Społeczne funkcjonowanie osób niepełnosprawnych
Spis treści
I. Środowisko społeczne
Umiejętność obcowania z innymi ludźmi pozwala dziecku wpływać na swoje życie i otoczenie, decyduje o relacjach z rówieśnikami, rodzicami, nauczycielami i innymi dorosłymi.
Dom, szkoła, grupa koleżeńska są miejscami, w których dziecko może zaspokoić swoje potrzeby psychiczne oraz przeżyć doświadczenia w kontaktach z innymi, co odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju jego osobowości. W nich dziecko odnosi sukcesy i niepowodzenia, dowiaduje się czy jest kochane, akceptowane, lubiane, doświadcza, jak jego zachowanie wpływa na innych i jak jest przez nich odbierane.
Głównym motorem wychowania jednostki była i pozostaje nadal rodzina. Dziecko funkcjonujące w niej przyswaja sobie reguły i normy najbliższych i najważniejszych dla niego osób. Jakiego kształtu nabierze ta podstawowa komórka życia społecznego, takie będziemy mieli społeczeństwo. W jakim stopniu rodzice będą w stosunku do własnych dzieci wychowawcami z prawdziwego zdarzenia, w takim też stopniu będziemy mogli mówić o zdrowym, dobrze przygotowanym do życia pokoleniu młodych.
Na rozwój społeczny jednostki wpływ wywierają inne czynniki, do których zalicza się: stawiane przed nią cele, zadania, oczekiwania społeczne, system kar i nagród, a także poziom aktywności własnej i stopień jej orientacji w środowisku.
Niewątpliwie rola i znaczenie rodziny wzrastają jeszcze bardziej, gdy rozpatrujemy rozwój dzieci niepełnosprawnych. Dziecko niepełnosprawne może być przyczyną bardzo poważnego kryzysu rodziny. Zaburza ono - jak powiada A. Hulek - „związki w obrębie rodziny, z jej środowiskiem społecznym oraz powiększa trudności materialne (…), dziecko niepełnosprawne jest ciężarem. Powiększają go jeszcze postawy społeczne, w których ludzie zdrowi w sposób często zamaskowany wyrażają swą dezaprobatę dla anormalności takiej rodziny. W rezultacie pozostaje ona w izolacji tym cięższej, ze pogłębionej samym upośledzeniem”.
Jedną z cech charakterystycznych sytuacji społecznej dzieci niepełnosprawnych jest ograniczenie kontaktu z innymi osobami. Najczęściej zostają one sprowadzane do kręgu najbliższej rodziny, a często i te są ograniczone koniecznością przebywania dziecka w szpitalu. Kontakty z pełnosprawnymi rówieśnikami są sporadyczne, jeżeli już do nich dochodzi, ich przebieg jest zwykle zakłócony, również ze względu na emocjonalny stan dzieci zdrowych. Zachowują się one niezręcznie, sztucznie, co bywa boleśnie odczuwane przez dzieci niepełnosprawne. Same kontakty są zwykle mało intensywne, powierzchowne, a poruszane w rozmowach tematy mogą być drażliwe, przypominając o własnych ograniczeniach. Kontakty te zorientowane są na dziecko niepełnosprawne i związane zazwyczaj z okazywaniem mu współczucia i litości. Sytuacja społeczna zależy też od instytucjonalnych struktur, w których one uczestniczą. Instytucje zajmujące się wychowaniem, leczeniem i nauczaniem narzucają dzieciom różne kontakty, wyznaczają różne role, określają odmienne sposoby postępowania. Istniejąca infrastruktura społeczna również zubaża możliwości uczestniczenia z życiu społecznym dzieci niepełnosprawnych, a tym samym hamuje rozwój ich społecznych kompetencji. W zasadzie cała organizacja życia społecznego, w tym także środki masowego przekazu, przeznaczone są dla osób pełnosprawnych.
