POMAGANIE UCZNIOM Z TRUDNOŚCIAMI SZKOLNYMI - ĆWICZENIA

Zaliczenie:

- obecność,

- kolokwium,

- aktywność,

- teczka terapeutyczna:
* ćwiczenia w zakresie percepcji wzrokowej,
* zaburzenia w percepcji słuchowej,
* problemy w orientacji układu ciała i przestrzeni,
* zaburzenia koncentracji uwagi,
* problemy z koordynacją wzrokowo- ruchową,
* ćwiczenia w zakresie funkcji manualnej,
* ćwiczenia relaksacyjne i uspokajające
(ogólne informacje, metody, techniki jak kształtować te sfery, metody i techniki zapobiegania tym zaburzeniom)

* notatki z wykładów i ćwiczeń,
* konspekt zajęć,
* opisać dziecko z zaburzeniem i metody, formy pracy z takimi dziećmi (np.: ADHD, autyzm)
* stworzenie programu.

Trudności szkolne : nieobecność, bariera, słabe stopnie, środowisko - zaniedbanie, problemy rodzinne, stres, dojrzałość szkolna, trudności w czytaniu i pisaniu, trudności w uczestnictwie w zajęciach, negatywne oceny.

Wyznaczniki powodzenia w uczeniu się czytania i pisania:

Co to jest potrzebne do nauki czytania i pisania?

Odp. Prawidłowo rozwinięta percepcja słuchowo - wzrokowa, wzrokowo - ruchowa, orientacja przestrzenna.

Cztery stadia rozwoju Piageta:

1. Stadium sensoryczno - motoryczne 0-2 r. ż.

- ważny rozwój sprawności ruchowej, motorycznej - dziecko poznaje i eksploruje świat - jest ciekawe świata - brak stałości przedmiotów

2. Stadium przedoperacyjne 2-7 r. ż.

• dziecko jest egocentryczne

• stadium en aktywne, mowa w funkcji komunikacyjnej ( osądy) funkcja intelektualna przeszłość, teraźniejszość, przyszłość,

• myślenie przedoperacyjne

• przedmioty: grupowanie i klasyfikowanie wg pewnej zasady

• myślenie intuicyjne i słowne ( językowe)

• myślenie egocentryczne

• dziecko fałszuje rzeczywistość

• duża liczba pytań, obserwowanie różnych zjawisk ( pytania)

• dziwne pytania o wszystko, też kierowanie się zmysłami

• dziecko nie potrafi spostrzegać z punktu widzenia drugiej osoby

• dziecko nie potrafi abstrakcyjnie myśleć

3. Stadium operacji konkretnych 3 - 10 r. ż.

• pojęcie stałości

• decentracja

• wykształcają się niezmienniki

• dziecko przyjmuje punkt widzenia drugiej osoby

4. Stadium operacji formalnych 11 - 12 r. ż. - 15 + dorosłość

• konflikty z otoczeniem

• bunt

• myślenie refleksyjne, formalne ( abstrakcyjne teorie)

• zawyżone poczucie własnej wartości

• zdolność do decentracji ( przyjmuje punkt widzenia innych ludzi)

• myślenie logiczne, system rozwiązywania problemów, myśli abstrakcyjnie, własne hipotezy

• rysunek do badania sfery poznawczej

Trudności w uczeniu się: Okoń : ,, Proces pojawiania się braków…”

Kupisiewicz,, Rozbieżność…”

Spionen - wyróżnia dwie sytuacje: chłopiec wkłada dużo pracy, pomimo tego, że nie odnosi sukcesu

- nie potrafi przyswoić materiału

a) w celu określenia sytuacji, kiedy uczeń pomimo starań nie potrafi w odpowiednim czasie przyswoić materiału i umiejętności przewidzianych w programie nauczania : w tym znaczeniu trudność stanowi pierwszy etap niepowodzeń szkolnych.

b) w celu określenia sytuacji, kiedy uczeń wykazuje postępy w nauce i otrzymuje oceny zadowalające, ale czyni to kosztem niewspółmiernie dużego wkładu własnej pracy, czy też wysiłkiem rodziców, korepetytorów.

Rodzaje trudności ( Okoń):

- jawne - dostrzeżone przez szkołę

- ukryte - nie dostrzeżone przez szkołę

Trudność - rozbieżność między tym co wymaga nauczyciel a tym co uczeń jest w stanie przyswoić.

Brzezińska

Dysleksja - cały syndrom specyficznych trudności w opanowaniu umiejętności czytania, pisania, liczenia u dzieci o przeciętnym poziomie inteligencji i zasadniczo dobrych zdolnościach adaptacyjnych. ( Bee).

Dla oznaczenia trudności w opanowywaniu umiejętności czytania, którym towarzyszy trudność w opanowywaniu umiejętności pisania.

Dysortografia - trudności w opanowywaniu umiejętności pisania poprawnego pod względem ortograficznym.

Dysgrafia - trudność w opanowywaniu umiejętności pisania poprawnego pod względem graficznym

Dyskalkulia - trudność w opanowywaniu umiejętności liczenia i radzenia sobie z zadaniami arytmetycznymi.

4 etapy niepowodzeń

I brak wiedzy

II odpisywanie zadań domowych

III oceny niedostateczne

IV drugoroczność

Przyczyny niepowodzeń szkolnych - niepowodzenia często mają charakter procesualny.

• Społeczne - związane z warunkami w których dzieci żyją i wzrastają

• Biopsychiczne - związane z wyposażeniem biologicznym dziecka i efektów ich rozwoju

• Przyczyny związane z funkcjonowaniem szkoły ( Kupisiewicz, Spionek)

Dziecko w układzie ryzyka może narażone na czynniki ryzyka.

Najczęściej wskazywane przyczyny niepowodzeń szkolnych ( Brzezińska)

Przyczyny tkwiące w dziecku:

a) stan zdrowia i ogólnej sprawności fizycznej dziecka, wyrażający się obniżoną sprawnością sensoryczną oraz uszkodzenie, zaburzenie lub opóźnienie rozwoju analizatorów zmysłów, intelektualne upośledzenie umysłowe oraz jego pogranicze.

b) zróżnicowany poziom rozwoju dzieci, ich uzdolnień oraz zainteresowań

- dysharmonia i opóźnienie rozwojowe

- szczególne uzdolnienia i talenty

- specyficzne zainteresowania

c) zakłócenia dynamiki procesów nerwowych

- zahamowanie psychoruchowe

- nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi

d) zakłócenia procesu lateralizacji

- leworęczność

- lateralizacja skrzyżowana

Przyczyny tkwiące w rodzinie:

a)sytuacja ekonomiczna rodziny i warunki jej życia

- ubóstwo materialne i złe warunki mieszkaniowe

b)zróżnicowanie kulturowe rodziny

c)dysfunkcjonalność lub dezorganizacja rodziny jako środowiska wychowawczego

- rozbicie struktury rodziny

- wychowawcza lub opiekuńcza dysfunkcjonalność rodziny

- modelowanie patologicznych wzorców zachowań w rodzinie

Przyczyny tkwiące w szkole:

a)organizacyjne

- częste zmiany nauczycieli

- osobowościowe cechy nauczyciela

- złe warunki materialne nauczania

- duża liczebność zespołów klasowych

- niewłaściwy plan pracy szkoły

b)dydaktyczne

- brak uzgodnionego przez nauczycieli wychowawczego programu szkoły

- niewłaściwe metody i formy nauczania

- niewyrównywanie braków w wiedzy i umiejętnościach uczniów

- nadmierny werbalizm w pracy z dziećmi

- przeładowanie programu nauczania.

ADHD - brak koncentracji uwagi, impulsywność, ruchliwość

Dziecko nieprzystosowane - brak motywacji do nauki

Niepowodzenia szkolne - gdy dzieci nie są w stanie sprostać wyzwaniom uczenia się w sposób szkolny. Bywa, że od pierwszych dni pobytu w szkole mają trudność z zaadaptowaniem się do specyficznych warunków nauczania i wypełniania wymagań stawianych przez program oddziaływań szkolnych. Dłuższe utrzymywanie się trudności prowadzi w rezultacie do powstawania rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi, a dydaktycznymi szkoły, a w postępowaniu uczniów i uzyskiwaniu przez nich wyników.

Czynniki ryzyka niepowodzeń szkolnych - DZIECKO Z „UKŁADU RYZYKA”

Zdaniem A. Brzezińskiej bardziej uzasadnione jest mówienie o dzieciach z „Układu ryzyka” niż o „Dzieciach ryzyka” ponieważ na specyfikę takiego układu składa się:

- etap rozwojowy człowieka, np. wiek szkolny jako okres krytyczny dla rozwoju poznawczego - faza cyklu rozwoju np. faza kryzysu w nabywaniu umiejętności szkolnych

- zgromadzone zasoby - opanowanie nieopanowanych lub opanowanych we wcześniejszych okresach rozwoju kompetencji, które decydują o efektywności zaspokojonych własnych potrzeb i spełniania wymagań otoczenia

- aktualny kontekst rozwoju - warunki życia i rozwoju w interakcji z osobami znaczącymi, np. dorosłymi

- socjalizacja w okresie dzieciństwa i dorastania.

Identyfikacja dziecka z „układu ryzyka” wymaga wieloaspektowego i dynamicznego podejścia do diagnozowania, uwzględniającego trzy różne perspektywy czasowe:

a)teraźniejszość - pozwalanie dokonywania analizy sytuacji na tle związku „dziecko - otoczenia”, czyli odpowiedź na pytanie o to, jak dziecko radzi sobie z problemem wykorzystując posiadane zasoby i aktualne doświadczenie, wsparcie ze strony otoczenia.

b) przeszłość - pozwalanie dokonywania analizy genezy sytuacji (zrekonstruowaną drogą, która doprowadza do obecnego stanu i odpowiada na pytanie o to jakie czynniki odegrały w tym procesie istotną rolę, jakie czynniki ryzyka przekształciły się w czynniki znaczące, zaburzające funkcjonowanie i rozwój dziecka).

c) przyszłość - przewidywanie jak i gdzie się toczył dalszy rozwój dziecka gdyby pozostawić je samo sobie jakie działania należy podjąć, aby tą drogę znacząco odmienić. Jak możemy pomóc dziecku?

Sawa

• Ogólny poziom intelektualny. W grupie dzieci rozpoczynającą naukę szkolną są dzieci:

- z bardzo dobrym poziomem umysłowym

- odpowiednim do wieku

- dobrym

- nieznacznie opóźnionym

Rozwój umysłowy opóźniony DZIECKO MAŁO ZDOLNE:

• Dziecko to pracuje wolniej

• Nie nadgania za większością klasy

• Nie rozumie bardziej złożonych poleceń nauczyciela

• Słownik ich jest ubogi

• Nie prawidłowa budowa zdań

• Trudności w oderwaniu się od konkretów i przejściem do abstrakcyjnych znaków graficznych, jakimi są litery, a szczególnie trudność występuje w nauce matematyki.

Nie przystosowanie społeczne - jedną z form nie przystosowania jest brak motywacji do nauki oraz zaburzenia rozwoju emocjonalno -społecznego.

Zaburzenia motywacji stwierdzamy u dzieci zdolnych które są negatywnie nastawione do obowiązków szkolnych, nie chcą ich spełniać, lub wykonują swoje zadania niedbale, powierzchownie.

Zaburzenia prac nerwowych - nadpobudliwość psychoruchowa.

Nadpobudliwość może się przejawiać w sferze:

- ruchowej - wzmożona ekspansja ruchowa, ruchowy niepokój, różne nawyki ruchowe i minimalne ruchowe wyładowania. Utrudniają one dziecka pracę na lekcjach i prowokują do konfliktów nauczyciel uczeń.

- poznawczej - zaburzenia równowagi, pochopność, pobieżność myślenia.

- emocjonalnej - silne reakcje emocjonalne i słaba ich kontrola. Dziecko płacze z byle powodu, złości się, gniewa, kłóci się, jest agresywne. Ma liczne konflikty na terenie klasy, lepiej funkcjonuje w domu.

