (transferred trial).
Jeśli dziecko prosi osobę o wykonanie konkretnej czynności (np. "mama spaceruj") to celem
transferu do nazywania powinno być zdanie "mama spaceruje" (rzeczownik + czasownik). Z
drugiej strony, jeśli dziecko prosi o wykonanie działania na przedmiocie, np. "Otwórz sok" to
celem transferu do nazywania powinna być odpowiedź na pytanie "Co robię ?" - "Otwierasz
sok" (czasownik + rzeczownik). W każdym z tych przypadków oferowalibyśmy dziecku
podpowiedź w formie modelowania, ponieważ zmienia się forma czasownika. Posługiwanie
się powyższym rozumowaniem podczas wybierania celów prowadzi do kładzenia mniejszego
nacisku na nauczanie konkretnych kombinacji słów, a w zamian koncentruje się na nauczaniu
różnorodnych połączeń słów, w zależności od tego, jakie czynności i przedmioty interesują
dane dziecko. Aby tworzyć kombinacje słów możemy wybierać spośród rzeczowników,
czasowników, przymiotników, przyimków i przysłówków.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 135

Techniki nauczania kombinacji słów / budowania zdań

1. Transfery od proszenia do nazywania (Mand to Tact transfers) - Jeden sposób uczenia
kombinacji słów to transfer od prośby (mand), jak opisano powyżej. Najpierw prosimy
dziecko o sprecyzowanie jego prośby, a następnie przenosimy odpowiedź dziecka do
nazywania (tact). Przykład :

TERAPEUTA : "Która piłkę chcesz ?"
DZIECKO : "Niebieską piłkę"
TERAPEUTA : "Powiedz mi o tym"
DZIECKO : "(To jest ) niebieska piłka."

2. Budowanie kombinacji nazw (tact combinations) - Ta procedura nauczania polega na
wykorzystywaniu odpowiedzi opanowanych już przez dziecko w celu "budowania" coraz
dłuższych wypowiedzi. Przykład :

TERAPEUTA : "Co robi chłopiec ?"
DZIECKO : "Kopie" (odpowiedź uprzednio opanowana przez dziecko)
TERAPEUTA : "Co kopie ?" (dotykając piłkę)
DZIECKO : "Piłkę" (odpowiedź uprzednio opanowana przez dziecko)
TERAPEUTA : "Masz rację ! Chłopiec kopie piłkę. Co się dzieje ?"
DZIECKO : "Chłopiec kopie piłkę." (naśladowanie modelowanej odpowiedzi)
TERAPEUTA : "Bardzo dobrze ! Powiedz mi co się dzieje ?" (transfer)
DZIECKO : "Chłopiec kopie piłkę. " (DUŻA nagroda !)

W momencie, gdy dziecko konsekwentnie stosuje zwroty w swych odpowiedziach, możemy
je połączyć, aby stworzyć jeszcze dłuższe wypowiedzi. Przykład :

TERAPEUTA : "Co się dzieje ?"
DZIECKO : "Sanie lecą."
TERAPEUTA : "Które sanie ?"
DZIECKO : "Małe sanie."
TERAPEUTA : "Gdzie lecą ?"
DZIECKO : "Po niebie."
TERAPEUTA : "Powiedz mi o tym."
DZIECKO : "Małe sanie lecą po niebie."

3. Rozwijanie wypowiedzi - Technika, którą często stosujemy z normalnie rozwijającymi się
dziećmi, to nagradzanie ich prawidłowych wypowiedzi, jak również dodawanie jeszcze
jednego słowa lub zwrotu w celu opisania czegoś w otoczeniu dziecka. Te technikę można
również stosować z dziećmi z autyzmem i jest ona szczególnie skuteczna w przypadku dzieci
naśladujących z łatwością mowę.
Przykład :

DZIECKO : "Samochód" (pokazując obrazek samochodu w książce)
TERAPEUTA : "Masz rację ! Czerwony samochód."
DZIECKO : "Czerwony samochód."

Można to również osiągnąć stosując zadanie typu "uzupełnianie" (fill-in). Przykład :

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 136

TERAPEUTA : "Powiedz mi o tym."
DZIECKO : "Mama śpi."
TERAPEUTA : "Brawo ! Mama śpi..."
DZIECKO : "w łóżku."
TERAPEUTA : "Brawo ! Powiedz mi o tym."
DZIECKO : "Mama śpi w łóżku."

