1

Instytut Psychologii, Zakład Psychologii Klinicznej i Neuropsychologii, Uniwersytet Gdański, Gdańsk

2

Pracownia Psychologiczna Szpitala Specjalistycznego, Kościerzyna

3

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy, Kościerzyna

Perinatologia, Neonatologia i Ginekologia, tom 3, zeszyt 1, 72-77, 2010

Tacy sami?

– analiza funkcjonowania komunikacyjnego

przypadku bliźniąt z zespołem Downa

A

LEKSANDRA

S

ZULMAN

-W

ARDAL

1,2

,

A

RKADIUSZ

M

AŃSKI

3

Streszczenie
Autorzy na drodze obserwacji i eksperymentu dokonują analizy przypadku bliźniąt z zespołem Downa pod kątem ich funkcjonowania
komunikacyjnego. Zostaje zaprezentowany poziom kompetencji komunikacyjnej obu chłopców z czynnikami w rozwoju, które są
im wspólne oraz specyficzne oraz wzajemne przystosowania w zakresie środków komunikacyjnych.
Słowa kluczowe: bliźnięta z zespołem Downa, kompetencja komunikacyjna

Wieloletnia i pasjonująca praca w Specjalnym Ośrod-

ku Szkolno-Wychowawczym w Kościerzynie spowodowała
to, iż z prawdziwym wyczuleniem przyglądamy się swoim
wychowankom. W 2005 roku mieliśmy sposobność przyjąć
do naszej placówki parę bliźniąt z zespołem Downa. Mając
na uwadze epidemiologię zjawiska zespołu Downa przyj-
muje się, że takich dzieci rodzi się jedno na osiemset do
tysiąca żywych noworodków, niestety autorzy niniejszej
pozycji nie doszukali się danych epidemiologicznych tego
zjawiska wśród dzieci pochodzących z ciąży mnogiej. Na
tej podstawie można jedynie przypuszczać, iż dzieci
pochodzące z ciąży mnogiej w tej grupie urodzonych zda-
rzają się jeszcze rzadziej. Dzieci z zespołem Downa cha-
rakteryzują się wieloma specyficznymi czynnikami, które
pokazują ich odrębny obraz funkcjonowania psycho-
społecznego. Przedmiotem naszych zainteresowań za-
prezentowanych w niniejszej pracy jest przede wszystkim
ich funkcjonowanie komunikacyjne.

Skupiając się na wymiarze komunikacji, można stwier-

dzić, iż dziecko odkrywa świat oraz wspomniany wcześ-
niej obszar funkcjonowania poznawczego w pierwszych
miesiącach swego życia. Niektórzy autorzy kusiliby się
o formułowanie, że komunikacją objęty jest także aspekt
życia prenatalnego, jednak na tym wymiarze nie będziemy
się skupiać. Komunikacja poprzedza rozwój języka i służy
dzieciom do kontroli rodzicielskich zachowań. Dorośli
widząc płacz lub uśmiech dziecka zaczynają reagować
w taki sposób, że dzieci zaczynają rozumieć, jak przyciąg-
nąć uwagę dorosłego używając tylko swoich emocji. Wza-
jemna kontrola, jaka powstaje w procesie naprzemien-
ności aktów komunikacyjnych nadawania i odbierania
informacji, to pierwszy krok na drodze w rozwoju społecz-
nym i emocjonalnym dziecka [1]

Od momentu narodzin zarówno percepcja dziecka, jak

i wzorce działania sprzyjają nawiązywaniu kontaktów z in-
nymi ludźmi. Kluczowymi sygnałami dla dziecka stają się

twarze i głosy osób z otoczenia. Schaffer [8] wskazuje na
szczególną atrakcyjność twarzy i głosu dla dzieci. Do-
pasowanie między tymi aspektami a wrażliwością dziecka
jest tak silne, że nawet najatrakcyjniejsze bodźce w oto-
czeniu stają się bezbarwnym tłem. Dzieci zanim zaczną
mówić, potrafią nadawać znaczenie dźwiękom i obrazom,
pod warunkiem, że zawierają osobową (duchową) kompo-
nentę. Struktura aparatu słuchowego, zapewnia istnienie
szczególnej wrażliwości na głosy ludzi, a nie na przykład
dźwięki mechaniczne płynące z otoczenia. „Preadaptacji
percepcyjnej” towarzyszy w rozwoju dziecka specyficzne
uwarunkowanie struktur czasowych reagowania. W po-
czątkowych momentach interakcji z dziećmi wyraźnie
pojawia się pewien rytm wzajemnych dopasowań. Spekta-
kularnym momentem może być sytuacja karmienia, która
fundamentalnie obrazuje późniejsze sytuacje dialogu
dziecka z innymi ludźmi.