Znaczenie środowiska:

- warunki środowiskowe, błędy wychowawcze

- zła atmosfera domowa, która wywołuje zaburzenia w życiu uczuciowym dziecka

Podsumowanie: to wpływa na trudność w przystosowaniu się do warunków szkolnych i osłabienie motywacji do nauki.

Dziecko nie przystosowane i bez motywacji do nauki:

- opóźnienie ogólne, zakłócenie sfery emocjonalnej, niedojrzałość uczuciowa, infantylność.

- „dziecinnienie”

- w wyglądzie fizycznym i w relacjach robiące wrażenie młodszych

- pogodne

- beztroskie

- brak poczucia obowiązku, potrzeby uczenia się

- w szkole zachowuje się jak w przedszkolu

- w czasie lekcji chce się bawić

- nie podporządkowuje się rygorom i wymaganiom

- chce robić to na co ma ochotę w danej chwili

- w razie niezadowolenia obrażają się

SKUTKI:

- uwagi w dzienniczku

- braki i opóźnienia w nabywaniu umiejętności

- nie rozumienie negatywnego znaczenia ocen niedostatecznych

Powodzenia w nauce zależy od: (Sawa)

• Rozwinięcie fizyczne i ogólny stan zdrowia

• Czynniki społeczno ekonomiczne

• Poziom kulturalny

• Atmosfera wychowawcza w domu

• Poziom umysłowy dziecka

• Właściwości psychiczne i fizyczne

• Poziom pracy dydaktycznej - wychowawczej w szkole

Dojrzałość szkolna - poziom rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego.

SKUTKI:

Pierwotne:

- są konsekwencją braku podstawowych umiejętności szkolnych

- mogą zapoczątkować np. drugoroczność

- dziecko nie może uczestniczyć w zajęciach lekcyjnych, zniechęca się z powodu tych trudności, nie przygotowuje się na zajęcia

Wtórne:

- patologiczne funkcjonowanie dziecka, zaburzenia w różnych sferach:

- emocjonalnej

- społecznej

- poznawczej

To powoduje niepowodzenia szkolne. Niepowodzenia zakłócają procesy przystosowawcze zachodzące u dzieci zarówno w wymiarze indywidualnym jak i społecznym. Znajduje to swoje przejawy w 3 sferach.

Symptomy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu:

- dziecko ciche albo agresywne

- przepisuje z błędami

- zbyt długie rozpakowywanie

- płaczliwość

- nagła zamiana ocen

- błaznowanie

- nieodrabianie zadań domowych

- spóźnianie się

- kłamie lub zmyśla

- nieobecność w szkole

- fobie szkolne

Utrudnienia w nauce Niepowodzenia szkolne

i zachowaniu

Niska Rozbieżność między

samoocena Ja idealnym

a Ja realnym

Brak lub niewystarczające

wsparcie

Mechanizm „błędnego koła” utrwalania się niskiej samooceny.

Zespół osobowości antyspołecznej

Poważne zaburzenia zachowania

Zachowania opozycyjno-buntownicze

Niepowodzenia szkolne

Utrudnienia w uczeniu się i zachowaniu

Schodowy model patologizacji zachowania jako wtórnego efektu niepowodzeń szkolnych.

Jakość samooceny	Symptomy psychiczne	Symptomy społeczne
Niska	- negatywna, nieakceptująca postawa w stosunku do samego siebie - nadwrażliwość, lęk i związane z nimi silne napięcie emocjonalne - nadwrażliwość na krytykę, obawa przed niepowodzeniem - poczucie beznadziejności i nieszczęścia - marzycielstwo - brak bądź niska motywacja do działania - brak wiary we własne siły - pragnienie spokojnego życia bez niepokoi, ryzyka - przygnębienie i zakłopotanie - brak stanowczości i pewności siebie - małe zainteresowanie światem zewnętrznym, introwersja, nadmierna autoanaliza	- niska na ogół pozycja społeczna w grupie - trudności w kontaktach interpersonalnych - dystans w stosunku do innych osób - dość często konflikty z otoczeniem - tendencja do uległości - krytyka innych i brak zaufania do ludzi
Umiarkowanie wysoka	- akceptacja siebie, wiara we własne siły, traktowanie siebie jako osoby wartościowej - równowaga emocjonalna - przyjmowanie odpowiedzialności za swoje działanie - życzliwość i zaufanie do innych - silna motywacja do działania	- poprawne stosunki z otoczeniem - ponadprzeciętna lub wysoka pozycja społeczna w grupie - duża efektywność społeczna
Bardzo wysoka	- częste doświadczanie frustracji i rezygnacji z podjętych działań - zmniejszona odporność w sytuacji zagrożenia - nadmierna samokontrola i brak szczerości - stosowanie mechanizmów obronnych	- konflikty z otoczeniem - brak popularności w grupie

Kształtowanie samooceny na podstawie obserwacji, sądów.

Im większa rozbieżność między tym kim jest, a tym kim chciałby być tym mniejsza i negatywna samoocena.

Ta negatywna samoocena i brak wsparcia rodziców powoduje pogłębianie tej samooceny (utrwalanie negatywnej samooceny) np. objawy:

- zachowanie opozycyjno-buntownicze

- objawy nerwicowe (np. ból brzucha, głowy)

- niechęć do szkoły

Połotniuk (artykuł)

Aspekt samoorientacyjny - negatywny obraz samego siebie, zwątpienie w możliwości, poczucie bezradności, zniekształcona percepcja przyczyn i zdarzeń. Przekonanie o braku kompetencji, złe wyjaśnianie przyczyn, zjawisk.

Aspekt emocjonalno-motywacyjny - wzrost nerwowości, niepokój nerwowy, płaczliwość, obniżona odporność na niepowodzenia, niezadowolenie z własnych osiągnięć, utrata motywacji do nauki, brak wytrwałości w działaniu, negatywne nastawienie do szkoły i zadania.

Aspekt społeczny - problem w kontakcie z rówieśnikami, negatywne nastawienie do otoczenia. Wymagania rodziców, deficyty w zakresie kompetencji społecznych, dzieci odrzucone przez rówieśników mają niezaspokojoną potrzebę uznania i akceptacji. Zaburzone relacje dziecko-rodzic, brak możliwości rozwijania swoich kompetencji społecznych.

POMOC - psychologiczno pedagogiczna:

- poradnia dla uczniów i rodziców

- zajęcia logopedyczne, dydaktyczno-wychowawcze

- zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

- warsztaty dla nauczycieli i rodziców

- zespoły

- klasy wyrównawcze (10-15 uczniów)

- zajęcia psychoedukacyjne

- zajęcia z wyborem kierunku kształcenia i zawodu.

Tabelka1 w załączniku!!!!!

Dysleksja i ryzyko dysleksji.

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU

- dysleksja

- dysgrafia dysleksja rozwojowa

- dyskalkulia

- dysortografia

Specyficzna dysleksja rozwojowa - to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często są uwarunkowane konstytucjonalnie.

Model postępowania diagnostycznego.

Dysleksja - jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się w dekodowaniu pojęć, słów, co najczęściej odzwierciedla w niewystarczającej zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojęć, słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności. Szkolne trudności nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju, ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesie do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, pojawia się też trudność w opanowywaniu czynności pisania i poprawnej pisowni.

PRZCZYNY ZABURZEŃ:

- utrudniony poród

- nieprawidłowy przebieg ciąży

- poniżej skali ABGAR

- obciążenie genetyczne

- wcześniaki z niską wagą urodzeniową

- skutek opóźnienia rozwoju funkcji psychomotorycznych i rozwoju funkcji wzrokowych, słuchowych, motorycznych.

Spowodowane zaburzeniami zdolności poznawczych, integracji percepcyjno - motorycznej.

OBJAWY:

- wiek niemowlęcy

- poniemowlęcy

- klasa 0

- wiek szkolny

ROZPOZNAWANIE DYSLEKSJI:

Dobrze funkcjonują narządy zmysłów, norma intelektualna, właściwa opieka wychowawcza i dydaktyczna.

Dysleksja rozwojowa - dziecko ma normę intelektualną (poziom intelektualny) w normie, w środowisku jest wszystko ok., dziecko nie ma uszkodzonych zmysłów.

TYPY DYSLEKSJI:

- ryzyka

- głęboka

- skompensowana

Model postępowania diagnostycznego:

- diagnoza gotowości szkolnej

- diagnoza ryzyka dysleksji

- diagnoza dysleksji rozwojowej

RYZYKO DYSLEKSJI - termin ten stosuje się dla dzieci w wieku młodszym, które napotykają na pewne trudności w nauce oraz wykazują zaburzenia w rozwoju psychomotorycznym.

Potrzeba wczesnej interwencji - najlepiej, żeby do dysleksji nie doszło, dlatego ważna jest interwencja by uniknąć zagrożenia. Dziecko z ryzykiem dysleksji nie musi być później dzieckiem z dysleksją. Im wcześniejsza interwencja tym bardziej skuteczna. Jeśli tego nie zauważymy to trudności będą się pogłębiać. Gdy trudności się utrzymują, to powoduje to:

- zaburzenia emocjonalne

- niska samoocena

- niska wytrwałość

- brak motywacji

INTERWENCJA + DIAGNOZA = WSPÓLNE DZIAŁANIE

Wczesna interwencja musi działać wspólnie z diagnozą.

OPIS NARZĘDZIA

CEL: Skala ryzyka dysleksji - szybkie rozpoznanie dziecka z trudnościami w czas podjęcie szybkiej interwencji.

Narzędzie diagnozy Skala RD (SRD) to bardzo proste narzędzie diagnostyczne. Celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość występowania dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Jak użyjemy tego narzędzia to nie możemy wnioskować o dysleksji.

RD - ma charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wstępną diagnozę, która, wymaga jednak potwierdzenia wynikami uzyskanymi na podstawie badania diagnostycznego. Proste w zastosowaniu.

Badania prowadzone tą metodą nie są czasochłonne i można nimi objąć dużą grupę np. całą klasę. Opracowanie wyników i ich interpretacja jest prosta. Dzięki otrzymaniu orientacyjnych wyników możemy określić które dzieci potrzebują dodatkowej obserwacji i pomoc pedagogiczna, a które dzieci powinno się skierować na pogłębione badania diagnostyczne i ćwiczenia korekcyjno -kompensacyjne.

OSOBY BADANE I OCENIAJĄCE

Stosuje się do wykluczenia ryzyka dysleksji, jest przeznaczone przede wszystkim dla dzieci 6-7 letnich (uczniowie zerówki). Można też stosować do badania w klasie 1 dla dzieci które mają nasilone trudności z umiejętnością pisania i czytania.

Możemy również użyć skalę dokonania wstępnej oceny dzieci poniżej 6 roku życia - nauczyciel lub rodzic.

Najlepiej jednak aby oceniał nauczyciel prowadzący wywiad z rodzicem. Podstawowym warunkiem tego narzędzia i wiarygodność uzyskanych wyników jest gruntowna znajomość dzieci, ich mocnych i słabych stron.

OKRES BADANIA:

Najkorzystniejsze jest dwukrotne dokonanie oceny ryzyka dysleksji na pomiarze SRD.

BADANIE 1 (diagnoza wstępna)

Przeprowadzone z końcem pierwsze półrocza w klasie 0, lub po kilku miesiącach nauki w klasie 1.

Jego rezultatem jest dostrzeżenie u dziecka ryzyka dysleksji, czyli tych których rozwój psychomotoryczny przebieg nieharmonijnie. Podstawowym celem badań każdego dziecka jest ujawnienie ewentualnych opóźnień w rozwoju psychomotorycznym i określenie w której sferze rozwoju one występują, oraz jakich funkcji dotyczą. Uzyskane wyniki stanowią podstawę do podjęcia działań pedagogicznych.

BADANIE 2 (kontrola oceny diagnostycznej i skuteczności interwencji)

Przeprowadza się z końcem roku szkolnego w klasie 0 lub 1. Celem badania jest zweryfikowanie wstępnej diagnozy oraz sprawdzenia czy pomoc którą otrzymało dziecko okazała się skuteczna. Powinniśmy stwierdzić czy wcześniej dostrzeżone opóźnienie w rozwoju nadal występuje.