II. Dzieci niepełnosprawne umysłowo
Kształtowanie gotowości do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym oznacza optymalny rozwój tych umiejętności, które osobom upośledzonym pozwalają, stosownie do ich wieku, sprostać zadaniom i wymaganiom o charakterze społecznym. Wielu autorów sądzi, że większość dzieci i młodzieży o obniżonej sprawności umysłowej gotowości tej nie osiąga i w sytuacjach, w których uczestniczą inni ludzie, zachowują się nieadekwatnie.
Braki i nieprawidłowości w ich funkcjonowaniu społecznym próbuje się wyjaśnić, przyjmując, że:
Jednostki o obniżonej inteligencji posiadają odpowiednie kompetencje społeczne, lecz boją się lub unikają sytuacji interpersonalnych, a tym samym nie realizują potencjalnych umiejętności społecznych.
Zachowanie społeczne blokuje negatywna samoocena jednostki i irracjonalne utrzymywanie, iż nie potrafi ona właściwie zachowywać się w różnych sytuacjach życia społecznego.
Upośledzeni umysłowo charakteryzują się ograniczoną wiedzą społeczną i słabo ukształtowanymi umiejętnościami współżycia społecznego.
Rozwój społeczny osoby upośledzonej umysłowo, tak jak normalnej, stanowi jeden ze składników ogólnego rozwoju psychofizycznego. Stosunki jednostki z otoczeniem społecznym zależą od zdolności rozumienia sytuacji występujących we współżyciu społecznym, od zdolności zapamiętywania, wyobrażania sobie oraz przewidywania skutków własnego działania. W przypadku upośledzenia umysłowego obserwuje się wiele ograniczeń, które utrudnią rozwój społeczny.
Ograniczenia te wynikają z zaburzeń czynności:
orientacyjno-poznawczych,
intelektualnych
motywacyjno-emocjonalnych.
Poziom funkcjonowania procesów orientacyjno-poznawczych jest ważny dla rozwoju społecznego jednostki, ponieważ określa zakres dostrzegania i rozumienia pojęć oraz sytuacji społecznych i wpływa w istotny sposób na stopień jej przystosowania społecznego. Spostrzeganie u osób lekko upośledzonych umysłowo jest zaburzone. Charakteryzuje je spowolnienie, niedokładność i wąski zakres. Uwaga jest nietrwała, z trudem skoncentrowana, łatwo ulega odwróceniu i rozproszeniu. Słabo rozwinięta jest pamięć, zwłaszcza logiczna, co przejawia się w trudnościach z zapamiętywaniem i odtwarzaniem.
Obok szeregu wymienionych wcześniej ograniczeń we właściwym postępowaniu społecznym osób upośledzonych umysłowo podkreśla się jednocześnie, że: osiągają oni wyższe wskaźniki rozwoju społecznego niż umysłowego, potrafią współdziałać z innymi, współpracować i adoptować się zawodowo i społecznie, uzyskują umiejętności w zakresie poprawnego spostrzegania siebie wzajemnie, pomagania innym, respektowania reguł etycznych, ujawniają większe lub mniejsze braki w rozwoju empatii bez względu na etiologię i stopień upośledzenia, a także nastawień prospołecznych, osiągają umiejętności konieczne do pełnienia podstawowych ról społecznych.
Interakcje społeczne tworzone przez uczniów o obniżonej sprawności umysłowej są globalne, konkretne, statyczne, dokonywane z punktu widzenia własnego dobra czy korzyści, a więc egocentryczne.
Na ukształtowanie zdolności osób upośledzonych umysłowo do rozumienia sytuacji społecznych wpływa między innymi: umożliwienie upośledzonym umysłowo częstego kontaktu z typowymi sygnałami występującymi w sytuacjach społecznych, połączonego z wyjaśnianiem ich znaczenia, wielokrotne powtarzanie sytuacji społecznych i aktywne uczestnictwo w nich upośledzonych, prezentacja upośledzonym umysłowo sytuacji społecznych w formie werbalnej oraz uczestnictwo w tych sytuacjach osób znaczących dla upośledzonych.