Wczesny dialog w sytuacjach kontaktu opartego na

komunikacji przedjęzykowej załamuje się, gdy dziecko
ujawnia zaburzenia lub deficyty rozwojowe. Jak podaje
Miller [7], komunikacja z dzieckiem z zespołem Downa
może być utrudniona ze względu na zmienioną organi-
zację percepcji i strukturę czasową reagowania. Wzajem-
ność kontaktów pokazuje, że w takiej sytuacji matki dzieci
z zespołem Downa próbują dla podtrzymania relacji
szukać rozwiązań kompensacyjnych. W wielu przypad-
kach poszukiwania skutkują sukcesem komunikacyjnym
i satysfakcją z wzajemnego odzwierciedlenia emocji.
Zdarzają się jednak przypadki bezradności, co w następ-
stwie prowadzi do poszukiwania wsparcia w otoczeniu,
często o charakterze specjalistycznym.

Skuteczna komunikacja prowadzi do bezkolizyjnego

uczenia się języka. Kompetencje komunikacyjne nie tylko
wyprzedzają rozwój zdolności językowych u dzieci, ale
także ułatwiają rozumienie i nabywanie języka. Prawidło-
wość ta występuje także w przebiegu rozwoju dzieci z zes-

Tacy sami? – analiza funkcjonowania komunikacyjnego przypadku bliźniąt z zespołem Downa

73

połem Downa. Buckley [1] podkreśla ważność trzech
czynników dla rozwoju mowy u dzieci z zespołem Downa
w pierwszym roku życia: wczesne konwersacje, inicjo-
wanie dialogu i okazje do uczenia się języka. Wczesne
konwersacje są ze strony dziecka odpowiedziami na twarz
i głos dorosłej osoby. Dzieci uśmiechając się zostają włą-
czone w konwersację reakcją opiekuna. Dorośli pochylają
się nad dzieckiem, odwzorowują jego uśmiech często
dodając inne dźwięki lub słowa, a następnie czekają na
powtórzenie uśmiechu dziecka. Już na bardzo wczesnym
etapie konwersacje pokazują pewien styl współdziałania
dziecka w relacji z osobami bliskimi. Te zdarzenia urucha-
miają w dzieciach potrzebę patrzenia, słuchania i zwraca-
nia się do innej osoby w czasie trwania kontaktu, co jest
istotą efektywnej komunikacji, kiedy dziecko w przyszłości
zacznie mówić.

Inicjowanie dialogu zakłada także fakt dłuższego pod-

trzymywania kontaktu z partnerem. Wspomniana już
wcześniej autorka wskazuje na zróżnicowane proporcje
w eksplorowaniu wizualnego otoczenia przez dzieci zdro-
we i dzieci z zespołem Downa. W pewnym momencie dzie-
ci zdrowe spontanicznie rozszerzają pole kontaktu o świat
przedmiotów widzialnych, podczas gdy dzieci z zespołem
Downa w dalszym ciągu bardziej koncentrują się na lu-
dziach. Dzieci z zespołem Downa potrzebują wielu mie-
sięcy, aby odkryć, że kontakt wzrokowy można rozszerzyć
także na aktywności dorosłych i wskazywanie przedmio-
tów w świecie wizualnym.

Okazje do uczenia się języka tworzą ludzie otaczający

dziecko. Kiedy dzieci nawiązują kontakt wzrokowy z do-
rosłymi, automatycznie angażują ich z całym potencjałem
językowym. Osoba dorosła często rozszerza pole aktyw-
ności wzrokowej dziecka, poprzez opisywanie słowami
otoczenia, w jakim dziecko się znajduje. Jones [3] w swo-
ich badaniach pokazuje trudność dzieci z zespołem
Downa w utrzymaniu przerw, gdy dorosły włączył się do
komunikacji. Rytm odwracania i przywracania uwagi wraz
z utrzymaniem wspólnego pola uwagi pozostaje mocno
zakłócony. W tych momentach mamy dzieci z zespołem
Downa próbują dostosowywać się doraźnie do zaskaku-
jących je często zmian w kontakcie z dziećmi.