Ocena podjętej interwencji. Jeżeli opóźnienie się utrzymuje to należy skierować dziecko do poradni psychologiczno -pedagogicznej na pogłębione, indywidualne badanie diagnostyczne.

Badania kontrole - przeprowadzane z końcem roku szkolnego pozwalają na ocenę postępowania w rozwoju dzieci, poczynionych dzięki pomocy, które ono uzyskało.

MATERIAŁ DO BADANIA:

Kwestionariusz SRD zawiera 21 stwierdzeń. Stwierdzenia te dotyczą różnych symptomów ryzyka dysleksji.

Dotyczy sfer:

• motoryka mała, duża

• funkcje wzrokowe

• językowo - percepcyjne

• słuchowo - ekspresyjna

• uwagi

Dla każdego dziecka potrzebny jest osobny arkusz. Cyfry na skali wskazują stopień nasilenia symptomów ryzyka dysleksji.

1 - nigdy

2 - czasami

3 - często

4 - bardzo często

METODY BADAŃ:

KLINICZNE:

• wywiad

• obserwacja

• analiza dokumentów

• analiza prac dziecka

• sprawdziany

• rozmowy z uczniem

• testy pedagogiczne

EKSPERYMENTALNE:

• testy

• eksperymenty

SRD

Wynik ogólny Wynik dla poszczególnych sfer (funkcji) podskal

Ma wówczas wynik orientacyjny - motoryka mała

ponieważ musi opuścić niektóre pytania. - motoryka duża

- uwaga

- funkcje wzrokowe

- funkcje językowo - percepcyjne

- funkcje językowo - ekspresyjne

Wczesne diagnozowanie dysleksji powinno przebiegać w III etapach:

I etap : diagnoza gotowości szkolnej:

W wieku 5-6 lat profilaktyka niepowodzeń szkolnych powinna być realizowana przez powszechne badania przesiewowe w zakresie gotowości szkolnej dzieci. Temu służy np. Skala Gotowości Szkolnej, która ma również nową wersję - Skala Ryzyka Dysleksji ( SRD) Cel - ocena gotowości szkolnej ( przed podjęciem nauki).

II etap: diagnozowanie ryzyka dysleksji:

Mają tu miejsce dwa krytyczne okresy:

Wiek 7 -8 lat - istotne jest tutaj ujawnienie symptomów ryzyka dysleksji i nasilonych trudności w uczeniu się czytania. Wskazane są badania przesiewowe po I roku nauki szkolnej za pomocą SRD - 7 a na koniec roku niezbędna jest ocena czytania za pomocą np.:

• próby czytania dla klas „0” „Darek”

• testy czytania dla 6 - latków

• testy czytania głośnego „ Dom Marka”

Wiek 8 - 9 lat wstępna diagnoza dysleksji, można posłużyć się testem dekodowania klas III, diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

Ocena dysharmonii rozwojowych ( wczesnoszkolnych) klas II - wstępna diagnoza przyczyn trudności, można posłużyć się testem dekodowania.

III etap: diagnoza dysleksji rozwojowej:

Diagnoza dysleksji powinna zostać przeprowadzona do końca szkoły podstawowej i będzie trwała do końca edukacji ucznia. Ma ona miejsce, gdy pomoc dotychczas udzielna

dziecku w domu oraz specjalistyczne terapie w szkole nie przyniosły zdecydowanej poprawy, czyli nie spowodowały złagodzenia lub ustąpienia trudności w czytaniu i pisaniu.

METODY ROZPOZNAWANIA RYZYKA DYSLEKSJI I WSPOMAGANIA ROZWOJU:

Okres przedszkolny

Rozpoznawanie: badania gotowości szkolnej za pomocą Skali Gotowości Szkolnej. Rozpoznawanie ryzyka dysleksji:

Dokonać, tego może rodzic lub nauczyciel jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej pod koniec przedszkola lub na początku I klasy ( stosuje się Skalę Ryzyka Dysleksji SRD - 6).

Wysokie ryzyka dysleksji może skłonić rodziców i nauczyciela do opóźnienia o rok obowiązku szkolnego dziecka, dziecko może zostać objęte opieką w formie zajęć korekcyjno - kompensacyjnych, logopedycznych.

Wspomaganie:

Jedną z metod, która wspomaga rozwój dziecka jest Metoda Dobrego Startu M. Bogdanowicz. Inną metodą jest: Każdy przedszkolak dobrym uczniem - zawiera ona ćwiczenia graficzne i literowo - wyrazowe. Inną metodą są lewa ręka rysuje i pisze.

Okres wczesnoszkolny:

Rozpoznawanie:

W KLASIE II

• skala Ryzyka Dysleksji ( SRD - 7)

• test czytania Darek

• test głośnego czytania „ Dom Marka” w wersji papierowej i multimedialnej

• ocena czytania i pisania

• test dekodowania - służy diagnozie trudności w zakresie poprawności tempa czytania

• badanie kontrolne -na koniec roku

• badanie w poradni psychologiczno - pedagogicznej ( gdy nic innego nie pomoże)

W KLASIE III

• kwestionariusz rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu uczniów, stosowany w pierwszym miesiącu nauki

• zajęcia korekcyjno - kompensacyjne - w przypadku niskich wyników, gdy jest niski poziom funkcji poznawczych

• przeprowadzenie badań oraz opracowanie programu terapii pedagogicznej na dalszy okres nauki szkolnej

Wspomaganie rozwoju w tym okresie:

1. trening czytania ( systematycznie, codziennie, ćwiczyć przez kilkanaście minut)

2. czytanie na raty ( codziennie 20 minut)

3. dyktando w 10 punktów

Okres gimnazjalny i ponadgimnazjalny:

Rozpoznawanie:

• test czytania głośnego dla klas IV - VI Szkoły podstawowej, oraz I - II gim. M Sobolewskiej.

• pomoce do badań pedagogicznych uczniów klas VII - VIII szkoły podst i szkoły ponadgimnazjalnej podejrzanych o zaburzenia o charakterze dysleksji rozwojowej J. Mielewicz

• test do badania techniki czytania głośnego dla klas I - VIII J. Konopnickiego

• test cichego czytania H. Chylińskiej

• inne metody to : wywiad, obserwacja, analiza wytworów

Wspomaganie:

• dyktando w 10 pkt

• utrwalenie nawyku korekty każdego napisanego tekstu

• dostosowanie wymagań do możliwości ucznia z dysgrafią - w zakresie oceny prac pisemnych

• kontynuowanie ćwiczeń ortograficznych( praca z zeszytem ortograficznym) codziennie 15 - 20 min

• towarzyskie gry ortograficzne w formie kart lub gier komputerowych

• wyrobienie nawyku sprawdzania pisowni i wspomagania się słownikiem

Specjalne potrzeby edukacyjne dla dzieci z dysleksją:

• specjalny program nauczania

• specjalne metody nauczania

• specjalne przygotowanie nauczyciela

• specjalny system oceniania i wymagań

• specjalne rozwiązania organizacji nauczania

Pisemne trudności:

• z pamięcią

• ze słuchem

• błędy ortograficzne

• błędne przepisywanie z tablicy

Pamięć:

• zaburzenia percepcja słuchowa

Zmienność i dynamika tych symptomów się zmienia.

MODELOWY SYSTEM PROFILAKTKI I POMOCY PSYCHOLOGICZNO - PEDGOGICZNEJ

Celem jest zapewnienie pomocy dzieciom z ryzyka dysleksji na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Modelowy system stanowi wzorzec postępowania wobec dzieci z ryzyka dysleksji i uczniów z dysleksją rozwojową. Obejmuje wszystkie niezbędne ogniwa i ucznia, jego rodzinę, nauczycieli w przedszkolach i szkołach oraz poradnictwo psych- ped i specjalistyczne. System koncentruje się na działaniach z zakresu rozpoznawania trudności i organizacji pomocy, wskazując konkretne rozwiązania.

Cele modelowego systemu profilaktyki i pomocy:

Zapewnienie specjalistycznej pomocy dziecku ryzyka dysleksji i uczniom z dysleksją rozwojową przez stworzenie mechanizmów umożliwiających im korzystanie z praw wynikających z właściwych rozporządzeń( wczesna diagnoza, wczesna specjalistyczna interwencja, dostosowanie wymagań szkolnych i sposób oceniania do możliwości ucznia. Powiązanie diagnozy dysleksji z obowiązkiem podjęcia pracy na zajęciach w szkole i domu.

ZAŁOŻENIA - MODELOWY SYSTEM PROFILAKTYKI I POMOCY UCZNIOM Z DYSLEKSJĄ ZAKŁADA:

1. objęcie obserwacją wszystkich dzieci o nieharmonijnym rozwoju psychoruchowym w okresie przedszkolnym, a szczególnie pięciolatków;

2. objęcie badaniami przesiewowymi dzieci ryzyka dysleksji już na etapie edukacji elementarnej (klasa „0”), by wyrównać ich start w szkole;

3. objęcie diagnozą w kierunku dysleksji wszystkich uczniów mających trudności w uczeniu się;

4. objęcie specjalistyczną pomocą zarówno dzieci ryzyka dysleksji, jak i uczniów ze stwierdzoną dysleksją rozwojową; w zależności od stopnia i charakteru niepowodzeń w nauce szkolnej proponuje się:

- pomoc udzielaną przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela (pierwszy poziom), dodatkowo uczeń może uczestniczyć w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych i psychoedukacyjnych, których celem jest wyrównanie braków wiedzy i stymulacja jego rozwoju;

- udział w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych i koordynowanie pracy samokształceniowej ucznia w domu (drugi poziom);

- udział w terapii indywidualnej i koordynowanie pracy samokształceniowej ucznia w domu (trzeci poziom)

UWAGA. Jeżeli w szkole w ogóle nie prowadzi się zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, uczeń bez względu na zakres pojawiających się trudności w nauce jest zobowiązany do podjęcia pracy samokształceniowej w domu pod kierunkiem nauczyciela i rodzica (poziom pierwszy). Jednak obowiązek zorganizowania i poprowadzenia tej pracy należy do nauczyciela.

5. Kształcenie warsztatowe nauczycieli w zakresie udzielania koniecznej pomocy psychologiczno-pedagogicznej osobom z dysleksją, w szczególności w zakresie rozpoznawania symptomów dysleksji oraz dostosowania wymagań do specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów.

6. Zaangażowanie rodziców dzieci dyslektycznych w proces pomocy psychologiczno-pedagogicznej przez dostarczenie im wiedzy na temat problemu oraz sposobów radzenia sobie z nim;

7. zaproponowanie kompleksowego warsztatu pracy terapeutycznej (rozwiązania organizacyjne, pomoce dydaktyczne) nauczycielom i rodzicom dziecka z dysleksją;

8. skoordynowanie i zintegrowanie ścisłej współpracy wszystkich ogniw procesu pomocy specjalistycznej: poradni psychologiczno-pedagogicznej, nauczyciela terapeuty, ucznia z dysleksją, nauczycieli, rodziców;

9. zapewnienie wsparcia merytorycznego wszystkim uczestnikom procesu przez Polskie Towarzystwo Dysleksji; stworzenie możliwości aktywnego uczestnictwa w przedsięwzięcia PTD oraz korzystanie z różnorodnych szkoleń, organizowanych na terenie całej Polski;

10. wydanie publikacji i płyty CD opisujące założenia modelowego systemu pomocy, sposoby jego wdrażania oraz materiały niezbędne do jego realizacji;

11. uruchomienie serwisu internetowego jako formy pogłębiania wiedzy na temat projektu, dzielenia się doświadczeniami z jego wdrażania oraz kontaktowania z jego koordynatorami.

KOORDYNATOR

1. Powołanie szkolnego koordynatora ds. profilaktyki dysleksji i pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów z dysleksją. Warunkiem sprawnego funkcjonowania i modelowania systemu pomocy jest czuwanie nad jego realizacją w każdej szkole. Koordynatorem procesu pomocy dla uczniów z dysleksją powinien być nauczyciel mający odpowiednie ku temu przygotowanie, któremu dyrektor danej placówki powierzy to zadanie.