W zakresie zachowań społecznych dzieci lekko upośledzonych umysłowo obserwuje się całą gamę możliwych zachowań, jaka zazwyczaj występują u dzieci w normie w związku z określoną sytuacją. Dzieci te wyróżnia: labilność emocjonalna i słaba kontrola nad afektami - co często prowadzi do wybuchów złości i zachowań agresywnych. Szybciej niż u zdrowych dzieci występują zniechęcenie i rezygnacja, bierność, zahamowanie, znaczna niepewność siebie, mniej lub bardziej nasilona lękliwość. Obserwujemy też zachowania skrajnie przeciwne, jak brak dystansu, lepkość uczuciową, natrętne zachowanie. Są to właściwości wynikające z przeżywanych przez upośledzone dziecko skutków własnego ograniczenia umysłowego. Częste niepowodzenia czy to szkolne, czy rówieśnicze, lekceważące traktowanie dziecka przez dorosłych, naruszające niekiedy jego poczucie godności, częste poczucie braku bezpieczeństwa wskutek niepełnego rozumienia poleceń, poczucie zagubienia w nowych i nieznanych sytuacjach, przy silnej potrzebie akceptacji - wszystko to są czynniki kształtujące społeczne zachowania dzieci lekko upośledzonych. U dzieci umysłowo upośledzonych właściwości te powodują, że niektóre formy zachowań są bardziej wyraziste. Nie zmienia to faktu, że jakość zachowań dziecka kształtuje się na podstawie jego doświadczeń.
Dzieci głębiej upośledzone umysłowo mają wyraźne problemy z nawiązaniem kontaktu z otoczeniem społecznym. Rozwój rozumienia i posługiwania się mową jest powolny, bardzo zaburzony lub uwidacznia się brak mowy. Konieczne jest, więc uzyskanie orientacji, co do możliwości innego, pozawerbalnego kontaktowania się (gest, mimika, wyraz oczu, ton głosu) i porozumiewania się z innymi. Czynnikami dodatkowo blokującymi możliwości porozumiewania się z głębiej upośledzonymi są takie zachowania, jak: nawyk opuszczania głowy, brak umiejętności reagowania mimiką na określone sytuacje, nieprawidłowe doświadczenia społeczne tych dzieci. Niemożność porozumiewania się wynika z faktu, iż dzieci te nie nadają żadnych sygnałów, jak również z tego, że nie umiemy ich odczytywać i właściwie interpretować. Obdarzanie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo uwagą nie wartościującą powoduje trwałe i pozytywne rezultaty w ich uspołecznieniu.
W odróżnieniu od dzieci w normie dzieci z zespołem Downa ponoszą wiele porażek dotyczących braku sukcesów, potrzeby znaczenia, poczucia własnej wartości i doznają dezaprobaty społecznej. Dlatego też zauważa się w grupie tych dzieci przejawy zawyżonej ambicji i samooceny, co wypływa z dążenia do podniesienia swojej wartości i zaakceptowania swoich umiejętności. Należy także dodać, iż dodatkowym czynnikiem, mającym negatywny wpływ na doświadczenia społeczne dzieci z zespołem Downa, jest ich charakterystyczny, wyróżniający wygląd zewnętrzny. Pojawiają się ruchy stereotypowe w trakcie, których dziecko jest zablokowane na wpływy środowiska. Odcięcie się od otoczenia uniemożliwia społeczne kontaktowanie się, uczenie, ćwiczenie sprawności, jednym słowem rozwój. Trudności szkolne są zbyt duże, aby nauka mogła być prowadzona w ramach zwykłego programu szkolnego, niemniej pracowanie pod kierunkiem wyspecjalizowanych do pracy z takimi dziećmi pedagogów umożliwia przyuczenie ich do wykonywania prostych prac. Zwykle jednak nie są w stanie prowadzić samodzielnego życia.