Byrne i Buckley [2], opierając się na zestawieniu Mil-

lera [7] czynników zakłócających interakcje matki i dziec-
ka z zespołem Downa, wymieniają następstwa tego pro-
cesu:

1) Zarówno matki, jak i ich dzieci mogą być dla siebie

mniej responsywni.

2) Matki dzieci z zespołem Downa mówią więcej do

swoich dzieci, nawet wtedy, gdy dzieci wokalizują.

3) Matki dzieci z zespołem Downa mówią w szybszym

tempie do swoich dzieci oraz wytwarzają więcej wy-
powiedzi w jednostce czasu niż matki dzieci zdro-
wych.

4) Matki dzieci z zespołem Downa są bardziej dyrektyw-

ne, instruujące i kontrolujące.

5) Nie wszystkie matki dzieci z zespołem Downa są podob-

ne. Występują indywidualne różnice we wzorcach inter-
akcji udokumentowane na osi nasilenia od dyrektyw-
ności, po wrażliwość aż po swobodę i wytwórczość.
Od samego początku dzieci, angażując się w kontakt

z otoczeniem, muszą „złamać kod”, jakim osoby z tego oto-
czenia operują. Po etapie wczesnych osiągnięć komunika-
cyjnych nadchodzi moment pojawienia się pierwszych
słów. Zanim dziecko będzie zdolne używać słów w pro-
cesie porozumiewania się, powinno nauczyć się ich zna-
czeń. Mervis [6] dostrzegła szereg podobieństw między
dziećmi zdrowymi i dziećmi z zespołem Downa w zakresie
rozwoju mowy we wczesnym okresie. Trzy szczególnie
podkreślają wspólną nić obu grup dzieci. Dzieci z obu
grup dostrzegają, że dorosły wskazuje i nazywa przed-
mioty, które dla dzieci nie mają jeszcze nazwy. Ten słowny
akompaniament odnosi się do całych przedmiotów, a nie
ich cech. Także pierwsze słowa, jakich uczą się dzieci łą-
czone są z obiektami zdolnymi do samodzielnego poru-
szania się lub z przedmiotami, którymi dziecko może
manipulować. Ostatni aspekt podobieństwa związany jest
z konkretnym charakterem obiektów oraz ich łatwą do-
stępnością percepcyjną, co wpływa na preferencje wy-
boru słów w procesie uczenia się języka. Jeśli dzieci rozu-
mieją już wybrane słowa, to wkrótce zaczną próbować
używać tych słów w komunikacji.

Rozwój kompetencji komunikacyjnych przebiegający

bez zakłóceń gwarantuje wzbogacanie się słownika dzieci
i w konsekwencji możliwość używania bardziej złożonych
syntaktycznie struktur w wypowiedziach dzieci. Buckley
[1] zauważa, że istnieje związek pomiędzy liczbą słów
rozumianych przez dziecko a możliwością łączenia dwóch
słów razem w wypowiedziach. Zdrowe dzieci potrzebują
średnio 50 słów i one uzyskują gotowość do konstruowa-
nia zdań dwuwyrazowych w wypowiedziach. U dzieci
z zespołem Downa niezbędne staje się co najmniej 100
słów, aby podnieść gotowość do konstruowania zdań
dwuwyrazowych w wypowiedziach.

Dokonując obszernego przeglądu artykułów nauko-

wych, ta sama autorka doszła do wielu wniosków mogą-
cych uporządkować spojrzenie na dziecko z zespołem
Downa przez pryzmat rozwoju kompetencji komunika-
cyjnej i językowej. Znaczący wpływ na rozwój dziecka
z zespołem Downa mogą mieć: niedosłuch, deficyty per-
cepcji wzrokowej i opóźnienia w sferze motorycznej. Zabu-
rzenia tych funkcji bezpośrednio mogą utrudnić satys-
fakcjonującą komunikację i oddalić dzieci od zrozumienia
zjawisk występujących w otoczeniu. Nabywanie znaczeń
słów przez dzieci z zespołem Downa zasadniczo nie
odbiega od zdrowych dzieci. Jednak ten proces przebiega
wolniej u dzieci z zespołem Downa. W interakcjach matek
i dzieci z zespołem Downa rejestruje się duże zróżnico-
wanie w zakresie wspólnego dopasowania komunikatów.
Większość dzieci z zespołem Downa prezentuje poważ-
niejsze trudności w uczeniu się gramatyki i syntaktyki

A. Szulman-Wardal, A. Mański

74

języka niż w uczeniu się pozycji leksykalnych. Dodatkowo
dzieci z zespołem Downa doświadczają specyficznych
trudności w tworzeniu wypowiedzi, mimo posiadania
odpowiednich kompetencji językowych. Mogą rozumieć
słowa, gramatykę i syntaktykę bardziej niż wytworzyć
w pełni kompletne wypowiedzi w oparciu o swoją wiedzę
językową. Z trudnościami na płaszczyźnie językowej
współistnieją trudności w wyraźnym mówieniu wyni-
kające z fonologicznych i artykulacyjnych deficytów.