4."Analogiczne komentarze" (contingent comments) - W momencie, gdy dziecko nauczy się
mówić komentarze związane z waszymi komentarzami, łatwiej jest nauczyć je wiele innych
rodzajów zdań. Możecie zacząć naukę analogicznych komentarzy od prostych próśb (mands).
Przykład :

TERAPEUTA : " Ja chcę kota." (w momencie, gdy bierze kota)
DZIECKO : " Ja chcę psa. " (podpowiadamy dziecku w momencie gdy bierze psa.)

Później w ten sam sposób można nauczyć dziecko innych zdań. Przykład :

TERAPEUTA : "Mam czerwony mazak."
DZIECKO : "Mam niebieski mazak."

Rzeczy, o których trzeba wiedzieć podczas nauczania kombinacji słów.

1. Wymagajcie nadal od dziecka odpowiedzi w formie jednego słowa, kiedy są one
odpowiednie. Powracajcie do prostszych odpowiedzi, abyście byli pewni, że dziecko potrafi
udzielać odpowiedzi w formie jednego słowa.

2. Uczcie dziecko, w jakich warunkach niezbędne są dalsze informacje. Chcemy być pewni,
że uczymy dziecko, kiedy potrzeba i kiedy nie potrzeba przymiotników i wyjaśnień. Np.
powiedzmy że dziecko jest w ogrodzie z setkami motyli i chce aby jego mama spostrzegła
konkretnego motyla. Gdyby dziecko w takim kontekście powiedziało "Mamo, spójrz na
motyla!", to nie udzieliłoby jej wystarczających informacji. Dziecko powinno poprosić mamę
aby spojrzała na konkretnego motyla w konkretnym miejscu mówiąc "Mamo, spójrz na
niebiesko-białego motyla na czubku klatki !" Z drugiej strony, gdyby na podwórku znajdował
się tylko jeden motyl i dziecko chciałoby pokazać go mamie, to gdyby dziecko powiedziało
"Mamo, spójrz na pomarańczowo-czarnego motyla na purpurowym kwiatku " to jego
wypowiedź brzmiałaby naprawdę trochę "dziwnie", ponieważ zawierałaby więcej informacji,
niż potrzeba w danej sytuacji.

3. Pamiętajcie o nagradzaniu prawidłowych kombinacji słów, nawet jeśli dziecko stworzyło
kombinacje inną niż ta, o której myśleliście ! Łatwo jest skoncentrować się tak bardzo na
konkretnym celu, że zapominamy o słuchaniu tego , co dziecko mówi ! Np. jeśli macie na
myśli cel "kolor + rzecz" (np. "czerwona naklejka") pytając dziecko jaka naklejkę chce,
nagródźcie dziecko jeśli poprosi o "błyszczącą naklejkę z psem" ! (Widziałam nauczyciela
stosującego procedurę korekcji w takim przypadku, wiec nie śmiejcie się !)

4. Upewnijcie się, że uczycie słów w bardzo wielu kombinacjach, aby unikać odpowiedzi
połączonych na trwałe w pewną kombinację. Np. uczcie dziecko kombinacji wielu

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 137

przedmiotów (rzeczowników) z tym samym przymiotnikiem (np. duża piłka, duży dom, duża
bluzka, duże spodnie) i kombinacji tego samego przedmiotu (rzeczownika) z wieloma
przymiotnikami (np. duża koszula, niebieska koszula, bawełniana koszula, ciepła koszula).

5. Uważajcie, abyście nie wymagali od dziecka tak dużo, że dziecko nie podejmuje już
żadnego wysiłku. Jeśli zauważycie spadek liczby próśb (mands) po wprowadzeniu do
programu dziecka kombinacji słów, to cel nauczania (wymagana odpowiedź) może być zbyt
trudny dla dziecka. Np. jeśli dziecko wyraża prośby używając pojedynczych słów bez
żadnych podpowiedzi i przestaje prosić (lub w wielkim stopniu ogranicza swe prośby) po
dodaniu przymiotnika, to wycofajcie się na krótko z programu próśb składających się z
dwóch słow. lub wzmacniajcie każdą odpowiedź jako pojedyncze słowo, a następnie łączcie
słowa modelując prośbę, lecz nie wymagając od dziecka kombinacji tych słów jako
odpowiedzi.

DZIECKO : "Ciastko"
TERAPEUTA : "Które ciastko ?"
DZIECKO : "Duże"
TERAPEUTA : "Duże ciastko !" (dając dziecku ciastko)

(Jeśli dziecko zaczyna prosić o ciastko używając słowo "duże", to upewnijcie się, że dziecko
powie słowo "ciastko" zanim otrzyma ciastko !)