Autyzm wczesnodziecięcy najczęściej ujawnia się po okresie wstępnego, zasadniczo prawidłowego rozwoju niemowlęcia. Nie jest jednolitą chorobą - ma bardzo zróżnicowany obraz i przebieg. Cechą najbardziej charakterystyczną autyzmu jest fakt, iż dziecko staje się niezdolne do naturalnego udziału w życiu rodziny, do spontanicznych emocjonalnych kontaktów (wzrokowych, dotykowych, werbalnych), nie może ogarnąć otaczającego je świata i nie potrafi nawiązać kontaktu z rówieśnikami. Symptomatyczna jest nadwrażliwość na bodźce dotykowe, zapachowe, dźwiękowe; na światło i obrazy. Najprawdopodobniej mikrouszkodzenie mózgu powoduje, że dziecko nie potrafi odbierać i prawidłowo interpretować napływających zewsząd sygnałów. Mnogość bodźców rodzi chaos. Dziecko radzi sobie w tej sytuacji ucieczką w izolację - przestaje odbierać sygnały i reagować. Aby się chronić tworzy swój odizolowany, własny, odrębny - autystyczny - świat. Efektem ucieczki są tzw. trudne zachowania (długotrwałe stany bezczynności, pobudzenia na przemian z apatią, ataki agresji, krzyki, kręcenie się w kółko, trzepotanie rękami, powtarzanie w kółko określonych fraz). Zachowania te nie są zrozumiałe dla tzw. zdrowego społeczeństwa, ponieważ na twarzach dzieci brak śladów upośledzenia stąd odbierane są jako skutek złego wychowania, bądź frustracji rodziców.
III. Dzieci niepełnosprawne sensorycznie
1. Dzieci z wadą słuchu
Głuchota jest odbierana przez społeczeństwo jako nieszczęście i cierpienie. Osoby niedosłyszące są traktowane jak chore, a brak słuchu jako coś, co trzeba leczyć i naprawiać. Podejmowane są próby uczynienia z niedosłyszących niczym nie różniących się od reszty członków społeczeństwa. Niedosłyszący, a szczególnie niedosłyszące dziecko, o wiele lepiej się czuje w społeczności sobie podobnych, gdzie posiada równe prawa niż w otoczeniu, które go nie rozumie, i w którym sam nie jest rozumiany. Niedosłyszącemu dziecku jest niezwykle trudno utożsamiać się z otoczeniem posługującym się innym, niezrozumiałym dla dziecka językiem. Widząc rozmowy słyszących, w których nie może brać udziału, niezwykle silnie odczuwa swoją inność i samotność. Dlatego też próby wyrwania dziecka głuchego z jego naturalnego środowiska prowadzą albo do opóźnień w rozwoju społecznym, albo - w skrajnym wypadku - do zaburzeń poczucia tożsamości, gdy jako już dorosły nie ma własnego świata i żyje praktycznie w izolacji, nie rozumiany i nie akceptowany przez swoje słyszące otoczenie.
Specyfika kalectwa głuchoty, jej negatywne konsekwencje w społecznym komunikowaniu się izolują osoby głuche; odsuwają je na margines społeczeństwa. Bariera w komunikowaniu się jest jedną z najbardziej uciążliwych barier, na co dzień niedocenianą przez społeczeństwo. Przypisywane dziecku z wadą słuchu nieufność do ludzi, agresywność i brak uczuć wyższych nie są cechami wynikającymi z defektu spowodowanego uszkodzeniem analizatora słuchowego i braku kontaktu słownego. Są one efektem nieprawidłowego postępowania w wychowaniu i braku ciepła okazywanego im w życiu codziennym.
Pochwała rozwija w dziecku poczucie pewności siebie i wiary w swoje możliwości, nagana zaś wyzwala w dziecku poczucie wstydu. Nie tylko słowa, ale sposób zachowania się rodziców, ich mimika, gesty, ruch ciała wpływają na rozwój osobowości dziecka z wadą słuchu. Dzieci z wadą słuchu nie mają zdolności różnicowania pozytywnego i negatywnego zachowania się innych osób, które sprzyjałyby rozwojowi empatii. Umiejętność rozpoznawania stanów uczuciowych innych ludzi sprzyja rozwojowi pozytywnych kontaktów z rówieśnikami i osobami dorosłymi. Zdobyte przez dziecko doświadczenia należy stopniowo stosować w życiu codziennym, dokonując ocen ich własnych zachowań i postaw osób z najbliższego otoczenia. Zastosowanie tych umiejętności w życiu codziennym sprzyja dalszemu wzbogacaniu doświadczeń życiowych i własnych przeżyć dziecka.