Koordynatorem pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów z dysleksją może zostać: specjalista terapii pedagogicznej (nauczyciel terapeuta). Ze względu na posiadane kwalifikacje jest najbardziej uprawniony do pełnienia funkcji koordynatora. Terapeutą może zostać każdy nauczyciel, który ukończy studia magisterskie, podyplomowe lub kurs kwalifikacyjny z zakresu terapii pedagogicznej: logopeda (wymagane studia podyplomowe).

Wykonywanie zadań koordynatora mieści się w zakresie obowiązków wyżej wymienionych specjalistów i nie wywołuje skutków finansowych, chyba, że dyrektor danego przedszkola lub szkoły zabezpieczy środki na ten cel.

2. Zadania ogólne koordynatora ds. profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów z dysleksją. Powodzenia działań koordynatora jest możliwe tylko przy współpracy ze wszystkimi ogniwami procesu profilaktyki i pomocy: uczniem, jego rodzicami, nauczycielami.

ZADANIA KOORDYNATORA:

1. Analizuje on stan opieki nad dzieckiem ryzyka w przedszkolu, oraz nad uczniami z dysleksją w szkole, diagnozuje faktyczny charakter dziecka, nauczycieli i rodziców, ocenia możliwości placówki w zakresie zorganizowania im optymalnej pomocy.

2. Diagnoza potrzeb placówki w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej:

- opracowuje model szkolnej (przedszkolnej i pozaszkolnej) opieki psychologiczno-pedagogicznej włączając do współpracy wychowawców i nauczycieli.

- badania przesiewowe w klasie „0” , trzeciej i pierwszej gimnazjum.

- spotkania z rodzicami dzieci, u których zaobserwowano trudności o charakterze dyslektycznym i zachęcanie do skorzystania z badań w poradni psychologiczno-pedagogicznej.

- określenie liczby uczniów potrzebującej pomocy

3. Nawiązywanie współpracy z rodzicem:

- spotkania informacyjne z rodzicem ucznia u którego zaobserwowano trudności o charakterze dyslektycznym

- indywidualne konsultacje z rodzicem w celu omówienia zaleceń poradni i ustalenia programu pomocy

- spotkania szkoleniowe i warsztaty dla rodziców mających poszerzyć ich wiedzę

4. Organizacje pomocy terapeutycznej:

- wspieranie wychowawcy w klasach młodszych

- prowadzenie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych

5. Współpraca z nauczycielami:

- współorganizowanie szkoleniowych rad pedagogicznych. Indywidualne konsultacje z nauczycielem

- informacje o nowościach wydawniczych

- zachęcanie do podwyższenia kwalifikacji

6. Koordynator współpracuje z wyznaczoną poradnią pedagogiczno-psychologiczną w zakresie:

- diagnozy w kierunku dysleksji oraz towarzyszących zaburzeń (dyskalkulia, ADHD)

- uzyskiwanie porad w trudniejszych przypadkach

7. Przeprowadza dokumentację swojej działalności

8. Współpracuje z psychologiem, logopedą i pedagogiem szkolnym.

Wskaźniki wyznaczające efektywność systemu:

1. Wyłonienie dzieci o nieharmonijnym rozwoju (spośród dzieci w wieku przedszkolnym), dzieci ryzyka dysleksji oraz dzieci i młodzieży z dysleksją rozwojową i udzielenia im specjalistycznej pomocy.

2. Liczba i odsetek dzieci (w stosunku do wymagających pomocy) uczestniczących w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych i pracujących samodzielnie w domu pod kierunkiem nauczyciela.

3. Dostępność różnych form aktywności dla dzieci, umożliwiających im wykorzystywanie swoich mocnych stron.

4. Liczba i odsetek dzieci (spośród objętych pomocą) uczestniczących w zajęciach rozwijających ich zainteresowania i uzdolnienia.

5. Liczba i odsetek nauczycieli, którzy mają przygotowanie do pracy z dzieckiem dyslektycznym (ukończyli kurs kwalifikacyjny, studia magisterskie lub podyplomowe z zakresu terapii pedagogicznej).

6. Liczba szkoleń dla nauczycieli podnoszących kwalifikację z zakresu pracy z uczniem dyslektycznym.

7. Prowadzenie konsultacji dla rodziców.

8. Liczba szkoleń dla rodziców z zakresu dysleksji.

9. Liczba i odsetek rodziców, którzy skorzystali z proponowanych form pomocy (szkolenia, konsultacje).

10. Istnienie w przedszkolu, szkole nowocześnie wyposażonego gabinetu terapii pedagogicznej.

11. Uczestnictwo w programach Polskiego Towarzystwa Dysleksji.

12. Udział koordynatora pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów z dysleksją w szkoleniach doskonalących jego warsztat pracy, konferencjach, w pracach projektowych.

13. Dostępność w bibliotece szkolnej specjalistycznych publikacji dotyczących problemu dysleksji.

Przewidywane rezultaty:

Niektóre efekty wdrożenia modelowego systemu profilaktyki i pomocy dla uczniów z dysleksją będą widoczne już w krótkiej perspektywie czasowej, na inne trzeba będzie poczekać dłużej. Jednak widoczna poprawa powinna nastąpić już po roku funkcjonowania systemu.

1. Ujednolicenie sposobu postępowania wobec uczniów z dysleksją rozwojową niezależnie od miejsca zamieszkania i typu szkoły - każda szkoła w Polsce może sięgnąć po tak wypracowany wzorzec.

2. Ustanowienie właściwych proporcji pomiędzy prawami i obowiązkami uczniów z dysleksją rozwojową - uczniowie korzystają z należnych im praw, jednocześnie wywiązując się z obowiązku podjęcia dodatkowej pracy (właściwa interpretacja zalecenia MEN o dostosowaniu wymagań do możliwości ucznia).

3. Podniesienie poziomu wiedzy nauczycieli na temat symptomów ryzyka dysleksji i dysleksji rozwojowej oraz umiejętności właściwego postępowania - nauczyciele wszystkich przedmiotów potrafią dostosować wymagania do specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów dyslektycznych.

4. Wzrost świadomości rodziców na temat konieczności aktywnego uczestnictwa w procesie pomocy oraz konsekwencji niepodejmowania pracy z dzieckiem, w tym nasilania się trudności, poszerzania ich zakresu i pojawiania się wtórnych zaburzeń emocjonalnych - rodzice rozumieją trudności swoich dzieci, konsekwentnie wymagają od nich podejmowania pracy, znają jej zasady oraz pomoce, z których mogą korzystać.

5. Polepszenie i usprawnienie współpracy między rodzicami, przedszkolem, szkoła, poradnią - wszystkie ogniwa mają świadomość wspólnoty i celowości działań.

6. Osłabienie negatywnego odbioru przez społeczeństwo problemu dysleksji kojarzonej z egzekwowaniem wyłącznie praw (ulgami na egzaminach), łączenie diagnozy dysleksji z koniecznością podjęcia dodatkowej pracy, a nie tylko z prawami przysługującymi uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

IPET - dla dzieci z orzeczeniem (indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny)

Nauczyciel - wczesne rozpoznanie dziecka ze specyficznymi trudnościami (indywidualny kontakt z uczniem). Tworzone zespoły (na czele zespołu przewodniczący - nauczyciel, pedagog, koordynator).

TEMAT: SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI

PRZYCZYNY TRUDNOŚCI

Pierwotne

Wtórne

- zaniedbania środowiskowe - brak dojrzałości w uczeniu się matematyki 5 WSKAŹNIKÓW DO UCZENIA SIĘ MATEMATYKI * osiągnięcie umiejętności w sprawnym liczeniu w możliwie dużym zakresie * rozumowanie operacyjne na poziomie konkretnym * rachowanie w zbiorach zastępczych (obliczanie w pamięci +,- ) * odpowiedni rozwój emocjonalny - wyrażający się w pozytywnym nastawieniu do działalności matematycznej, odporność na sytuacje trudne intelektualnie * zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwanie się reprezentacjami symbolicznymi w liczeniu - zaburzona sprawność motoryczno-percepcyjna (zdolność syntezowania)

-brak motywacji - niska samoocena - zaburzenia emocjonalne - niski poziom umiejętności matematycznych - odrzucenie

POMOC

- wczesna interwencja, czyli sprawdzanie wskaźników

- wspomaganie wskaźników do uczenia się matematyki

- stosownie programów wspomagających np. Gruszczyk-Kolczyńskiej

Programy wspomagania uczenia się matematyki dla klas młodszych i przedszkoli mają a zadanie kształcić:

1. Orientację przestrzenne..

2. Rytmy i rytmiczną organizację czasu.

3. Dziecięce liczenie .Dodawanie i odejmowanie, rozdawanie i rozdzielanie po kilka.

4. Intensywne liczenie

5. Klasyfikację

6. Pomaganie dzieciom uświadomieniu sobie stałej liczby

7. Długość: kształtowanie umiejętności mierzenia i pomaganie dzieciom w uświadomieniu sobie stałości długości.

8. Intuicje geometryczne.

9. Pomaganie dzieciom w uświadomieniu sobie stałej ilości płynów.

10. Uczenie sztuki konstruowania gier.

TEMAT: PRÓG SZKOLNY.

RODZAJE:

I p. - rodzina - przedszkole

II p.- predszkole -Iklasa

III p.- III -IV klasa

IV p. - VI - gimnazjum

V p.- gimnazjum-liceum (studia)

WYMIARY ZMIANY:
*społeczny- selekcja * zadań dydaktycznych
*formalny - przejście pomiędzy szczeblami edukacyjnymi * organizacji
* pedagogiczno- psychologiczny * grupy rówieśniczej
* miejsca (szkoły)
*obowiązków
*nauczyciela - inne wymagania;
nowe metody i formy pracy

ZMIANY POWODUJĄ TRUDNOŚĆI, dlatego tworzy się PROGRAMY PROFILAKTYCZNE, aby starać się je omijać lub zmniejszać ryzyko ich występowania.

2. Opis programów profilaktycznych (nazwa, charakterystyka, trudności związane z progiem, cele, adresat, propozycje działań, ewaluacja, metody pracy, kręgi tematyczne)

SZKOLNY START - Program profilaktyki niepowodzeń dzieci u progu szkoły.
K. Kasprzak, A. Kędzior

CEL: nabywanie przez dzieci w wieku przedszkolnym postaw niezbędnych do właściwego funkcjonowania w środowisku szkolnym.

ADRESAT: nauczyciele i rodzice, którzy chcą zapobiegać niepowodzeniom na I etapie edukacji oraz szukają drogi do wypracowania u dzieci samodzielności w radzeniu sobie z radzeniu sobie z problemami; akceptacji norm społecznych, zgodnego współdziałania z rówieśnikami i dorosłymi, odpowiedzialności tak by podopieczni odnosili sukcesy w nauce.

CHARAKTERYSTYKA: autorzy proponują program z zakresu rozwoju społeczno - emocjonalnego. Program ma ułatwiać pracę nauczycieli w przedszkolu i nauczania początkowego w tej sferze, podpowiada także różne rozwiązania praktyczne służące wypracowaniu u ucznia przyjaznego nastawienia do szkoły i uczenia się.

U dziecka 6-7 letniego dzięki programowi w sferze społeczno - emocjonalnej rozwija się:

- nawiązanie kontaktu z osobą obcą,

- chętnie bawi się z rówieśnikami i kontaktuje się z nimi,

- rozumie zasady gier i zabaw,

- współpracuje z dziećmi w zespole,

- samo utrzymuje porządek w zabawkach

- dziecko jest obserwatorem wydarzeń, starannie wykonuje różne czynności

- lubi być pożyteczne w domu , umie samodzielnie się ubrać

TRUDNOŚCI: w tym progu występują trudności, gdyż dzieci nie nabyły umiejętności zachowania się w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami;

- dzieci nie potrafią radzić sobie z problemami na miarę swoich sił i możliwości;

- dzieci nie potrafią opanować emocji;

- nie mają zdolności do tzw. reakcji odroczonych i nie są odporne na stres; są niedojrzałe i nie doświadczone;

Trudności w rozwoju społeczno-emocjonalnym pojawiające się u dzieci w tym wieku:

- niski poziom samodzielności, brak podporządkowania się zasadom, dziecko jest nieobowiązkowe, nie reaguje na potencjalnego dorosłego, nie potrafi współdziałać, nie zwraca na potrzeby innych, chce być najważniejsze

METODY I TECHNIKI PRACY: powinny odpowiadać zainteresowaniom i poziomowi aktywności uczniów oraz umiejętnościom radzenia sobie z problemami

Metody :
- gry, odgrywanie scenek (psychodrama), burza mózgów, bajkoterapia
- przedstawienia kukiełkowe, rysunki, prace plastyczne, piosenki
- opowiadania , uzupełnianie zdań, rozmowy na tematy bliskie dzieciom.