Komunikacja stała się na tyle ważna w edukacji, że jej

niedoskonałości próbuje się skompensować za pomocą
pomysłowych metod wspólnie nazwanych komunikacją
alternatywną i wspomagającą

[10].

Tetzchner i Martinsen [10] wskazują, że komunikacja

alternatywna i wspomagająca wraz z niewerbalnymi spo-
sobami porozumiewania się stanowi dodatek lub substytut
mowy. W grupie dzieci z zespołem Downa wsparcie języ-
kowe jest często potrzebne, zdarza się jednak, że wpro-
wadzenie języka alternatywnego staje się niezbędne.
Grupa języka alternatywnego została wyodrębniona przez
badaczy na podstawie obserwacji osób z bardzo słabo
rozwiniętą mową lub jej brakiem. Jest to forma komu-
nikacji na całe życie dla osób niemówiących. Jest to także
pożyteczne dla osób bliskich narzędzie porozumiewania
się z dzieckiem. Język alternatywny może opierać się na
różnych nośnikach, wśród których najpowszechniej sto-
sowane są: znaki manualne, znaki graficzne i znaki przes-
trzenno-dotykowe.

Smith i Tetzchner [9] objęli badaniem dziesięcioro

dzieci z zespołem Downa, stwierdzając, że posługują się
one średnio 45 słowami. W pierwszej fazie badania dzieci
miały trzy lata, a po dwóch latach naukowcy stwierdzili, że
średnia długość wypowiedzi tych dzieci wynosiła 1,5
słowa. Wynika z tego, że większość dzieci konstruowała
wypowiedzi jednowyrazowe. Włączanie więc języka alter-
natywnego staje się mocno uzasadnione. Najbardziej roz-
powszechnioną formą komunikacji alternatywnej u dzieci
z zespołem Downa są znaki manualne. Naukowcy roz-
różniają dwa typy znaków manualnych. Pierwszy typ to
grupa języków migowych używanych przez ludzi nie-
słyszących. Ta grupa wchodzi w zakres kodów prymar-
nych, nie mających swojego źródła w języku mówionym.
Każdy język z tej grupy ma swoją własną topografię
i artykulację znaków oraz szyk zdania. Druga grupa
języków zawiera techniki pozwalające podążać słowo
w słowo za mową. Gdy użytkownicy języka alternatyw-
nego słyszą, ale mają zaburzoną komunikację, to w pro-
cesie kształcenia powszechne jest wykorzystanie znaków
manualnych z jednoczesnym wypowiadaniem słów.

W związku z powyższym, przyglądając się naszym

wychowankom, powstało główne pytanie badawcze: jaki
jest obraz funkcjonowania komunikacyjnego bliźniąt z ze-
społem Downa?

Powstały także pytania bardziej szczegółowe, a mia-

nowicie:

– Jak przedstawia się rozwój kompetencji komunika-

cyjnej u obserwowanych dzieci?

– Jakie środki komunikacyjne są dla chłopców wspólne,

a jakie rozwijają według innego schematu?

– Jakie są wzajemne przystosowania komunikacyjne

w zakresie środków komunikacyjnych?
Opierając się na doświadczeniu praktycznym oraz na

obserwacjach osób pochodzących z ciąży bliźniaczej,
istnieje duże prawdopodobieństwo, że rozwój kompetencji
komunikacyjnej, jak z resztą i innych kompetencji będzie
przebiegał w sposób bardzo zbliżony – to podstawa do
tworzenia hipotezy zdroworozsądkowej.