6. Niektórzy specjaliści proponują zwiększenie długości wypowiedzi dziecka poprzez dodanie
"zwrotów wprowadzających" (carrier phrases). Chociaż może to być dobre dla niektórych
dzieci, to jednak proponujemy kłaść nacisk na funkcje słów stosowanych w celu rozwinięcia
wypowiedzi, w przypadku dzieci mających trudności w naśladowaniu dłuższych wypowiedzi.

ROZDZIAŁ 27

BUDUJĄC WYŁANIAJĄCE SIĘ UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNE

Dla wielu rodziców ważne jest ,aby ich dzieci nauczyły się bawić i cieszyć przebywaniem z
innymi dziećmi. Szczególnie jeśli sami są towarzyscy, może być bolesne dla nich, że widzą
swoje dzieci samotne i odizolowane. Być może żywią przekonanie, że ich dziecko "czuje się
samotne" i nie chcą aby dziecko odczuwało emocje, które kojarzą z "samotnością".
Jeśli zastanowimy się z kim my - jako dorośli - decydujemy się spędzać czas i mieć
kontakty towarzyskie, to na ogół zgodzimy się, że wybieramy towarzystwo osób, które są dla
nas wzmacniające. Przyjaciele mogą być wzmacniający ponieważ podoba im się robić te
same rzeczy lub rozmawiać na takie same tematy jak my. Mówią nam komplementy,
popierają nas kiedy jesteśmy w potrzebie lub oferują innego rodzaju wzmocnienia. My
robimy to samo dla nich. Zazwyczaj nie chcemy być wśród ludzi, którzy są nieprzyjemni lub
karzący. Ponadto, możemy tolerować ludzi, którzy zazwyczaj nie wzmacniają nas, aby
pracować lub uczestniczyć w organizacjach, lecz nie chcemy być wśród nich, jeśli nie
musimy. W takim przypadku, wzmacniająca wartość aktywności lub pracy może
kompensować fakt, iż dana osoba jest "nieprzyjemna".

Czasami osoby, które na początku uważamy za "nieprzyjemne" mogą w końcu stać się dla
nas miłym towarzystwem po wystarczającym "kojarzeniu" z innymi wzmacniającymi
warunkami.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 138

Jeśli rozumiemy dlaczego i z kim utrzymujemy kontakty towarzyskie, to daje nam to
zrozumienie jak możemy nauczyć nasze dzieci "umiejętności społecznych". Pierwszy ważny
krok to skojarzenie innych dzieci z rzeczami przyjemnymi dla dziecka /wzmocnienia/. Taką
samą procedurę stosujemy kiedy po raz pierwszy uczymy dziecko jak cieszyć się
przebywaniem wśród dorosłych. Dowiadujemy się jakiego rodzaju dotyk, dźwięki, ruchy,
smaki i widoki /bodźce/ lubi dziecko i oferujemy mu te bodźce nie oczekując niczego w
zamian /nieuwarunkowane wzmacnianie/.
Problem polega na tym, że inne dzieci mogą nie być zainteresowane lub mogą nie posiadać
umiejętności niezbędnych dla oferowania dziecku takiego nieuwarunkowanego
wzmacniania.W rzeczywistości dzieci ze swoja cudowną naturą są głośne, aktywne, pewne
siebie i całkiem niemożliwe do przewidzenia. Małe dzieci są z natury "egocentryczne" i raczej
biorą niż dają. Takie naturalne zachowania dzieci mogą być nieprzyjemne /awersyjne/ dla
niektórych dzieci z autyzmem z powodu specyfiki ich systemu sensorycznego. Jeśli tak się
dzieje, to fakt iż dziecko jest zmuszone do kontaktu z pełnosprawnymi dziećmi przez dłuższy
okres czasu może w istocie skojarzyć inne dzieci z nieprzyjemnymi warunkami lub karą i w
rezultacie sprawić, że nauka umiejętności społecznych stanie się jeszcze trudniejsza.
Oprócz zwiększania prawdopodobieństwa, że dziecko będzie oddalać się od normalnie
rozwijających się dzieci, niewłaściwe próby socjalizacji mogą w istocie wywołać nasilenie
zachowań autostymulacyjnych. Ważne jest abyśmy pamiętali, że przeciążenie bodźcami
sensorycznymi może być naprawdę bolesne dla dziecka z autyzmem. Kiedy dzieci znajdują
się w bolesnej sytuacji ich zachowania autostymulacyjne wzrastają jako obrona przed
nadmiernym obciążeniem. Jak dobrze wiemy, zachowania autostymulacyjne stanowią
nagrodę samą w sobie /są automatycznie wzmacniające/.Im bardziej dzieci angażują się w
takie zachowania, tym częściej będą one występować w przyszłości. Krytyczne znaczenie ma
to, aby niepozwalać dziecku po prostu na "siedzenie i autostymulacje" w klasie , co wywołuje
odcięcie się dziecka od wszystkiego, co dzieje się wokół niego. W oczach niedoświadczonego
obserwatora takie zachowanie dziecka może wyglądać jak wspaniała zabawa, lecz
posiadający wiedzę obserwatorzy potrafią dostrzec różnice miedzy "autostymulacją" a
samotną zabawą.
Co mamy robić w takiej sytuacji ? Czy trzymamy dziecko w izolacji, jeśli kontakt z innymi
dziećmi jest nieprzyjemny /awersyjny/ ? Autorka niniejszego podręcznika sugeruje, że nie jest
to konieczne i że w istocie ważne jest określenie zmian w środowisku, które mogłyby pomóc
w stopniowej desensytyzacji dziecka z autyzmem /przyzwyczajeniu go do środowiska/.
Naszym celem nie jest społeczna izolacja lecz stopniowy wzrost zdolności dziecka do
tolerowania środowiska i uczenia się czerpania radości z przebywania wśród innych dzieci. W
międzyczasie, kojarzenie tylko jednego dziecka ze wzmacnianiem /nagrodami/ może
zachodzić podczas spotkań dziecka autystycznego z dzieckiem pełnosprawnym poświęconych
zabawie /play dates/ i w innych ostrożnie kontrolowanych i obserwowanych sytuacjach.