Ludzie niedosłyszący nie czują się inni, nie odczuwają swojego kalectwa. Nie chcą być uznawani za gorszy gatunek ludzi. W stosunku do nowych osób przyjmują postawę obronną. Nie wiedzą, jak zostaną przyjęci. Obawiają się niechęci, odrzucenia, wyśmiania. Nadmierna ciekawość ludzi słyszących jest niekiedy męcząca i żenująca, jak np. żądanie demonstracji aparatu słuchowego. Wielu słyszących nastawionych jest bardzo życzliwie do osób z wadą słuchu.
2. Dzieci niewidome i niedowidzące
Zachowania społeczne dzieci niewidomych i niedowidzących, podobnie jak innych osób niepełnosprawnych, są determinowane strukturą ich osobowości, obiektywnym faktem upośledzenia wzroku, jak i w znacznym stopniu zachowania ludzi widzących. Społeczeństwo wobec niewidomych przejawia postawy od zachwytu i uwielbienia aż do obojętności, a często wzgardy. Najczęściej też nie rozumie problemów związanych ze ślepotą lub niedowidzeniem. Systematyczne okazywanie niewidomym litości, współczucia, upokarzanie, okazywanie nadmiernego zainteresowania brakiem wzroku, rozmowy na temat ślepoty, podglądanie, a czasem i szyderstwa są źródłem licznych sytuacji emocjonalnie trudnych. Ich wynikiem jest wiele zachowań społecznych niewidomych, które niekorzystnie wpływają na stosunki z widzącymi. Poziom rozwoju dojrzałości społecznej każdej jednostki oceniamy przede wszystkim na podstawie analizy jakości kontaktów społecznych, gotowości i umiejętności orientowania się w różnych formach działalności grupy, poczucia odpowiedzialności za siebie i innych oraz odpowiednio wysokiej aktywności własnej. Dzieci niewidome na skutek braku percepcji wzrokowej mają znacznie ograniczone możliwości poznania nowych osób, ich lokalizacji i działalności, poznania partnerów wzajemnej zabawy, nawiązania kontaktów słownych oraz wspólnego udziału w zajęciach.
Niewidomi i niedowidzący zmuszeni są stosować odmienne techniki społecznego bytowania. Nie zawsze mogą np. zorientować się, czy są obserwowani. Zachowują się tak, jakby nikt na nich nie patrzył. W wielu przypadkach u niewidomych od urodzenia i ociemniałych we wczesnym dzieciństwie występują tzw. “blindyzmy” - kiwanie się, robienie min, kręcenie głową itp. Wynika to z ograniczeń swobody ruchu w długich okresach czasu. Zachowania takie jednak nie zawsze są zrozumiałe i akceptowane. Z drugiej strony, nauczyciele i wychowawcy poświęcają zbyt mało uwagi, aby je eliminować. Niewidomi nie mogą też uczyć się przez naśladownictwo, dlatego nie zawsze potrafią stosować powszechnie przyjęte formy zachowania: ukłon, uśmiech, sposób ubierania się. Muszą też stosować właściwe sobie metody postępowania, np. dotykowe poznawanie różnych przedmiotów.
Inaczej jest z niedowidzącymi. Niewidomy, w pewnym sensie, ma łatwiejszą sytuację niż niedowidzący. Jest niewidomy, nie może zachowywać się jak człowiek widzący i nie zachowuje się w ten sposób. Niedowidzący w niektórych sytuacjach mogą funkcjonować bez ujawniania wady wzroku. Mogą przeczytać notatkę i wykonywać wiele czynności, podobnie jak ludzie widzący. W innych sytuacjach, gdy np. oświetlenie ulega częstym zmianom z ostrego na półmrok, muszą posługiwać się technikami bezwzrokowymi, których dostatecznie nie opanowali.