Aby dać odpowiedzi na wspomniane pytanie, zbadano

dwóch chłopców Adriana i Andrzeja z zespołem Downa,
będących bliźniakami monozygotycznymi. W momencie
urodzenia, ich waga urodzeniowa przedstawiała się:
Adrian 1650 g, Andrzej 1900 g, zaś wzrost każdego z dzieci
oscylował wokół 40 cm. Aktualnie, obaj chłopcy od 2005
roku uczęszczają do Oddziału Edukacyjno-terapeutycz-
nego dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu umiarkowanym i znacznym. Chłopcy mają 11 lat
i przed okresem nauki, korzystali z zajęć wczesnego
wspomagania w Ośrodku Wczesnego Wspomagania. Wraz
z niepełnosprawnością intelektualną współistnieje u chłop-
ców niedosłuch obustronny o różnym nasileniu. Adrian:
lewe ucho – 50 dB; prawe ucho – 20 dB. Andrzej: lewe
ucho – 30 dB; prawe ucho – 40 dB. Słuch chłopców zbada-
no metodą Potencjałów Wywołanych Słuchowych. W świet-
le prowadzonych obserwacji ustalono, że chłopcy po-
zostają na poziomie rozumowania przedoperacyjnego
według teorii Piageta. Każdy z nich potrafi naśladować oto-
czenie w trybie prostym i odroczonym. Obaj lubią zabawy
konstrukcyjne, niewymagające jednak inwencji twórczej.
W codziennych sytuacjach prezentują pełną samodziel-
ność w zakresie sygnalizowania potrzeb fizjologicznych,
a także potrzebują niewielkiego wsparcia podczas czyn-
ności jedzenia i picia. Mimo znacznych podobieństw w
funkcjonowaniu społecznym między chłopcami zaryso-
wują się także subtelne i często niedostrzegalne różnice
w powierzchownym kontakcie. Jeden z braci staranniej
koloruje i częściej podejmuje próby rysowania obiektów
dostrzeżonych w otoczeniu. Drugi z braci częściej podej-
muje aktywności angażujące dużą motorykę. Jest bardziej
ruchliwy i aktywność w postaci pokonywania przestrzeni
preferuje bardziej niż zajęcia stacjonarne. Jednak naj-
bardziej spektakularnym aspektem rozwoju braci jest kom-
petencja komunikacyjna i językowa.

Badania kompetencji komunikacyjnej i językowej

oparto na metodzie obserwacji laboratoryjnej. Posłużono
się w tym badaniu:

– profilem osiągnięć ucznia skonstruowanym przez

J. Kielina – wybranymi skalami: Mowa czynna i Mowa
bierna [4],

– Kartą Obserwacji Zachowań Komunikacyjnych, przy-

gotowaną do badania przy Lustrze Weneckim [5].

Tacy sami? – analiza funkcjonowania komunikacyjnego przypadku bliźniąt z zespołem Downa

75

Profil Osiągnięć Ucznia J. Kielina [4] składa się z 11

Skal Obserwacyjnych obejmujących najważniejsze obsza-
ry rozwoju dziecka. Przeznaczona jest do obserwacji prze-
biegu rozwoju dzieci między 0-5. rokiem życia. Jest narzę-
dziem diagnostycznym na bazie, którego nauczyciele i psy-
cholodzy praktycy konstruują indywidualne programy –
terapeutyczno-rozwojowe. POU pozwala określić aktualny
poziom rozwoju, ale także zakres osiągnięć uzyskany przy
pewnej stopniowanej pomocy, nazywany strefą najbliż-
szego rozwoju (SNR). Aktualny obraz rozwoju jest punk-
tem startowym postępowania edukacyjno-terapeutycznego
a SNR wyznacza cele rozwojowe. Wynikiem obserwacji
jest profil zawierający dwie krzywe obrazujące: aktualny
stan rozwoju i SNR.

Karta Obserwacji Zachowań Komunikacyjnych [5] jest

eksperymentalną skalą konstrukcji jednego z autorów
niniejszej publikacji, która została skonstruowana do
potrzeb praktycznych, jak i prac teoretycznych dotyczą-
cych zjawiska komunikacji osób m.in. z zespołem Downa.
Aktualnie trwają nad nią prace standaryzacyjne.

Karta Obserwacji Zachowań Komunikacyjnych służy

pracy w czasie aktualnego kontaktu z dzieckiem. Scena-
riusz diagnostyczny zakłada sytuację zabawy w pomiesz-
czeniu z Lustrem Weneckim. Eksperymentator lub nauczy-
ciel-terapeuta kompletuje niewielki zbiór słów, które dzieci
rozumieją. Warunkiem koniecznym nie jest wypowiadanie
tych słów. Słowa mogą być obecne w mowie dzieci szcząt-
kowo (np. w postaci emboli, wyrażeń dźwiękonaśladow-
czych itp.).