EWALUACJA:
-poprzez obserwację, rozmowy z wychowawcami i rodzicami;
-analiza dokumentacji klasy,
-analiza wytworów dzieci przez wychowawcę, psychologa, pedagoga, rodziców,
-testy socjometryczne, wywiad z rodzicami i nauczycielem;
- metody projekcyjne oraz studium przypadku

ZADANIA NAUCZYCIELA:
- stwarzanie atmosfery sprzyjającej budowaniu relacji wzajemnego zaufania
- dostrzeganie predyspozycji ucznia
- udzielanie pomocy gdy dziecko przeżywa trudności
- pobudza ciekawość dziecka
- uczestniczy w spotkaniach dla rodziców
- diagnozuje dostrzeżone problemy
- współpracuje z pedagogiem i psychologiem

ZADANIA RODZICÓW:
- interesowanie się problemem dziecka
- wspieranie pochwałą, nagrodą
- prowadzenie z nim częstych rozmów, inicjowanie kontaktów z rówieśnikami
- uczenie dziecka samodzielności i szacunku do drugiego człowieka

MÓJ SZKOLNY DEBIUT - program profilaktyczny niepowodzeń szkolnych dla dzieci przygotowujących się do przekroczenia I progu szkolnego. B. Kurek; M. Nodzyńska

GOTOWOŚĆ DO NAUKI W SZKOLE UZALEŻNIONY JEST OD:
-dotychczasowego biegu życia
-od tego czy dziecko uczęszczało do przedszkola
- czy dziecko współdziałało z innymi w otoczeniu
- czy dorośli zaspokajali potrzeby poznawcze i uczuciowe
- czy dziecku stawia się wymagania dostosowane do jego możliwości

CEL GŁÓWNY:
-nabywanie przez dzieci 6-7 letnie postaw niezbędnych do właściwego funkcjonowania w szkole i ukierunkowanie nauczania na umiejętną współpracę z rodzicami.

WYBRANE CELE SZCZEGÓŁOWE:
1. DZIECKO ROZUMIE:

- czym jest szkoła, jak wygląda dzień w szkole i jakie panują tam zwyczaje;
- że pozna nowych kolegów i nauczycielkę, co trzeba nosić w tornistrze
- jak radzić sobie w nowych sytuacjach

2. DZIECKO UMIE
- nazywać swe stany emocjonalne, które pojawiają się w sytuacjach trudnych;
- zgodnie współdziałać i współpracować w grupie;
- bezpiecznie poruszać się po terenie szkoły.

3. DZIECKO JEST:
- samodzielne i obowiązkowe, zdyscyplinowane, otwarte, wrażliwe na opinię nauczyciela,
- pozytywnie nastawione do szkoły, odporne na zmęczenie,
- wytrwałe w pracy gotowe do podejmowania decyzji.

ADRESAT: nauczyciele klas przedszkolnych dla 6-latków, nauczyciele klas I-wszych, oraz rodzice dzieci 6-7 letnich, którzy pragną jak najlepiej przygotować dzieci do roli ucznia kl. I i w porę zapobiec trudnościom i niepowodzeniom.

CHARAKTERYSTYKA: jest on zgodny z podstawowym programem wychowania dla przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz z programem kształcenia ogólnego.
- ukierunkowana współpraca przedszkoli ze szkołą mająca na celu przybliżenie dziecku 6-letniemu środowiska szkolnego
- współpraca nauczycieli obu placówek w zakresie podejmowania działań zapewniających dziecku dobry start szkolny i powodzenie w nauce
- inicjowanie i rozwijanie kontaktów dzieci z przedszkola i I klasy, umożliwienie współpracy na zajęciach, co sprzyja umacnianiu pozytywnych relacji między dziećmi.

Program ma strukturę spiralną, materiał ułożony jest w kolejne cykle - kręgi tematyczne są ze sobą powiązane. Program jest skuteczny jeśli rodzice również zaangażują się w działania profilaktyczne.

TRUDNOŚCI -niepowodzenia szkolne dzieci, które mogą stać się przyczyną zaburzeń, ukształtowania się niewłaściwych postaw (bierności, niezadowolenia z nauki).

- niski poziom przygotowania intelektualnego
- nieodpowiednie środki metodyczne
- sam fakt progu szkolnego

METODY I TECHNIKI: - rozmowa, inscenizacja, pantomima, dokańczanie zdań, zabawy integracyjne.

EWALUACJA - ewaluacja formatywna, ma na celu zbieranie informacji i wprowadzenie zmian w czasie trwania programu profilaktycznego.
Metody ewaluacji: obserwacja, wywiad, ankieta.

BĘDĘ UCZNIEM KLASY CZWARTEJ - autorski program dla uczniów przekraczających II próg szkolny, przejście z III do IV klasy. M.Brożek, E. Ryszawy, K.Wójcik

CEL GŁÓWNY: przygotowanie uczniów do przekroczenia II progu szkolnego poprzez lepsze przystosowanie się do odmiennych warunków organizacyjnych procesu edukacji w kl. IV - VI.

CELE SZCZEGÓŁOWE:
- uczniowie rozwiną umiejętności działania w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych
- uczniowie staną się samodzielni i kreatywni, nauczą się racjonalnego gospodarowania czasem
- uczniowie wdrożą się do pracy grupowej, zapoznają się z prawami i obowiązkami uczniów.

CELE OPERACYJNE:
- uczeń poprawnie oceni swoje zachowanie wobec innych
- wyrazi swoje emocje w sposób akceptowany przez innych
- w razie potrzeby nawiąże kontakt z nowym kolegą, w kontakcie z nauczycielami i pr.szkoły zachowa się zgodnie z zasadami
- wykorzysta posiadaną wiedzę w sytuacji trudnej

ADRESAT: nauczyciele dzieci, które będą przekraczały próg szkolny IV klasy.

TRUDNOŚCI: na tym etapie dziecko przechodzi z nauczania zintegrowanego, gdzie pojawiały się często elementy zabawy, ruchu połączone z nauką do zupełnie nowej dla niego rzeczywistości. Zmiany te wiążą się:
- zmiana sposobu oceniania (brak słoneczek, chmurek itp.)
- z góry ustalony czas pracy 45 minut
- utrudniony kontakt z nauczycielem
- pojawia się podział na przedmioty
- długi czas spędzany w ławce szkolnej bez możliwości ruchu , zabawy

DZIAŁANIA:
- udział w kołach zainteresowań prowadzonych przez nauczycieli klas starszych
- udział w apelach, konkursach, akcjach organizowanych na terenie szkoły
-powierzanie uczniom zadań do samodzielnego rozwiązywania, stymulowanie uczniów do wyrażania własnej opinii , oceniania osiągnięć własnych i kolegów
- angażowanie rodziców w wychowywanie dzieci,
- dostosowanie wymagań do możliwości, stosowanie punktów dodatnich i ujemnych
- organizowanie spotkań uczniów z nowymi nauczycielami

EWALUACJA: proces ten przebiega wieloetapowo w różnorodny sposób, rezultaty mają charakter odroczony

METODY I TECHNIKI:
- wywiad z dziećmi i rodzicami uczniów klasy III i IV.
- ankieta ewaluacyjna skierowana do rodziców i dzieci
- rozmowy z nauczycielami klas starszych, z uczniami biorącymi udział w programie
- słowne i bezsłowne testy osiągnięć

PRACA ZESPOŁU WYRÓWNAWCZEGO WSPOMAGANEGO PRZEZ KOMPUTER -program ukazujący możliwości wykorzystania komputera w programie profilaktycznym. K.Grzegorzewska, A. Moskal.

CEL SZCZEGÓŁOWY:
- stwarzanie warunków podmiotowych i rzeczowych do minimalizowania niepowodzeń szkolnych u dzieci ze szczególnymi trudnościami edukacyjnymi, co oznacza organizowanie sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, które sprzyjałyby:

*stymulowaniu i usprawnianiu rozwoju funkcji psychomotorycznych
*korekcji niedoborów i zaburzeń rozwojowych
* wspomaganie nauki: czytania, pisania, liczenia
* eliminowanie społecznych i emocjonalnych konsekwencji niepowodzeń szkolnych
* zaspokojenie potrzeb indywidualnych

2 FUNKCJE KOMPUTERA W PROGRAMIE:

- to narzędzie umożliwiające i ułatwiające proces komunikowania się
- stymuluje procesy poznawcze ucznia

Działanie korekcyjno-wyrównawcze komputera - 2 formy:

Działanie - nauczyciel -komputer : stosuje się zazwyczaj przy wprowadzaniu nowych treści, pozwalających na sprawną obsługę komputera, zapoznanie dzieci z wybranym programem edukacyjnym.

Działanie - komputer- cel: ćwiczenie zdobytych umiejętności, doskonalenie czynności wspomagających proces uczenia się.

WARUNKI NIEZBĘDNE W PRACY WYRÓWNAWCZEJ WSPIERANEJ PREZ KOMPUTER:

- dzieci powinny mieć możliwość odbywania zajęć w pracowni komputerowej
- pracownia powinna zapewniać poczucie bezpieczeństwa i komfortu dzieci
- przykładowe scenariusze: kl. I „Dodawanie i odejmowanie w zakresie 10 - konkurs utrwalający”
II kl. „Utrwalamy pisownię wyrazów Ó i U - konkurs ortograficzny”

ZASTOSOWANIE PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH W ĆWICZENIACH TERAPEUTYCZNYCH na :
* nauka alfabetu, rozpoznawanie liter, rozpoznawanie wyrazów na daną literę, dzielenie wyrazów na głoski i sylaby, ćwiczenia ortograficzne, zadania matematyczne, rozwiązywanie równań, rebusów, krzyżówek, układanie puzzli, doskonalenie refleksu, ćwiczenie pamięci, koncentracji uwagi, logicznego myślenia.

TEMAT: UCZEŃ SŁABY-UCZEŃ MAJĄCY PROBLEM.

4 typy uczniów mających problem :

1. Motywowanie uczniów słabych

2. Redukcja uczniów z syndromem porażki

3. Odzwyczajanie uczniów od celów popisowych

4. Redukcja uczniów słabych choć pilnych

Ad 1. Uczniowie słabi:

- są bierni
- mogą zacząć wykazywać syndrom porażki, często nastawieni na porażkę
- trudności z nadgonieniem za programem i jego realizacją
- nie rozumieją materiału, mają problemy z jego zapamiętywaniem

POMOC:
- uczeń musi wiedzieć, jakie są cele lekcji (nie mogą być to cele dalekie)
- indywidualizowanie czynności i zadawanych zadań
- stosowanie materiałów odwołujących się do wielu zmysłów, zadawanie prac opartych na zainteresowaniach, na początku zadania powinny być łatwe, krótkie; by uczniowie doświadczyli sukcesu.
- strukturyzowanie zadań, korepetycje, pomoc przy wykonaniu zadań przez nauczyciela
- podtrzymywanie motywacji: zachęcanie ucznia, ustalanie realistycznych celów, kierowanie uwagi uczniów na ich osiągnięcia.

*Abbot proponuje:
- instrukcje zadań powinny być proste
- częsty kontakt nauczyciela z uczniem słabym
- uczeń słaby powinien siedzieć z przodu klasy

SYSTEM PEŁNEGO PRZYSWOJENIA: SŁUŻY PRZYSWOJENIU TEMPA PRACY KLASY DO POTRZEB INDYWIDUALNYCH. Daje wiele czasu uczniom wolniej przyswajającym wiadomości. Pobudzanie ucznia do pracy oraz realizacja ambitnych celów, korzystnie oddziałują na motywacje.