1./Modyfikacja /dokonywanie zmian w środowisku dziecka/

Określcie czy mogą nastąpić zmiany w środowisku, które umożliwia dziecku lepsze
samopoczucie. Niektóre pomysły, które można wziąć pod uwagę, są następujące:
Jeśli dziecko okazuje wrażliwość na różne rodzaje oświetlenia, to być może należy zmienić
typ oświetlenia. Czy dzieci mogą przechodzić swobodnie z jednego centrum zabawy do
innego /np. z kuchni do stolika prac ręcznych/, czy też istnieją ograniczenia dotyczące liczby
dzieci przebywających w centrum zabawy w danym czasie ? Często obecność mniejszej
liczby dzieci w najbliższym otoczeniu dziecka z autyzmem może być łatwiejsza do
zaakceptowania. Pomocne może okazać się ograniczenie liczby dzieci przebywających w

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 139

centrum zabawy poprzez zastosowanie patyczków lub innych materiałów symbolizujących
dokonywanie wyboru. Podczas zajęć w "kółku" /circle time/ lub zajęć grupowych, dziecko
może siedzieć z dala od innych dzieci, jeśli nie może ono tolerować zbyt wielkiej "bliskości".
Jeśli w trakcie przechodzenia od jednego typu zajęć do innego /transition times/ panuje zbyt
wiele zamieszania i nieprzewidywalność , to być może dziecko z autyzmem może zmieniać
typ aktywności tuż przed lub tuż po innych dzieciach. Specyficzne zmiany w środowisku,
których należy dokonać, można określić jedynie w skali indywidualnej, ponieważ każde
dziecko z autyzmem jest inne, jeśli chodzi o to ,co może i czego nie może tolerować.
Niestety dziecko nie jest w stanie powiedzieć nam co je niepokoi, więc możemy jedynie
wnioskować z obserwacji jego zachowań w przeszłości w danym lub innym, podobnym
środowisku. Chociaż nie chcemy celowo poddawać dziecka czemuś, co może być dla niego
nieprzyjemne /awersyjne/, musimy także zachować ostrożność, aby nie wzmacniać żadnych
negatywnych zachowań przez usuwanie nieprzyjemnych warunków natychmiast po
niepożądanym zachowaniu dziecka /wzmocnienie negatywne/. Dlatego lepiej jest planować
zawczasu i unikać sytuacji, które mogą być trudne, niż reagować po tym jak dziecko "mówi
nam" swoim zachowaniem, ze czuje się niedobrze, w JEDYNY sposób jaki zna. /wyj.tł.
Dziecko "mówi" do nas swoim zachowaniem, często informuje nas w ten sposób o swoim
cierpieniu. Negatywne zachowanie dziecka posiada funkcje komunikacyjna./