Ważnym problemem osób niedowidzących jest strach przed całkowitą utratą wzroku. Pogarszanie się osłabionego wzroku i jego utrata nie należą do rzadkości np. na skutek odwarstwienia siatkówki. Strach ten, więc jest uzasadniony. Życie jednak w ciągłym zagrożeniu jest obciążeniem psychicznym, które uniemożliwia realizację wielu celów.
Niedowidzący jest często traktowany przez otoczenie jak człowiek widzący i sam się tak traktuje. Jednak jego funkcjonowanie w sposób właściwy ludziom widzącym prowadzi do wielu przykrych nieporozumień. Występują one w kontaktach z innymi ludźmi, niekiedy nawet z najbliższymi. Z tego powodu niedowidzący przeżywają stresy, co powoduje przykre konsekwencje psychiczne. Obiektywnie rzecz biorąc, im mniej człowiek widzi, tym jego trudności są większe, a największe wówczas, gdy nie widzi całkowicie. Subiektywnie natomiast może być inaczej.
Zachowania niewidomych i niedowidzących mogą wywoływać niezrozumienie, zdziwienie, a nawet oburzenie i potępienie. Tak powstają błędne wyobrażenia na temat osób z poważnymi dysfunkcjami wzroku. Są one wzmacniane przez zbiorowe doświadczenie, prasę, literaturę, film.
Konieczna jest indywidualna ocena każdej osoby niewidomej czy niedowidzącej oddzielnie. Kierowanie się schematami myślowymi, bowiem utrudnia zrozumienie, współżycie i udzielanie pomocy. Dla wszystkich powinno być zrozumiałe, że ociemniały, który stracił wzrok np. w wypadku drogowym, jest psychologicznie i socjologicznie innym człowiekiem niż ociemniały, który wzrok utracił na skutek samouszkodzenia w zakładzie karnym. Bez wątpienia również niewidomy czy niedowidzący wychowany w środowisku o wysokim poziomie kultury różni się od osoby z poważnymi dysfunkcjami wzroku wychowanej w środowisku przestępczym czy innym o niskim poziomie rozwoju kulturalnego.
Osobowość każdego człowieka kształtuje wiele czynników. Dotyczy to osób z wadami wzroku i osób, które dysponują bardzo dobrym wzrokiem. Nie ma dwóch osób (nawet wśród bliźniąt jednojajowych) o identycznych cechach osobowości, charakteru, właściwości umysłu, doświadczeń życiowych, wiedzy, umiejętności itp. Niewidomi i niedowidzący różnią się między sobą, podobnie jak różnią się między sobą pozostali ludzie. Jednocześnie pod względem cech właściwych człowiekowi są oni do siebie podobni i są podobni do pozostałych ludzi.
IV. Dzieci niepełnosprawne ruchowo
Trudności związane z funkcjonowaniem wśród ludzi wynikać mogą z braku akceptacji siebie, co prowadzi do izolowania się od rówieśników, bądź też z niewłaściwych postaw otoczenia, zwłaszcza rodziców, wobec dziecka. Trudności te mają charakter doraźny, sytuacyjny lub nabierają charakteru względnie trwałego. Jeśli u dziecka z defektem w budowie ciała powtarzają się negatywne doświadczenia w kontaktach z rówieśnikami (wyśmiewanie, przezwiska, odrzucenie), mogą one wytworzyć nastawienie, że wszyscy ludzie zachowywać się będą wobec niego podobnie, a nierzadko i przekonanie, że nic nie jest w stanie tego zmienić.