Ad. 2 Uczniowie z syndromem porażki.

-powodzenie przypisują szczęściu, losowi czy przypadkowi
- dominuje motywacja zewnętrzna
- niskie oczekiwania sukcesu
- brak wytrwałości i skuteczności w wykonywaniu zadań
- niska odporność emocjonalna na frustracje i stres (szybko się załamują)
- mają skłonność do szybkiej rezygnacji
- po porażce gwałtownie spada ich samoocena
- emocjonalnie niedojrzali, nadmiernie zależni od dorosłych

POMOC:
- trzeba przywrócić u ucznia zaufanie do własnych możliwości
- zapewnianie uczniowi regularnego sukcesu, trzeba sprawdzać czy uczeń rozumie polecenie
- chwalenie za pracę i zaangażowanie
- stosowanie różnych form pracy grupowej (zwiększanie samooceny)
- nauczycie powinien dokonywać analizy sytuacji trudnych przeżywanych przez ucznia

*Swift i Spivach proponują:
- badanie, w jakich sytuacjach lekcyjnych uczniowie mają się swobodnie, a w jakich czyją lęk

- nauczyciel powinien pomóc zrozumieć uczniowi naturę lęku i wyposażyć ich w umiejętności panowania nad nim.

METODY:

- KOREKTYWNA ATRYBUCJA: polega na nauczeniu ucznia przypisywania porażki usuwalnym przyczynom (np.: niedostateczna wiedza, poleganie na niewłaściwej strategii)
- wykorzystuje się też modelowanie kontekstu społecznego, ćwiczenia i informacje zwrotną w celu nauczenia ucznia:

• Koncentracji nad zadaniem

• Zaprzestanie myślenia o porażce

• Przezwyciężenie porażki metodą systematycznej analizy wykonywanych czynności w celu zmiany myślenia a przypisywanie powodu niepowodzenia niedostatecznej pracy, brakowi informacji

- TRENING SKUTECZNOŚĆI - korzysta z modelowania, objaśnień, informacji zwrotnej.
Schunk, jako skuteczne wskazuje następujące metody podnoszenia u uczniów poczucia skuteczności:

1. Modelowanie poznawcze-determinowanie by trwać przy zadaniu, pomimo napotykanych problemów, wiara w końcowy sukces.

2. Bezpośrednie nauczanie strategii potrzebnych do pracy nad danym zadaniem

3. Informacja zwrotna wykonawcza - korygowanie czynności, upewnianie uczniów, iż osiągają pełną kompetencję.

4. Informacja zwrotna atrybucyjna - wskazuje na sukces, który przypisywany jest połączeniu zdolności z dostatecznym wysiłkiem.

5. Stanowienie celów przed podjęciem pracy nad zadaniem: cele te muszą być osiągalne, wskazujące na szybkie doraźne rezultaty.

6. Informacja zwrotna skierowana na postęp, jakiego uczeń dokonał, a nie na porównanie z innymi uczniami.

7. Nagradzanie za rzeczywiste osiągnięcie, a nie a sam fakt podjęcia zaufania.

NAUCZANIE STRATEGII - samodzielnego uczenia się i rozwiązywania problemów, w szczególności uczniów zniechęconych, którzy nie opanowali tych strategii.
Warunkiem efektywnego nauczania strategii jest:

1. Uwględnianie wiedzy deklaratywnej, proceduralnej, sytuacyjnej

2. Korzystanie z modelowania poznawczego (głośne myślenie)

Ad. 3. Odzwyczajenie uczniów od celów popisowych i nadmiernej ochrony dobrego samopoczucia

- uczniowie unikają wyczytywania do odpowiedzi, kulą się
- udają, że intensywnie myślą; mają trudności z rozumieniem tekstu
- chcą czasami zaimponować nauczycielowi lub kolegom
- unikają kontaktu wzrokowego, podnoszą rękę tylko po to by zniechęcić nauczyciela do spytania (sygnalizują absolutną wiedzę)
- często zwlekają z rozpoczęciem pracy, często udają perfekcjonizm.

POMOC:
- stawianie zadań odnoszących się do ciekawości i zainteresowań
- nagradzaj, tak aby nie tylko zdolni uczniowie mogli zdobyć nagrody
- wzmacniaj przekonania o związku pracy z osiąganym efektem, pomagaj uczniom stawiać sobie realistyczne cele
- poprawianie kontaktów z uczniami, wspieranie pozytywnej oceny zdolności
- wpływanie na wartości uczniów i ich cele
- nauczanie strategii poznawczych i metapoznawczych
- stosowanie uczenia we współpracy, unikanie rywalizacji, ocenianie według indywidualnych kryteriów

Pomocne mogą być tu min.: Aktywne słuchanie, komunikat „Ja”, Odzwierciedlenie

Ad. 4 Uczniowie słabi, choć pilni

- niska samoocena,
- stawiają sobie nierealne cele, tendencje do usprawiedliwiania braku osiągnięć
- przejawiają sprzeciw i zachowania buntownicze
- brak podejmowania odpowiedzialności
- niedojrzałość społeczna
- zły stosunek do rówieśników

POMOC:
- wzajemne uczenie uczniów młodszych przez starszych
- kontakty z uczniem w sprawie ustalenia celów
- sesje terapeutyczno-doradcze, które pozwalają uczniom przemyśleć ich postępowanie.

- strategia konfrontacyjna : ma wyprzeć presję słabych uczniów by Ci zaprzestali mnożyć usprawiedliwienia i wykręty od pracy

7 kroków strategii konfrontacyjnej:

Pytamy czy uczeń chce mieć lepsze stopnie.

Przeprowadzamy szczegółowy inwentarz stanu osiągnięć i trudności ucznia

Nauczyciel zajmuje się rozwiązaniem poszczególnych trudności

Wiążemy kolejne usprawiedliwienia z ich konsekwencjami

Pytamy ucznia jak proponuje przezwyciężyć własne przeszkody w drodze do sukcesów

Wzywamy ucznia do działania

Oceniamy czy uczeń wdrożył plan i rozwiązał problem.

- Inną strategię proponuje McIntyre- to strategia uczenia się we współpracy w malej grupie. W strategii tej celem jest:

Nadzór i sprawowanie wykonanych fragmentów

Praca powinna być interesująca

Omówienie celów zawodowych

Wyrobienie umiejętności i nawyków uczenia się

- Thomson i Rudolph - wskazują aby:

Stopniowo zwiększać wysiłek uczniów

Unikać nękania uczniów, pogróżek wobec nich, postawy rządzącej

Uczeń słaby powinien nauczyć się jak ma się uczyć

Nauczyciel nie powinien wracać do dawnych błędów ucznia i porażek

WNIOSKI DOTYCZĄCE TEMATU - UCZEŃ SŁABY-

Nauczyciel powinien stawiać uczniom realistyczne cele (pierwsza część zadania prosta).

Nauczyciel uczy „procesu uczenia się”, strategii a także planowania casu i organizowania swojego otoczenia.

Nauczyciel powinien budować emocjonalną odporność dziecka

Nauczyciel powinien chwalić dziecko, dbać o dobry stosunek z uczniami

Nauczyciel powinien prowadzić zajęcia w ciekawy sposób (wybór kręgów tematycznych dostosowany do zainteresowań uczniów, metody aktywizujące)

Stopniowanie trudności zadania jest obowiązkiem n-la.

Nauczyciel powinien rozwijać wytrwałość u dzieci

Uczeń powinien przejmować odpowiedzialność za własne uczenie się, postępy.

Temat: MOTYWACJA. MOTYWOWANIE UCZNIÓW JAK PRZYWRÓCIĆ IM WIARĘ W SIEBIE I CHĘĆ DO NAUKI.

MOTYWACJA ZEWNĘTRZNA

Rodzaje nagród:

NAGRODY:

- rzeczowe ( pieniądze przedmioty, smakołyki )

- dynamiczne i przywileje ( zorganizowanie gier i zabaw dostęp do aparatury swoboda wyboru zajęcia )

- oceny i wyróżnienia ( odznaki, publiczny pokaz )

- społeczne uznania obdarzenie funkcją

- interakcje z nauczycielami ( specjalne zainteresowanie prywatny charakter interakcji )

• Nagroda zewnętrzna, po wykonaniu zadania może zachęcić wówczas do inwestowania więcej pracy w zadania.

• Nagrody bardziej oddziałują na uczenie się, jeśli uczeń ma jasno wytyczony cel i strategię wykonania zadań.

• Nagrody lepiej stosować w przypadku zadań nawigujących do zadań znanych niż nieznanych

• Pełnią funkcję motywacyjną jedynie w przypadku uczniów którzy wierzą, że mają szansę dostać nagrodę, jeśli solidnie pracują.

• Chwalić należy za rozwiązanie nieszablonowe i odbiegające od propozycji innych uczniów

• Powinny służyć jako metaforyczne informacje zwrotne i bodziec

• Nie nagradzać tylko za zajęcie się zadaniem, ale za operowanie idei węzłowych.

• System zachęt ma służyć uczeniu się i wzbudzać dumę z osiągnięć.

POCHWAŁY

- Uczniowie mogą nie cenić nauczycielskiej pochwały i nie czuć się w ten sposób

- Wielu uczniów ceni pochwałę na osobowości, mniej w obecności innych ( mogą czuć się zawstydzeni)

- Muszą być szczere

- Uczniowie nie potrzebują gorących pochwał, ale metaforycznej informacji zwrotnej.

- Należy chwalić wprost

- Powiedzieć za jakie konkretne osiągnięcie jest chwalony. Uwzględnij wysiłek, staranność, wytrwałość

- Zwroty wykorzystaj do chwalenia, muszą być zrozumiałe

- Chwal również na osobności ( podkreślenie, że pochwała jest szczera, unikasz podejrzeń)

Skuteczna pochwała

Nieskuteczna pochwała

Następuje po osiągnięciu i systematycznie. Wskazuje konkretne zalety osiągnięcia. Wygląda wiarygodnie jest spontaniczna. Nagradza za sprostanie określonym kryteriom. Informuje ucznia o jego kompetencjach lub wartości jego osiągnięć. Kieruje uwagę ucznia na to jak rozwiązać zadania i jak podchodzić do problemu. Wykorzystuje wcześniejsze osiągnięcia pochwalonego ucznia jako tło dla opisania danego osiągnięcia. Jest dowodem uznania za godną uwagi pracowitość lub pomyślne wykonanie trudnego zadania. Przypisuje sukces pracy i zdolnościom co wskazuje że podobnych sukcesów należy oczekiwać i w przyszłości. Wzmacnia atrybucje wewnętrzne : wiedze umiejętności potrzebne do wykonania zadania Kieruje uwagę ucznia na czynności związane z wykonywaniem zadania. Po zakończeniu pracy wzmacnia pożądany stosunek do zadania i pożądane atrybucje dotyczące zadania oraz zachowania związane z zadaniem.

Następuje przypadkowo i niesystematycznie. Ogranicza się do ogólnej pozytywnej reakcji. Standardowa w formie i treści wygląda na reakcję mechaniczną. Nagradza za podjęcie pracy, niezależnie od sposobu jej wykonywania i wyroku. Nie dostarcza uczniowi żadnych informacji lub jedynie informuje go o jego statusie. Kieruje uwagę ucznia na porównywanie się z kolegami i rywalizację Wykorzystuje osiągnięcia innych uczniów jako tło dla opisania osiągnięcia pochwalonego ucznia. Udzielana jest niezależnie od wkładu pracy lub wagi osiągnięcia. Przypisuje sukces albo wyłącznie zdolnościom albo czynnikom zewnętrznym w rodzaju szczęścia lub łatwości zadania. Wzmacnia atrybucje zewnętrze ( uczniowie wierzą, że zgodliwie wykonywali zadania pod wpływem czynników zewnętrznych żeby ucieszyć nauczyciela wygrać współzawodnictwo zdobyć nagrodę itp.) Kieruje uwagę ucznia na nauczyciela jako obdarzonego władzą funkcjonariusza który manipuluje uczniami. Zakłóca pracę nad zadaniem odciągając uwagę od zachowań związanych z zadaniem

- Kieruj uwagę na praktyczną użyteczność materiałów nauczania.