2. Desensytyzacja

Aby przyzwyczaić dziecko do klasy pełnej innych dzieci zabierajcie dziecko do klasy na
krótkie okresy czasu, nagradzajcie je często zanim zacznie pokazywać symptomy stresu i
opuśćcie klasę po uprzednim nagrodzeniu dziecka. /wyj.łl. : Ponownie mamy do czynienia z
"kojarzeniem" /pairing/ - dajemy dziecku nagrody aby skojarzyło trudną sytuację z czymś
przyjemnym./
Stopniowo wydłużajcie okres czasu, jaki dziecko spędza w klasie jeśli dziecko okazuje
zdolność tolerowania tego środowiska. Często pomocne jest przynoszenie do klasy -
przynajmniej na początku - wszystkich ulubionych nagród dziecka, aby skojarzyć klasę ze
wzmacnianiem. Wielu rodziców stwierdziło, że korzystne jest odwiedzanie klasy, kiedy inne
dzieci są nieobecne. Dziecko i rodzic bawią się w klasie wszystkimi ulubionymi zabawkami
dziecka i dają dziecku wszystkie ulubione nagrody /wzmocnienia/ bez stawiania żadnych
warunków. Skojarzenie /pairing/ "miejsca" z nagrodami często sprawia, że dziecko łatwiej
zaakceptuje obecność innych dzieci, kiedy pojawia się one w tym miejscu.

3. Kojarzenie /pairing/

Początkowe "kojarzenie" z innymi dziećmi /tzn. kojarzenie dzieci ze wzmacnianiem/
odbywa się w obecności jednego dziecka. Być może można "zwerbować" nieco starsze
dziecko do pomocy w nauczaniu dziecka z autyzmem. Niektóre dzieci naprawdę lubią rolę
"pomocnika nauczyciela" i chętnie się jej podejmują. Ważne jest zaoferowanie
pełnosprawnemu dziecku nagród za jego wysiłki.
Na początku pełnosprawne dziecko powinno dawać nagrody dziecku z autyzmem nie
stawiając żadnych wymagań. /nieuwarunkowane wzmacnianie/. Terapeuta, dziecko z
autyzmem i dziecko pełnosprawne bawią się razem - oczywiście w programie są ulubione
zabawy dziecka z autyzmem. Porozmawiajcie z pełnosprawnym dzieckiem na temat
upodobań dziecka z autyzmem - w jaki sposób chce, aby do niego mówić, jak się z nim
bawić, jak je dotykać, itp. - i nagradzajcie pełnosprawne dziecko, kiedy bierze pod uwagę te
czynniki podczas zabawy z dzieckiem z autyzmem.

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 140

Spróbujcie uzyskać pomoc jednego lub dwójki dzieci w klasie, jeśli dziecko z autyzmem
przebywa w klasie integracyjnej wśród prawidłowo rozwijających się dzieci. Jeśli dziecko jest
w klasie specjalnej /bez dzieci pełnosprawnych/, sprawdźcie możliwości znalezienia dziecka -
pomocnika w tej samej klasie szkoły masowej. Być może można stworzyć całą klasę
składającą się z dzieci pełnosprawnych, którym pozwala się na uczestnictwo w programie
pomocy w nagrodę za ukończenie pracy lub dobre zachowanie. Ponownie, upewnijcie się, ze
pełnosprawne dzieci są często nagradzane. Wkrótce, wszystkie dzieci z klasy ze szkoły
masowej mogą pracować, aby uzyskać przywilej bycia "specjalnym przyjacielem". Tego typu
"odwrócona integracja" jest najbardziej skuteczna dla dziecka z autyzmem, które z trudem
toleruje różne środowiska lub duże grupy ludzi.
Nauczyciele mogą często pomóc w określeniu, które dzieci byłyby dobrymi kandydatami na
"specjalnych przyjaciół". Zadzwońcie do rodziców dzieci, które chcielibyście zwerbować,
zanim porozmawiacie z ich dzieckiem. Chociaż niektórzy rodzice mogą obawiać się takiej
sytuacji lub choroby, której nie rozumieją, większość rodziców jest chętna aby udzielić
pomocy. Upewnijcie się, że podkreślacie korzyści dla normalnie rozwijających się dzieci, jak
również korzyści dla waszego dziecka, wynikające z "odwróconej integracji".
Poinformujcie rodzica, że nauczyciel zaproponował kandydaturę jego dziecka z powodu jego
altruistycznej postawy i przyznajcie, że postawa ta wynika z faktu, iż rodzic akcentuje
wartość pomocy w środowisku domowym ! Zaproponujcie spotkanie z rodzicami i pozwólcie
im poznać wasze dziecko przed zainicjowaniem "odwróconej integracji". Zaprezentujcie im
ogólne informacje na temat autyzmu i specyficzne informacje na temat waszego dziecka.
Czasem społeczeństwo posiada bardzo błędną koncepcję autyzmu.