U dziecka pozbawionego możliwości swobodnego poruszania się zagrożone jest zaspokajanie potrzeb aktywności, samodzielności, kontaktu emocjonalnego, bezpieczeństwa i przynależności do grupy. Potrzeby te dziecko powinno realizować w dwóch podstawowych środowiskach: rodzinnym i rówieśniczym. Od pozycji dziecka w tych środowiskach w znacznym stopniu zależy to, jak ukształtują się jego oczekiwania wobec innych, obraz samego siebie i obraz ludzi. W życiu niepełnosprawnego dziecka są sytuacje, których nasycenie elementami potencjalnie lub realnie zagrażającymi jest znaczne. Należą tu sytuacje związane z wchodzeniem w nowe środowisko, zetknięciem się z obcymi ludźmi, koniecznością zareagowania na ich, nie zawsze łatwe do przewidzenia zachowania zwracające uwagę na niepełnosprawność dziecka. Zetknięcie ze szkołą jako środowiskiem nowym, początkowo wręcz bezosobowym i stawiającym dziecku określone wymagania, wywołuje uczucie niepokoju, niepewności, a czasami wręcz panicznego lęku. Jedną z najsilniejszych obaw jest lęk przed odrzuceniem dziecko przez rówieśników. Ze względu na swoją odmienność może ono otrzymać pejoratywną etykietkę, która zastąpi jego imię i nazwisko oraz zdeterminuje stosunek do dziecka jego kolegów, a może i nauczyciela.
Najmniej pożądanym, a często stosowanym sposobem reagowania na zainteresowanie innych ludzi jest agresja wyrażona w słowach lub gestach czy tylko przeżywana wewnętrznie w postaci gniewu. Można przekazać dziecku pewne ogólne zasady: powinni wiedzieć, dlaczego wzbudzają zainteresowanie swoich rówieśników, a czasami i dorosłych. Reakcje dziecka z niepełnosprawnością na oferowaną mu pomoc mogą być bardzo zróżnicowane i zależne od wielu czynników. Gotowość do przyjęcia pomocy, która może kształtować się na różnych poziomach: od wyrażonego wprost oczekiwania czy nawet roszczenia do odmowy skorzystania z pomocy lub wręcz obrony przed nią, zależy między innymod tego, kto tej pomocy udziela, a właściwie od pozycji pomagającego w stosunku do dziecka. Zachowanie „nie chcianym” przez osoby z niepełnosprawnością, w tym także dzieci, jest zawsze taka pomoc, która wynika z przekonania, że sam fakt niepełnosprawności powinien budzić litość i gwarantować człowiekowi nim dotkniętemu specjalne przywileje.
V. Wspólne zagadnienia funkcjonowania społecznego dzieci z różnymi
niepełnosparwnościami
Głównym propagatorem społecznej integracji był - profesor Aleksander Hulek. Głównym celem społecznej integracji osób niepełnosprawnych jest tworzenie w naturalnym środowisku społecznym warunków dla ich rozwoju, nauki, pracy i spędzania czasu wolnego. A. Hulek ujmuje ten cel jako umożliwienie tym osobom prowadzenia naturalnego życia, korzystanie ze wszystkich stopni szkolnictwa, zdobyczy kulturowych i powszechnie dostępnych form czynnego wypoczynku. W. Dykcik traktuje społeczną integrację jako ruch społeczny i edukacyjny przypisuje jej tak szczytne cele, jak przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, stygmatyzacji, nietolerancji i dyskryminacji osób niepełnosprawnych. Równocześnie podobnie jak A. Hulek uważa, że społeczna integracja osób niepełnosprawnych wyraża się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji i usług, z których korzystają pełnosprawni.
Teoretyczne uzasadnienie tak ujmowanego celu społecznej integracji stanowi teoria wspólnych i swoistych cech osobowości osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych stworzona przez A. Hulka.
Istotę tej teorii stanowi pogląd, że osoby niepełnosprawne mają znacznie więcej cech wspólnych z osobami pełnosprawnymi niż cech swoistych. Niepełnosprawność stanowi tylko jeden z wielu czynników mających wpływ na rozwój i usamodzielnienie się społeczne. Upośledzenie czy choroba stwarzają człowiekowi różne trudności, ale to, jak człowiek je pokonuje i jakie są ich skutki w jego życiu jest sprawą wysoce indywidualną i zależy od jego dyspozycji osobowościowych (inteligencji, temperamentu, cech charakteru, sfery emocjonalnej i motywacyjno - dążeniowej) oraz od wielu czynników środowiskowych.