W pierwszej fazie eksperymentator umieszcza zdjęcia

lub obrazki obiektów, dla których te słowa są desygnatami

w komunikatorze. Dzieci bawią się pojedynczo. Ekspery-
mentator pyta dziecko: Gdzie jest np. pies? Dziecko od-
powiada włączając palcem odpowiedni przycisk komuni-
katora. Gdy dzieci wykonują to zadanie, poprawnie odna-
lazły ścieżkę komunikacji, tworząc drogę okrężną omija-
jącą system mowy czynnej.

W drugiej fazie eksperymentator sam wskazuje wy-

brany obiekt zadając pytanie: Co to jest? Istnieją co naj-
mniej trzy możliwe i obserwowane w praktyce szkolnej
reakcje dzieci:

A)Dziecko używa szczątkowej mowy, aby nazwać obiekt

na obrazku lub zdjęciu (możliwy jest także desygnat
realny). Przykładem mogą być wyrażenia:

kwa, wa, ka,

aka

itp. zbliżające dzieci do nazwy

kaczka

.

B) Dziecko dokonuje pełnego i kompletnego artykula-

cyjnie nazwania desygnatu.

C) Dziecko pod nieobecność nazwy, tworzy często bar-

dzo złożone obrazy znaczeniowo splecione z desyg-
natem. Imituje, naśladuje lub odtwarza, często w bar-
dzo ciekawy i perfekcyjny sposób, to co nieodłącznie
wiąże się z obiektem (np. porusza się jak kotek, na-
stępnie prostuje palce jakby były pazurami gotowymi
do walki, aby po chwili zwinąć się jak w „kłębek” i po-
łożyć na podłodze przy stole).

W trzeciej i ostatniej fazie eksperymentu komunikator

spełnia funkcje pośredniczącą w czynnościach manual-
nych lub konstrukcyjnych. Eksperymentator kompletuje
etykietki z kolorami, umieszcza je w okienkach komuni-
katora. Następnie dziecko otrzymuje prosty rysunek do
pokolorowania. Nie może bezpośrednio wziąć kredki, lecz

Tabela 1. Mowa czynna i bierna (wybrane obszary) – podobieństwa i różnice u obserwowanych dzieci (źródło: badania własne)

MOWA CZYNNA (wybrane obszary)

Podobieństwa

Różnice

1) Zdolność zmiany intonacji wydawanych dźwięków. +
2) Umiejętność szeptania. +
3) Umiejętność wyrażenia sprzeciwu słowem „nie” lub kręceniem głowy. +
4) Umiejętność wypowiadania pojedynczych dźwięków, w tym większość z nich ma
znaczenie ogólne lub sytuacyjne. +
5) Umiejętność różnicowania reakcji emocjonalnych. W różnych sytuacjach dziecko np.
krzyczy lub płacze w odmienny sposób. +
6) Łączenie gestów i pojedynczych dźwięków w kontaktach społecznych i edukacyjnych. +

1) Wypowiadanie kilku wyrazów
dźwiękonaśladowczych.
2) Umiejętność wypowiadania słów
składających się z trzech samo-
głosek.

MOWA BIERNA (wybrane obszary)

Podobieństwa

Różnice

1) Rozumienie dorosłego, gdy przypomina dziecku, aby się przywitało ze znajomą osobą. +
2) Rozumienie polecenia: „Patrz na mnie”. +
3) Rozumienie poleceń dotyczących wskazywania części ciała.+
4) Wskazywanie prostych części ubioru. +
5) Rozumienie poleceń typu: „Podaj…”+
6) Adekwatne reagowanie na polecenia typu: „Poszukaj…”+
7) Rozumienie zwrotów np. „Uściskaj, obejmij, przytul…”+
8) Rozumienie poleceń dwuczłonowych, poprzez prawidłowe ich wykonanie
(np. „Zamknij drzwi i usiądź na krześle” . !

1) Rozumienie wybranych zaimków
osobowych.
2) Rozumienie prostych zdań okreś-
lających użycie przedmiotu lub
wskazanie go zgodnie z jego funkcją
(np. „Pokaż, czym się rysuje”).

+ oznacza opanowanie przez chłopców danej umiejętności;
!

oznacza podobieństwo w zakresie nieopanowania danej umiejętności.

A. Szulman-Wardal, A. Mański

76

może zakomunikować, jakiego koloru chciałoby użyć.
Wtedy eksperymentator przekazuje dziecku odpowiednią
kredkę.