Każde dziecko jest inne, wiec niemożliwe jest aby inni ludzie "znali" wasze dziecko w
oparciu o informacje uzyskane z mediów. Ludzie zazwyczaj najbardziej boją się rzeczy,
których nie rozumieją, wiec im więcej informacji im zaoferujecie, tym mniej prawdopodobne
jest, że rodzice wyrażą zaniepokojenie.
Prawidłowo rozwijające się dzieci odgrywające takie wspierające role zyskują pewność
siebie i dumę z pomagania innym. Ponadto, jest to często pierwszy krok do zrozumienia jak i
dlaczego wszyscy ludzie są odmienni i specjalni. W takich momentach powinno być łatwo
przekonać rodziców i nauczycieli jak ważne dla nas wszystkich jest zrozumienie i wrażliwość
wobec różnic miedzy nami !
Pełnosprawne dzieci często zaczynają pomagać dziecku z autyzmem w klasie, w szkolnej
kawiarni lub na placu zabaw. Np. dziecko może poinformować innego ucznia lub
nauczyciela, że dziecko z autyzmem "nie lubi głośnych dźwięków" lub "potrzebuje przerwę".
Może to okazać się bardzo pomocne w klasie, ponieważ nauczyciel musi zajmować się tak
wieloma rzeczami, że nie jest w stanie "dostroić się" do specjalnych potrzeb dziecka z
autyzmem. Im więcej jest osób świadomych i wrażliwych na zachowania dziecka, tym
bardziej prawdopodobne jest, że problemy mogą zostać rozwiązane, zanim dziecko ogarnie
gniew /tantrum/. Ponadto, długotrwałe i silne przyjaźnie rodzą się między dziećmi - te
przyjaźnie rosną wraz z dziećmi i stwarzają dla dziecka z autyzmem dodatkowe możliwości
udziału w kontaktach społecznych, podczas przyjęć urodzinowych lub spotkań poświęconych
zabawie /play dates/.

4.Wyrazanie próśb /mands/

W momencie ,gdy dziecko z autyzmem zbliża się do swego przyjaciela, aby uzyskać
nagrodę, nauczcie pełnosprawne dziecko jak podpowiadać dziecku z autyzmem, aby prosiło
o nagrody. Modelujcie odpowiednie techniki podpowiadania, robiąc to na przemian z

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 141

normalnie rozwijającym się dzieckiem. Nagradzajcie dziecko za prawidłowe podpowiadanie.
Dzieci uczą się szybko i mogą stać się wspaniałymi nauczycielami ! Wczesne prośby
powinny dotyczyć najsilniejszych wzmocnień dziecka /największych nagród/ i należy
wywoływać wiele sytuacji w ciągu dnia stanowiących okazje, aby dziecko z autyzmem mogło
wyrażać prośby. Np. niech prawidłowo rozwijające się dziecko rozdaje smakołyki podczas
posiłku lub zabawki podczas zabawy.
W przypadku "początkującego ucznia" lub dzieci, które dopiero zaczynają tolerować
przebywanie wśród innych dzieci, proces socjalizacji powinien zachodzić stopniowo i
ostrożnie. Ostateczny rezultat jakiego pragniemy to ,aby wszystkie dzieci były w stanie uczyć
się w tym samym środowisku, jednak musimy być pewni ,że umieszczamy dziecko w
otoczeniu, które może tolerować i w którym może się uczyć.
Jeśli nie jest możliwe stopniowe wprowadzenie dziecka do środowiska klasy, dzieci często
odnoszą sukcesy rozpoczynając ten stopniowy proces w klasie związanej z ulubionym
zajęciem dziecka. Np. dziecko, które lubi muzykę, może z sukcesem znaleźć się w grupie
pełnosprawnych dzieci prowadzącej zajęcia muzyczne, a dziecko uwielbiające ruch można
zapisać na lekcje gimnastyki.