Ustalenie cech wspólnych osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi oraz cech swoistych, związanych z niesprawnością tych osób, stanowi podstawę tworzenia dla nich odpowiednich warunków ich rozwoju, edukacji, pracy, życia osobistego i społecznego w zintegrowanym społeczeństwie. A Hulek uważał, że jednym z wielu warunków społecznej integracji jest ustalenie, pod jakim względem i w jakich zakresach nie ma różnic, a pod jakimi są różnice między tymi dwiema kategoriami osób. Wiedza o podobieństwach stanowi podstawę do tworzenia wspólnych warunków i sytuacji życia, a wiedza o różnicach (cechach swoistych) - stanowi podstawę zapewnienia osobom niepełnosprawnym odpowiedniej pomocy specjalnej. Społeczeństwo jest różnorodne, lecz wszyscy jego członkowie są tak samo ważni. Celem społecznej integracji jest, więc normalizacja sytuacji społecznej osób niepełnosprawnych, które były izolowane społecznie, bytowały na marginesie życia społecznego, nie mając dostępu do wielu decyzji i działań, instytucji i dóbr dostępnych dla pełnosprawnych. Ważnym czynnikiem społecznej integracji jest wspólność interesów i podobieństwo sytuacji życiowej członków danej grupy. W procesie społecznej integracji dzieci znaczącą rolę odgrywa kształtowanie między nimi więzi emocjonalnych, stanowiących konsekwencję wzajemnie pozytywnych ustosunkowań i zachowań. W procesie tym wzrasta wzajemne zrozumienie i akceptacja między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, umacnia się spójność dziecięcej grupy, zwiększa się chęć współdecydowania i współuczestniczenia w różnych sytuacjach i formach aktywności grupy. U dzieci niepełnosprawnych rodzi się poczucie przynależności do grupy oraz przeświadczenie, że są one przez członków grupy akceptowane mimo, że są nie zawsze i nie w pełni potrafią sprostać ich oczekiwaniom. Dzieci te osiągają poczucie bezpieczeństwa w integracyjnej grupie i mają możność realizowania w niej swoich potrzeb psychicznych.
Istota społecznej integracji rozumiana jest także ostatnio jako pełne ” włączanie ” osoby niepełnosprawnej w społeczność osób pełnosprawnych. Włączenia danej osoby dokonują sami członkowie grupy, a nie osoba z zewnątrz, podejmująca działania w celu jej osiągnięcia (np. wychowawca). Dzieci same starają się włączyć niepełnosprawnego członka grupy do swojej społeczności. Społeczna integracja dzieci dokonywana, więc jest na drodze rozszerzania świata wartości dzieci o wartość równości praw wszystkich ludzi, w tym szczególnie prawa każdego człowieka do normalnego życia, nauki i pracy.
Opracowanie: Beata Jedynak
Litaratura:
A. Kołodziejczyk, E. Czemierowska, Spójrz inaczej (program zajęć wychowawczo - profilaktycznych dla klas I-III szkoły podstawowej), Wydawnictwo EDUCATIO, Kraków 1993
J. Placha, Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej, w: (K.J. Zabłocki red.), Dziecko niepełnosprawne jego rodzina i edukacja, Warszawa 1999
A. Hulek, Rodzina istotnym ogniwem rewalidacji, w: (A. Hulek red.), Rewalidacja dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w rodzinie, Warszawa 1984
L.Kowalewski, Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych, w: (I. Obuchowska red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa 1999
J. Pilecki, W. Pilecka, Kształtowanie umiejętności społecznych, w: (W. J. Pileccy red.), Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej psrawności umysłowej, Kraków 1997
I. Obuchowska, Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, w: (I. Obuchowska red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa 1999
Lausch - Żuk, Dzieci głębiej upośledzone umysłowo, w: (I. Obuchowska red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa 1999 J Dykcik red.), Pedagogika specjalna, Poznań 2002
W. Pietrzak, Dziecko z wadą słuchu, w: (I. Obuchowska red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa 1999
T. Majewski, Psychologia niewidomych i niewidzących, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1983