W pierwszej fazie obserwacji ważne są wszelkie zacho-

wania zwiastujące lub realizujące funkcję wskazywania.
Kluczowe słowo „gdzie” powinno uruchomić w dzieciach
złożony mechanizm ukierunkowanego patrzenia i eksplo-
rowania. W drugiej fazie akcent rozłożony jest z większą
siłą na różnorodne opisanie pewnego fragmentu otoczenia.
Funkcja nazywania nie jest konieczna, aby świat opisywać,
lecz jak do tej pory funkcja ta jest najdoskonalsza ze wzglę-
du na swój syntetyczny charakter. Podstawą ostatniej fazy
jest prośba. Ten moment wiąże się z dostrzeżeniem osoby,
która może prośbie sprostać.

Na podstawie wyżej scharakteryzowanych metod

badań uzyskaliśmy następujące wyniki. Charakterystyka
kompetencji komunikacyjnej i językowej w świetle Profilu
Osiągnięć Ucznia J. Kielina, dla klaryfikacji zjawiska ujęto
w formie tabeli (tab. 1).

Analizując materiał (tab. 1), można zauważyć istotnie

większe podobieństwo badanych dzieci w obszarach
kluczowych rozwoju mowy czynnej i biernej.

Tabela 2 ujmuje proporcje liczbowe osiągnięć ba-

danych w wybranych obszarach funkcjonowania mowy
czynnej i biernej.

Tabela 2. Proporcje liczbowe osiągnięć obu chłopców w bada-
nych, wybranych obszarach funkcjonowania w zakresie mowy

czynnej i biernej (źródło: badania własne)

Wskaźnik proporcji

liczbowych P/R

Mowa czynna

6/2

Mowa bierna

8/2

Prezentowane wyniki, jak widać, bardziej skłaniają do

potwierdzenia hipotezy o względnie jednakowych drogach
i obrazach kształtowania się kompetencji komunikacyjnej
i językowej u obu chłopców.

Kontynuując pierwszą (statyczną) część naszych

obserwacji przeszliśmy do drugiego etapu, którego celem
było stwierdzenie, jak mogą kształtować się wzajemne
dopasowania komunikacyjne pozwalające chłopcom poro-
zumiewać się zupełnie bezkonfliktowo, bez używania zdol-
ności językowych. W celu uzyskania odpowiedzi na to py-
tanie wykorzystaliśmy informacje pochodzące z naszej
eksperymentalnej skali.

Poniższa tabela przedstawia wyniki obserwacji chłop-

ców przy użyciu Karty Obserwacji Zachowań Komuni-
kacyjnych.

Zaprezentowany materiał ukazuje podobieństwo mię-

dzy badanymi dziećmi przede wszystkim w obszarach
niewerbalnego kontaktu. Obaj chłopcy tylko w ten sposób
poszukują kontaktu z otoczeniem i podtrzymują także
kontakt ze sobą.

Tabela 3. Wyniki z poszczególnych faz obserwacji chłopców

(źródło: badania własne)

Badane osoby

FAZA I

FAZA II

FAZA III

Andrzej

+++

–

+++

Adrian

+++

+

+++

+ oznacza szczątkową realizację wskazanej kompetencji,
++ oznacza zmienną realizację wskazanej kompetencji,
+++ oznacza pełną biegłość w zakresie wskazanej kompetencji,
!

brak wskazanej kompetencji.

Wspólne obu chłopcom jest orientowanie się na świat

za pomocą wskazywania. Wskazywanie staje się nie tylko
narzędziem potwierdzania adekwatnej recepcji otoczenia,
lecz także możliwością wejścia w kontakt z drugim czło-
wiekiem. Dyskretne różnice między braćmi zarysowały się
w fazie II, gdzie jeden z chłopców w szczątkowej formie
posiada szereg słów i często używa ich w sytuacjach edu-
kacyjnych. Ten stan powoduje, że chłopcy przebywając ze
sobą mogą się komunikować adekwatnie ze względu na
zbliżone kompetencje komunikacyjne. Brak asymetrii de-
terminuje także pewną skłonność do doskonalenia tych
zasobów komunikacyjnych, które posiadają. Z ustnej re-
lacji terapeutki dzieci dowiedzieliśmy się, jak obaj chłopcy
potrafią przepięknie i wiernie imitować czynności i zacho-
wania z otoczenia. Nieobecność mowy czynnej nie powo-
duje zatrzymania rozwoju mowy, lecz zmienia obraz tego
procesu z podłużnego w poprzeczny.