ROZDZIAŁ 28

OKREŚLANIE GOTOWOŚCI DZIECKA DO UCZESTNICTWA W ZAJĘCIACH
W KLASIE

Istnieją trzy ważne czynniki, które trzeba rozważyć kiedy myśli się o umieszczeniu dziecka z
autyzmem w normalnej klasie. Wszyscy rodzice chcieliby, aby ich dziecko zakwitło w
normalnej klasie, lecz ważne jest zrozumienie ,gdzie potrzeby dziecka byłyby najlepiej
zaspokajane. W celu określenia odpowiedniego miejsca dla dziecka musimy spojrzeć na trzy
następujące czynniki :

1. Cele, nad którymi dziecko będzie pracować w danym roku.
2. Jakie środowiska i dodatkowe usługi są dostępne.
3. Umiejętności dydaktyczne personelu.

Każde dziecko ze specjalnymi potrzebami jest uprawnione do Indywidualnego Planu
Nauczania. Taki plan opracowywany jest wspólnie przez zespół specjalistów i rodziców
dziecka. Indywidualny Plan Nauczania określa cele, które - wg zespołu opracowującego plan
- są odpowiednie dla danego dziecka.
Ważne jest ,aby wybrane cele były osiągalne i wymierne. Powinny być konkretne i powinny
opierać się na niezbędnych /wymaganych jako warunek wstępny/ umiejętnościach, które
zostały już nabyte przez dziecko. Indywidualny Plan Nauczania powinien określać krytyczne
/najważniejsze/ umiejętności, które powinno nabyć dziecko, aby mogło przyswajać
dodatkowe umiejętności bez wysoko wyspecjalizowanego nauczania. Celem jest udzielenie
pomocy dziecku, aby stało się jak najbardziej niezależne oraz zredukowanie konieczności
przebywania dziecka w restryktywnych /ograniczających/ środowiskach.

Po opracowaniu Indywidualnego Planu Nauczania przez zespół specjalistów i rodziców
następny krok stanowi przemyślenie jego realizacji. W tym momencie zespół powinien
spojrzeć na napisane właśnie cele i określić miejsce, w którym prowadzone będzie nauczanie.
Jest to ważny krok w całym procesie. Ważne jest aby spojrzeć na aktualne środowisko

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 142

dziecka /klasę, w której przebywa/, biorąc pod uwagę rówieśników dziecka, personel
dydaktyczny, strukturę itp. Być może w tym środowisku nie będzie możliwa praca nad
niektórymi celami. /np. uczenie dziecka umiejętności prowadzenia rozmowy jeśli wszyscy
jego rówieśnicy są niewerbalni/. Większość dzieci z autyzmem uczestniczy w programach
stanowiących kombinacje środowisk edukacyjnych.
Środowisko powinno być wybrane w oparciu o zdolność danego dziecka do funkcjonowania i
uczestnictwa w tym środowisku. Sukces dziecka w danym środowisku zależy od zdolności
dziecka do uczenia się od tego środowiska. Zespół opracowujący Indywidualny Plan
Nauczania powinien spojrzeć nie tylko na sposób, w jaki uczy się dziecko, lecz również na
dostępność zasobów edukacyjnych, jakie mogą być zaoferowane temu dziecku. Zespół
powinien spojrzeć na wielkość klasy, stosunek liczbowy uczniów i nauczycieli, jak również
wiedzę personelu dydaktycznego. Ważne jest ,aby nauczyciel był świadomy specjalnych
potrzeb dziecka i aby posiadał odpowiednia wiedzę niezbędną dla stosowania procedur
nauczania skutecznych w przypadku konkretnego dziecka.

Wielką zaletą włączenia dziecka do normalnej klasy jest istnienie wzorów normalnego języka
i kontaktów społecznych. Dzieci mogą nie tylko nauczyć się mówić odpowiednie słowa, lecz
także nauczyć się kiedy należy używać tych słów. Istnieje wiele możliwości modelowania
odpowiedniego języka, który dziecko może naśladować.Jednakże zespół opracowujący
Indywidualny Plan Nauczania powinien stwierdzić czy te wzory przyniosą korzyść dziecku.
Czy dziecko jest werbalne ? Czy dziecko posiada wczesne /wyłaniające się/ umiejętności
naśladowania języka i naśladowania ruchów ? Czy dziecko posiada podstawowe
umiejętności komunikacyjne, które umożliwią mu obserwacje krytycznych /najważniejszych/
aspektów tych wzorów ? Czy rówieśnicy dziecka posiadają umiejętności niezbędne aby
pomoc dziecku ? Czy inicjują kontakty ? Czy są w stanie zaangażować dziecko ?