• Pomaganie uczniom dopatrzenia się praktycznego znaczenia wiedzy i umiejętności zdobywanych w toku uczenia się.

• Postarać się by docenili potencjalną użyteczność materiału nauczania.

• Praktyczne opanowanie wiadomości zasad umiejętności nauczanych w szkole przygotowanie uczniów do podejmowania różnych decyzji

• Nauki średniej z życiem poza siebie

RYWALIZACJA - może być strategia motywacyjna, jednak wielu badaczy sprzeciwia się jej nakładając na nią ograniczenia.

Nauczyciel powinien uważać na takie aspekty rywalizacji jak:

- stosując ją upewnij się, że wszyscy uczniowie mają równe szanse wybrania

- zmniejszyć ryzyko, iż zwycięstwo (ocena) zależy od szczęścia, a nie wkładu pracy

- bądź pewny, że uczniowie zainteresowani są zadaniami, a tym nie kto wygra

- upewnij się, że reakcje na wynik będą korzystne ( brak krytyki przegranych )

- można depersonifikować rywalizację: klasę dzielimy na zespoły każdy zespół tworzy przemówienie następnie klasa przeprowadza krytyczną ocenę przemówień, kolejno omawiając dobre strony każdej pracy tworzą 1 wspólne klasowe przemówienie

• Okazjonalnie dopuszczaj do dobrze przemyślanej rywalizacji

RYWALIZACJA

INDYWIDUALNA GRUPOWA

( uczniowie współzawodniczą z partnerami z ławki) ( uczniowie podzieleni na rywalizujące zespoły)

• Posługiwanie się nagrodami, jako zachętami sprawdzają się dobrze do rywalizacji.

• Problemem rywalizacji jest pojawienie się przegranych i wygranych. Należy upewnić się, że wszyscy uczniowie mają szansę wygrania, że zwycięstwo zależy od wkładu pracy i od łudu szczęścia, że reakcje na wynik rywalizacji będą pozytywne.

PRACA GRUPOWA

• Pozwala do współzawodnictwa dodać współpracę.

• Przykłady pracy grupowej np. :

- liga, turniej gier zespołowych }łączą uczniów we współpracy z rywalizacją zespołową i wykorzystują nagradzanie grup za sumę postępów indywidualnych.

Turniej gier zespołowych - uczniowie pracują w 4-5 osobowych zespołach, złożonych z osób różniących się zdolnościami i postępami aby pomagać sobie nawzajem w nauce i współzawodniczeniu z innymi grupami. Każdy uczeń uczestniczy w turnieju co mobilizuje do samodzielnego poznawania materiału by pomagać kolegom z drużyny.

Liga - to uproszczona wersja turnieju, istnieje tu uczenie się we współpracy a turniej jest zastąpiony quizem.

- składanka II - forma uczenia się we współpracy który zapewnia uczniom wzajemne kontakty i możliwość uczenia się jeden od drugiego, bo każdy człowiek zespołu ma inne wiadomości które musi przekazać pozostałym.

WNIOSKI

- metody podnoszenia motywacji zewnętrznych mogą być korzystne tylko w niektórych warunkach.

- jeśli uczeń nastawiony jest na nagrody i rywalizację to może nie zwracać dostatecznej uwagi na to czego ma się nauczyć

- chwalić po zakończonej pracy wykazanie uznania dla pilności i osiągnięć

- jeśli sięgasz po nagrody i inne zachęty zewnętrzne używaj ich tak by zachęcać uczniów do przyjęcia za swoje twoich celów dydaktycznych by do uczenia przystępowali z zamiarem przyswojenia danej wiedzy i umiejętności a jednocześnie zawierała chęć zdobycia nagrody zewnętrznej

MOTYWACJA WEWNĘTRZNA

- rozpatrując motywację wewnętrzną podkreśla się emocjonalne cechy zaangażowania się ucznia w czynność, a więc to, jaką znajduje w niej przyjemność. Kładzie się nacisk na to, w jakim stopniu uczeń wykonuje dane czynności, jako samorealizację, doskonalenie kompetencji a więc przypisuje temu sens i wartość.

• Wewnętrzne motywowanie działania wykonywane są w skutek zainteresowań i nie wymagają nagród zewnętrznych

• Dodatkowo można ją wspierać motywami zewnętrznymi

• Internalizacja - odnosi się do przekształcenia zewnętrznych reguł lub wartości na odczuwane, jako własne

• Ważne jest internalizowanie i integracja, w której toku zinternalizowane są reguły i wartości zostają włączone w ,,ja''

• Ważne by otoczenie społeczne wspomagało motywację wewnętrzną poprzez zaspokojenie potrzeb. Jeśli nauczyciel będzie się tym kierował to uczniowie staną się samosterowni i wewnętrznie zmotywowani.

• Okazja do autonomicznego postępowania i wyborów

• Włączenie uczniów do procesu dydaktycznego (lekcje powinny być interesujące, włączające uczniów do pracy, nie narzucanie im własnych rozwiązań, wykorzystanie technik takich, jak dyskusja by ci mogli się wykazać)

• Umożliwienie uczniom wyboru zadań i sposobu pracy nad nim, umożliwienie korzystania im z różnych źródeł i aparatury (umożliwienie autonomicznych wyborów)

• Natychmiastowa informacja zwrotna wyznacza kierunek kolejnych oddziaływań dydaktycznych, wspiera postępowanie ucznia

• Nauczyciel powinien być oparciem troszczyć się o sukces uczniów, a otoczenie musi zaspokoić potrzebę autonomii kompetencji i włączenia ucznia, bo wspomaga to motywację wewnętrzną.

Uczenie się we współpracy :

- prowadzi do lepszych efektów dydaktycznych, sprzyja przyjaźniom i zachowaniom prospołecznym
- umożliwia wspólną pracę członkom grupy, uruchamiają rywalizację między grupom
-umożliwiają wzbogacenie tradycyjnych schematów dydaktycznych w celu zwiększania ładunku motywacji wewnętrznej
-„ciekawość” -wprowadzanie elementów wzbudzających ciekawość
- „panowanie” - uczniowie dokonują wyborów, doznają uczucia samodzielności i samosterowności
- „fantazja”- wprowadzenie elementów wywołujących nastawienie zabawowe, wkroczenie w świat fantazji.

Metoda projektów:
- wykorzystuje się motywację wewnętrzną
- uczniowie podejmują projekty - względnie długoterminowe, skupione wokół problemu i łączące pojęcia z różnych dyscyplin naukowych i pół badawczych
- uczniowie poszukują rozwiązań rzeczywistych problemów, formułują i doskonalą pytania, prognozują, zbierają i analizują dane, eksperymentują i wyciągają wnioski

POBUDZANIE MOTYWACJI DO NAUKI W SYTUACJACH DYDAKTYCZNYCH

1. Nauczyciel jako wzór - model : modelowanie ciekawości poznawczej i zainteresowania nauką.

2. Wzbudź dysonans lub konflikt poznawczy - wskazywanie na istnienie wyjątków od reguły, ukazanie absurdalnych aspektów treści, itp.

3. Komunikowanie właściwych oczekiwań i atrybucji - nauczyciel powinien przejawiać postawy, oczekiwania i atrybucje (wypowiedzi o przyczynach zachowania uczniów), z których wynika, iż uczniowie podzielają swój zapał do nauki .

4. Zmniejszanie napięcia - wprowadź podział między czynności dydaktyczne i ocenę wykonania zadania.

5. Zapał - ukazuj, iż dane zagadnienie jest interesujące mów o nim z zapałem, uczniowie dzięki temu mogą podzielić twoją postawę.

6. Nauczyciele i uczniowie powinni kierować się celem kształcenia - wyznaczanie klarownych jasnych celów umożliwi koncentrację na zadaniu, dzięki możliwości zastosowani wiedzy w praktyce uczniowie będą uczyli się z poczuciem celowości.

7. Zaciekawienie uczniów stanowi siłę napędową

8. Budzenie ciekawości, tworzenie napięcia - poprzez stawianie pytań lub dobrą organizację

informacji wstępnych

Inny sposób wzbudzania motywacji :

1. Wzbudź dysonans lub konflikt poznawczy - ukaż paradoksalne aspekty treści

2. Przekształć materiał abstrakcyjny w osobisty, konkretny, znajomy - definicje, zasady i inne abstrakcyjne informacje popieraj przykładami, ilustracjami, anegdotami; pomagaj uczniom odnieść treść nową lub niezwykłą do tego co już wiedzą.

3. Wzbudź zainteresowanie zadaniem lub przechylność - gdy nauczyciel podkreśla wartość wiedzy etc., uczniowie przystępują do pracy ze zwiększonym poczuciem tego, co robią i z wyższą świadomością metapoznawczą.

4. Skłoń uczniów do wytworzenia własnej motywacji do nauki (mogą spojrzeć na zadanie pod kątem własnych zainteresowań, opinii).

5. Podaj cele - zwrócić uwagę uczniów na to jakie cele mogą uzyskać dzięki nauce.

6. Zademonstruj jak myśli się nad zadaniem i rozwiązuje problem.

7. Wyrabiaj umiejętności samodzielnego uczenia się - naucz aktywnego przygotowania do nauki, naucz skutecznych sposobów zapamiętywania materiału, zapamiętywania głównych myśli , nadawania struktury obszernemu materiałowi, jak postępować z odpowiednim nastawieniem emocjonalnym. (ważne jest unikanie złości i strachu).

5 STRATEGII POBUDZANIA CIEKAWOŚCI (REEVE)

1. Strategia wywoływania napięcia - kierująca uwagę uczniów na konkretne hipotezy lub problemy.

2. Strategia zgadywania i informacji zwrotnej - wprowadzenie uczniów w zagadnienie za pomocą wstępnego tekstu lub sprawdzenia wiedzy uprzedniej.

3. Strategia odwoływania się do przekonań uczniów - sięga się wtedy , gdy uczniowie wiedzą sporo na dany temat

4. Strategia wzbudzania kontrowersji - polega na wywołaniu odmiennych opinii w jakiejś sprawie, następnie doprowadzą do dyskusji w trakcie, której usuwamy rozbieżności.

5. Strategia ujawniania sprzeczności - kiedy uczniowie opanują dany zasób wiadomości, na podstawie których uformułują wnioski.
   

TEMAT: CZYNNOŚCI POBUDZAJĄCE POZYTYWNĄ MOTYWACJĘ DO UCZENIA SIĘ. (Covington)

5 ETAPÓW WPROWADZANIA REGUŁ RÓWNOŚCI

Istnieje przynajmniej pięć reguł równości, które sprzyjają osiąganiu doskonałych wyników przez poszczególnych uczniów i pomagają uniknąć negatywnej dynamiki wyścigu umiejętności - „gra równych szans”.

I etap: ZAPEWNIENIE RÓWNEGO DOSTĘPU DO NAGRÓD

- polega na zapewnieniu uczniom jednakowych możliwości wykazani się, praca dzieci powinna być nagradzana w zależności od tego czy ich praca spełnia standardy doskonałości ustanowione przez nauczyciela. Nagrody muszą być dostępne dla wszystkich, którzy podejmą próbę i stawią czoło wyzwaniu, które postawił nauczyciel.

II etap: NAGRADZANIE OSIĄGNIĘĆ I CIEKAWOŚCI

- na tym etapie równość oznacza znalezienie wspólnego mianownika dla przyczyn podejmowania przez uczniów trudu nauki. Bezpośrednie ocenianie postępów i wysiłku ucznia włożonego w wykonanie zadania prowadzą do satysfakcji ucznia z własnych osiągnięć, podtrzymują chęć do nauki nawet, gdy inni uczą się szybciej.

III etap: DOCENIANIE WIELU RÓŻNYCH UMIEJĘTNOŚCI

- polega na tym, by dołożyć wszelkich starań aby uczeń był oceniany na podstawie swoich mocnych stron i tego co wie lub potrafi zrobić dobrze. Nagradzane są tu własne pomysły, i refleksje (mowa, rysunek, piosenka itp.) - gdyż powinno uznawać się wszelkie umiejętności ucznia, a nie faworyzowanie tylko tych tradycyjnych form.