Do podsumowania naszych obserwacji zdaje się bar-

dzo pasować zdanie wypowiedziane niegdyś przez Junga,
stwierdził on, że każdy z nas pod pewnym względem jest
podobny do wszystkich innych ludzi, pod innym wzglę-
dem tylko do niektórych, a są takie aspekty ludzkiego ży-
cia, które zaznaczają to, iż jesteśmy niepowtarzalni. To
zdanie dotyczyło sfery osobowości, ale na użytek naszego
przypadku możemy postarać się o parafrazę na rzecz kom-
petencji komunikacyjnej.

Autorzy tego artykułu, jako świadkowie rzadko spo-

tykanego fenomenu komunikacyjnego, który ma miejsce
między rodzeństwem pochodzącym z ciąży bliźniaczej, ale
także mającym specyficzne trudności rozwojowe, mieli
świadomość, że dotykają sfery, która nie była intensywnie
eksplorowana. Zdają sobie sprawę z tego, że to dopiero
początek drogi poznania. Dlatego m.in. część użytych me-
tod badań, to skala jeszcze eksperymentalna.

Przestrzeń komunikacyjna pomiędzy ludźmi pozostaje

nadal mało poznanym obszarem. Jeszcze większą zagadką
jest komunikowanie się bez słów, między osobami pozo-
stającymi w bardzo bliskiej tożsamości genetycznej (np.
rodzeństwo z ciąż mnogich). Obserwacje tych ludzi wymy-
kają się niejako „naukowemu” uchwyceniu wszystkich
aspektów zjawiska porozumiewania się. Obserwujemy
rzeczywistość, którą czasami bardzo trudno nazwać, zba-
dać. Mamy nadzieję, iż przypadek naszych wychowanków
posłuży nam ku dalszej pracy, która pomoże uchwycić
z większą precyzją ten fenomen.

Tacy sami? – analiza funkcjonowania komunikacyjnego przypadku bliźniąt z zespołem Downa

77

Chcemy szczególnie podziękować Mamie chłopców

oraz terapeucie dzieci, Pani Annie Kolińskiej, które znaczą-
co pomogły w rzetelnych badaniach.

Piśmiennictwo

[1] Buckley S. (1993)

Language development in children with

Down’s syndrome

. Down Syndrome Research and Practice

1: 3-9.

[2] Byrne A., Buckley S. (1993)

The significance of maternal

speech styles for children with Down’s syndrome

. Down

Syndrome Research and Practice 1(3): 107-117.

[3] Jones O. (1980)

Prelinguistic communication skills in Down’s

syndrome and normal infants

. [W:] Field, T., Goldberg D.,

Stern D., Sostek A. (Red.)

High Risk infants and children:

Interactions with adults and peers

. Academic Press.

[4] Kielin J. (2003)

Profil osiągnięć ucznia. Przewodnik dla nau-

czycieli i terapeutów z placówek specjalnych

. Gdańskie Wy-

dawnictwo Psychologiczne.

[5] Mański A. (2009)

Karta Obserwacji Zachowań Komunikacyj-

nych

. Niepublikowana.

[6] Mervis C. (1990)

Early conceptual development of children

with Down’s syndrome

. [W:] Cicchetti D., Beeghly M.

Child-

ren with Down Syndrome: a developmental perspective

.

Cambridge.

[7] Miller J.F. (1987b)

Language and communication characte-

ristics of children with Down syndrome

. [W:] Pueschel S.,

Tingey C., Rynders J., Crocker A., Crutcher D. (Red.)

New

perspectives on Down syndrome.

Brooks Publishing Co.,

Baltimore: 233-262.

[8] Schaffer R.H. (1989)

Early social development

. Lawrence Erl-

baum Associates.

[9] Smith L.,Tetzchner S. (1986)

Communicative, sensorimotor

and language skills of Young children with Down syndrome

.

Am. J. Men. Def. 91: 57-66.

[10] Tetzchner S., Martinsen H. (2002)

Wprowadzenie do wspo-

magających i alternatywnych sposobów porozumiewania

się

. Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, Warszawa.

J

Aleksandra Szulman-Wardal
Instytut Psychologii
Zakład Psychologii Klinicznej i Neuropsychologii
Uniwersytet Gdański
80-952 Gdańsk, ul. Bażyńskiego 4
e-mail: [e-mail]

The same? – the analysis of communicative functioning in the case of Down’s syndrome

The authors, through their observation and experiments analyses the case of twins with Down syndrome with regard their commu-
nication. It is introduced the level of communication competence of the two boys with factors in their development which are
common and specific, and mutual adaptation of the means of communication.
Key words: twins with Down syndrome, communication competence