Rozważając włączenie dziecka do normalnej klasy zespół powinien spojrzeć także na wady
integracji. Przede wszystkim integracja zmniejsza możliwości zindywidualizowanego
nauczania. Dziecko uczy się teraz z grupą i musi zdobywać umiejętności bez zajęć 1:1
/nauczyciel - uczeń/, lub przy niewielkim odsetku takich zajęć.
Dziecko musi być w stanie rozumieć polecenia z łatwością i powinno posiadać rozwinięte
umiejętności naśladowcze. Nauczycielowi trudno jest zapewnić dziecku zindywidualizowane
nauczanie i zindywidualizowane wzmacnianie. Pochwały i skończenie zadań stanowią
główne wzmocnienia w środowisku normalnej klasy. Rzadko nauczyciel może uchwycić
indywidualna motywacje dziecka.

Inna rzecz, jaka należy wziąć pod uwagę to zachowanie dziecka. Środowiska integracyjne
okazują często mniejszą tolerancję wobec trudnych /zakłócających/ zachowań dziecka, z
powodu potencjalnie negatywnego wpływu tych zachowań na inne dzieci. W środowisku
integracyjnym funkcja jaką spełnia zachowanie dziecka może zostać niedostrzeżona
/nierozpoznana/.
Zamiast tego, zachowanie dziecka może być traktowane "topograficznie" /tzn. jeśli dziecko
krzyczy lub uderza inne dziecko, to jest usuwane z aktywności/. Nauczyciele mogą nie
posiadać wiedzy lub czasu, aby zająć się skomplikowaną naturą zachowań dziecka i mogą
bezwiednie wzmacniać nieprawidłowe /nieadaptacyjne/ zachowania dziecka.

Oczywiście istnieje wiele rzeczy, które należy wziąć pod uwagę kiedy rozważa się czy
dziecko jest gotowe, aby wprowadzić je do środowiska integracyjnego. Ważne jest
rozważenie wszystkich czynników. Klucz stanowi indywidualizacja. Najpierw określcie jakie

Ćwiczenie Zachowań Werbalnych

str. 143

są potrzeby edukacyjne dziecka a następnie określcie najlepsze miejsce dla realizacji
programu dziecka. Niezależnie od podjętych decyzji, upewnijcie się, że gromadzone są
dokładne dane dotyczące tempa w jakim dziecko przyswaja nową wiedzę i spotykajcie się -
jako zespół - często. Potrzeby dziecka mogą zmienić się w ciągu roku.
Ważne jest sprawdzanie jego osiągnięć i dopasowywanie sytuacji, jeśli jest to potrzebne.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Ćwiczenie zachowań asertywnych, arteeeterapia
Pytania-od-Rutki-podane-na-ćwiczeniach, Zachowania Organizacyjne UG
Zachowania werbalne i niewerbalne1, Psychologia
cwiczenia kategorie werbalne, POLONISTYKA, gramatyka opisowa
ćwiczenia 1 Zachowania zdrowotne i ich uwarunkowania Edukacja zdrowotna
notatki, STUDIA, WZR I st 2008-2011 zarządzanie jakością, podstawy ochrony środowiska, Zachowania Or
TEMATY ĆWICZEŃ DLA II ROKU (Nauczanie przedkliniczne zachowawcza)
Zachowania organizacyjne ćwiczenia( 11
Zachowania w zdrowiu i chorobie - ćwiczenia, PIELĘGNIARSTWO, socjologia
Zachowania klientów WYKŁAD 9, ZARZĄDZANIE, marketing, ćwiczenia
Na pierwsze ćwiczenie ze stomatologii zachowawczej, ZACHOWAWCZA & ENDODONCJA
04.Zachowania zdrowotne, Zdrowie publiczne, W. Leśnikowska - Ścigalska - ĆWICZENIA I sem, cz. I
III Prawo i inne regulatory zachowań ćw, Politologia, Wstęp do nauki o państwie a prawie, Ćwiczenia
R 3 ATRYBUCJE WNIOSKOWANIE NA PODSTAWIE ZACHOWANIA, ⇒ NOTATKI, I semstr, !ĆWICZENIA, Psychologia spo
6 WERBALIZM NIE TŁUMACZY ZACHOWAŃ LUDZKICH
Na pierwsze ćwiczenie ze stomatologii zachowawczej(2), umed Łódź, ROK II, Zachowawacza
Zachowania org 17.04, STUDIA, WZR I st 2008-2011 zarządzanie jakością, podstawy ochrony środowiska,
D Piątowska Anatomia zębów stałych i stomatologia zachowawcza w ćwiczeniach fantomowych (2)

więcej podobnych podstron