IV etap: OFEROWANIE ALTERNATYWNYCH MOTYWACJI

- oferowanie różnych motywacji do nauki, których wszystkie mają dla uczniów jednakową wartość. Trzeba zaproponować konkretne nagrody, gdyż stają się one motywacją dla dzieci do nauki, dla każdego ważne jest co innego: akceptacja społeczna, nagroda materialna, przywileje - nagrody dostosowane być powinny do potrzeb uczniów.

V etap: PROPONOWANIE ZADAŃ ANGAŻUJĄCYCH UCZESTNIKÓW

- trzeba proponować takie zadania, które angażują wszystkich uczestników, wywołują ich zainteresowanie. Zadania takie powinny: być czymś nowym, zawierać element niespodzianki, a to na ogół stymuluje wszystkich do pracy.

TEMAT: STYLE WYJAŚNIANIA

RODZAJE:

• 
  
  OPTYMISTYCZNY

• PESYMISTYCZNY

TPS : skutek, przekonanie, trudność

CECHY STYLU WYJAŚNIANIA:

• ZASIĘG: dotyczy aspektu przestrzennego przekonań

• STAŁŚĆ: dotyczy trwania przekonań w czasie

• PERSONALIZACJA: wewnętrzna lub zewnętrzna

• POKŁADY NADZIEJI

Styl wyjaśniania: służy do tłumaczenia przykrych wydarzeń, daną sytuację możemy tłumaczyć czynnikami wewnętrznymi lub zewnętrznymi.

Schemat TPS: po pojawieniu się określonej trudności pojawia się pewne przekonanie - czyli myśli; następnie przekonanie to prowadzi do pewnych skutków - czyli zachowań. Przekonania biorą się z naszych doświadczeń, ważne jest by nie oceniać danej sytuacji lecz próbować ją opisać.

Przykład TPS

TRUDNOŚĆ	PRZEKONANIE	SKUTEK
Kłótnia z koleżanką, podczas której padły przykre słowa	Może miała zły dzień, pewnie tak o mnie nie myśli	Dystansuje się, daję jej chwilę wytchnienia, gdyż może chce sobie wszystko przemyśleć. Później znów rozpoczynam rozmowę.

STYL WYJAŚNIANIA

Styl optymistyczny

Styl pesymistyczny

STAŁOŚĆ - chwilowy charakter niepowodzeń; tak myślą osoby, które się nie poddają nie zachowują się bezradnie. ZASIĘG- jest ograniczony, gdy doświadczamy niepowodzeń potrafimy odłożyć zmartwienia na bok i iść dalej przez życie, mimo iż coś nie wyszło. Tacy ludzie mogą stać się bezradni w dziedzinie życia, w której im coś nie poszło, ale nie rezygnują z osiągnięcia wytyczonych sobie celów w innych dziedzinach. POKŁADY NADZIEJI - ludzie znajdują nadzieję, mimo niepowodzeń. „Ten guz to na pewno nic groźnego ”

STAŁOŚĆ - stały charakter niepowodzeń, osoby często poddają się uważają, że niepowodzenia będą ich spotykać przez całe życie. ZASIĘG- tu jest uniwersalny, ludzie przeżywawszy niepowodzenia w jednej dziedzinie życia, poddają się także w innych. Patrzą na życie katastroficznie, „kiedy pęka jedna nitka pęka cała tkanina ich życia”. POKŁADY NADZIEJI - ludzie nie znajdują nadziei, Trwały charakter niepowodzeń powoduje bezradność w przyszłości, a przyczyny o zasięgu uniwersalnym sprawiają, iż rozprzestrzenia się ona na wszystkie sfery naszego działania.

PERSONALIZACJA

Wewnętrzna	Zewnętrzna
ludzie obwiniają za niepowodzenia siebie, mają w konsekwencji niskie mniemanie o sobie, niską samoocenę. Uważają, że są bezwartościowi, nie mają do niczego talentu, nie wzbudzają niczyjej sympatii.	Ludzie nie tracą dobrego mniemania o sobie mimo niepowodzeń, podobają się sobie bardziej niż osoby, które obwiniają siebie. Tacy ludzie często obwiniają innych i mają wysoką samoocenę.

Pochwała odpowiedzialności - LUDZIE POWINNI PRZYZNAWAĆ SIĘ DO SYTUACJI, W KTÓREJ WYPADA BY CZULI SIĘ ODPOWIEDZIALNI ZA SWOJE CZYNY. MUSZĄ UWAŻAĆ NA SWOJE NIEPOWODZENIA, I WIERZYĆ ŻE MOŻNA JE ZMINIĆ.

Radzenie sobie z pesymistycznym stylem wyjaśniania:

- zakwestionowanie natury myśli,

- odwrócenie uwagi od natrętnych myśli (skupienie się na czymś innym)

Zakwestionowanie natury myśli - w jaki sposób?

- szukamy przyczyn w zewnętrznych zdarzeniach, (dowodów) niepowodzenia w czynnikach zewnętrznych

- zdystansowanie się do swoich myśli

- konstruktywne branie do siebie tego co inni do nas mówią.

CZYNNOŚCI POBUDZAJĄCE POZYTYWNĄ MOTYWACJĘ DO UCZENIA SIĘ

Etapy wprowadzania reguł równości:

1) Zapewnienie równego dostępu do nagród

2) Nagradzanie osiągnięć i ciekawości

3) Docenianie wielu różnych umiejętności

4) Oferowanie alternatywnych motywacji

5) Proponowanie zadań angażujących uczestników

Wdrażanie nowych strategii nagradzania (Karen Tell)

Eksperyment:)

STYLE WYJAŚNIANIA

OPTYMISTYCZNY	wymiary	PESYMISTYCZNY
Ograniczony	ZASIĘG	Uniwersalny
Charakter chwilowy	STAŁOŚĆ	Charakter stały
Zewnętrzna (wysoka samoocena)	PERSONALIZACJA	Wewnętrzna (niska samoocena)
Wyjaśnienia dające nadzieję	POKŁADY NADZIEJI	Wyjaśnienia odbierające nadzieję

Styl wyjaśniania: nasze myśli na temat zdarzeń, wyjaśnianie

T	P	S
Trudność Pojawia sie trudna sytuacja	Przekonanie Myśli, schematy	Skutek Pozytywny lub negatywny
Ktoś zajął moje miejsce na parkingu, gdzie zamierzałem postawić auto	Co za gnidulec, zrobił to specjalnie, to było moje miejsce, teraz musze jeździć w koło i szukać nowego miejsca	Wpadam w złość, opuszczam szybę i krzyczę (agresja, złość, wyzwiska)

Zakwestionowanie natrętnych myśli: radzenie sobie z pesymizmem, przechodzenia do optymizmu

• Wyjaśnianie pesymistyczne: poczucie winy, złość, żal, brak kompetencji, apatia, bierność

• Wyjaśnianie optymistyczne: nadzieja, motywacja, dalszy rozwój

Sposoby radzenia sobie z myśleniem pesymistycznym:

1) Kwestionowanie - poszukujemy przyczyn zewnętrznych

• dowody: wyszukujemy dowód na to, żeby podważyć natrętną myśl

• alternatywy: szukamy wszelkich innych przyczyn danego stanu rzeczy

• implikacje: co skutkuje dana myśl, czy to naprawdę jest takie złe

• przydatność: jak możemy zmienić dana sytuację

+ AKTYWIZAJCA

2) Dystansowania się

• szukamy swoich mocnych stron

• odwracamy swoją uwagę i skupiamy na czymś innym

• zaprzestajemy myślenia o tym, odkładamy myślenie w czasie

POLECANA LITERATURA:

P. Stallard "Czujesz tak jak myślisz"

Samoocena - rozbieżność pomiędzy tym jacy jesteśmy a jacy powinniśmy być. Im wyższa rozbieżność tym niższa samoocena.

Na samoocenę składają się trzy sfery:

- sfera poznawcza

- sfera społeczna

- sfera fizyczna

Obraz siebie - postrzeganie własnych cech, świadomość tego jaki jestem.

Ja „ Idealne” - wyobrażenie nas samych idealnych. Społeczeństwo narzuca nam pewne normy ( krąg społeczny), wpływa na to wychowanie, oczekiwanie rodziców, media.

Dziecko szkolne podatne jest podatne na rożne wzorce, ponieważ nie ma wykształconej swojej tożsamości, samooceny i myślenia krytycznego.

Jest podatne na przyjmowanie opinii szkolnych, szczególnie pozytywnych na swój temat.

Jeśli rodzice mają za duże wymagani, to dziecko może przejąć ich niepokój i może zacząć myśleć, ze rzeczywiście jest gorsze od innych.

Np.

1. dziecko z ryzkiem dysleksji

2. rodzice porównują młodszego syna, który lepiej czyta niż ten starszy z problemem dyskleksji

3. rodzice poświęcają mu więcej czasu, ćwiczą z nim aby wyrównać braki

4. rodzice przekazują dziecku w sposób werbalny i niewerbalny, że jest gorsze od tego młodszego

5. dziecko przyjmuje przekonanie, ze jest gorsze

6. następnie może dojść do zgeneralizowania tego poczucia na inne umiejętności dziecka

Jak funkcjonuje samoocena?

Jak dziecko ma niską samoocenę może być:

- agresywne

- wycofane

Całościowa samoocena - składa się na nią wszystkie relacje, sfery. Odnosi się do ogólnego poczucia naszej samooceny.

Szczegółowa samoocena - odnosi się do jednej sfery np. fizycznej.

Jak możemy kształtować u dziecka pozytywny obraz siebie ? ( adekwatny)

- ankiety, kwestionariusze aby zbadać jaką samoocenę ma dziecko obecnie w danej sferze

- wywiad

- obserwacja

- kwestionariusz Lawrence ( rozdział 5)

- test przymiotnikowy ( techniki projekcyjne)

- blopsy ( duszki na drzewie)

- test na samoocenę - Barbary K.

Jak budować samoocenę pozytywne w czasie kształcenia dziecka?

Nauczyciel - empatia, autentyczność i akceptacja

Komunikacja werbalna i niewerbalna nauczyciela powinna być spójna.

W akceptacji ważne jest aby umiejętnie formłować komunikat JA w trudnej sytuacji

Autentyczność - nie udawać kogoś kim się nie jest

Empatia - wczuwać się, odzwierciadlanie, parafrazowanie

Jeśli nauczyciel ma wysoką samoocenę ma dużą szansę wychować dzieci też o wysokiej samoocenie. Spójna komunikacja też wpływa na samoocenę. Na samoocenę dziecka wpływa nie tylko nastawienie nauczyciela do jego osoby ale także nastawienie do wykonywanej pracy i organizacji szkoły.

Jak mierzyć samoocene?

Nuaczyciel musi stwierdzic jaki aspekt samooceny wymaga sprawdzenia. Czy chodzi o samoocenę całościową, czy odnoszącą się do konkretnej sytuacji. Następnie bardzo ostrożnie powinnien przejść do wyboru konkretnej metody pomiaru. O samoocenie dziecka można wnioskować na podstawie jego wypowiedzi o sobie albo z obserwacji nauczyciela. Najczęstsze pułapki to : dzieciom brakuje samoświadomości, język jakimi są sformuowane skale, „efekt oczekiwań społecznych, zespół społecznej atrakcyjności”, . dobre narzędzie powinno być rzetelne. Metody mierzenia samooceny:

- lista zachowań

- kwestionariusz samooceny Lawrence

- badanie grupowe

- badanie indywidualne

Inne które są stosowane w szczególnych okolicznościach:

- skala ocen

- test przymiotnikowy

- dyferencjał semantyczny

- technika Q- sort

- techniki projekcyjne

- kwestionariusz Coopersmitha i Piera i Harrisa

- wywiad

Budowanie samooceny w małych i dużych grupach:

Wt - ćwiczenie na wyrażanie emocji, rozporządzenia, plan działań wspierających, wytrwałość u dziecka

Próg szkolny

Style wyjaśniania

---