Kuc Bolesław Rafał, ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW NAUKOWYCH

Rozwiązywanie problemów naukowych

2.1 Rozwiązywanie problemów – pasja czy udręka?
2.2 Problemy badawcze i naukowe
2.3 Wyniki badań nad efektywnością pracy naukowej
2.4 Kiedy przychodzi olśnienie
2.5 Empiryczny model rozwiązywania problemów naukowych
2.6 Metody pracy ludzi nauki
Pytania sprawdzające

Formułowanie problemu jest częściej ważniejsze
od jego rozwiązania, które może być wynikiem
matematycznych lub doświadczalnych technik.
Uświadomienie sobie nowych pytań i nowych
możliwości, postrzeganie starych problemów
z nowego punktu widzenia wymaga twórczej
wy

obraźni.

Czasami, kiedy spojrzymy na problem od drugiej
strony, odpowiedź sama się narzuca.

Streszczenie

Czy zasadne jest mówienie o jednym modelu rozwiązywania problemów
naukowych w tak różnych dyscyplinach, jak matematyka i mikrobiologia lub
ekonomia i elektronika? Czy procesy myślowe jakie występują w czasie
rozwiązywania problemu u matematyka, mikrobiologa czy ekonomisty są
takie same? A jeśli różne, to na czym te różnice polegają? Czy odnoszą się
one do właściwości psychologicznych, czy maja większy związek z
aspektami prakseologicznymi. Przyjmuję w tym rozdziale założenie, że każda
dyscyplina naukowa ma swoje odrębne problemy badawcze, wymagające
odrębnych metod (schematów) ich rozwiązywania? Jak sobie radzą wybitni
naukowcy
w poszczególnych dziedzinach z rozwiązywaniem problemów, a jak mniej
wybitni? O nauce pisaliśmy w poprzednim rozdziale. Jeśli znamy odpowiedź
na pytanie: co jest nauką – powinno być łatwiej odpowiedzieć na następne
pytanie: w jaki sposób można przyczynić się do jej rozwoju? Dróg rozwoju
nauki jest wiele. Często wykorzystywane są debaty, seminaria i konferencje
naukowe. Udział w tych ostatnich jest odpłatny, najczęściej z budżetu
placówki naukowej. Ambicją każdej placówki naukowej jest zorganizować
raz
w roku konferencję naukową w danej dyscyplinie. A rezultaty? Poza
prezentacją referatów, dyskusją, uroczystą kolacją, pośpiesznie wydanym
zbiorem referatów – integracja. W czasie konferencji obowiązują niepisane
reguły. Pochwały biorą górę nad krytyką naukową, informacja góruje nad
wiedzą.
O nauce najczęściej się zapomina. Ważne jest, żeby uczestnicy konferencji
wywieźli wrażenie, że wszyscy są (byli) mili, bardzo się lubią (lubili) chcą
sobie za wszelką cenę pomóc. Inną drogą jest (na)pisanie ciekawej,
merytorycznie doniosłej rozprawy naukowej. Prace nie powstają w próżni.
Potrzebny jest warsztat naukowy. Buduje się go z problemów (pytań)
badawczych, tez i hipotez, narzędzi badawczych, uporządkowanych danych i
informacji,
a także sformułowanych twierdzeń (wniosków) końcowych. W każdym
przypadku, niezależnie od dziedziny prowadzonych badań, przeplatają się
dwa względy: psychologiczny i prakseologiczny. Pierwszy związany jest ze
sferą odczuć, działań wewnętrznych (myślowych, poznawczych) i zachowań
zewnętrznych ludzi nauki. Istotne znaczenie ma talent, motywacja, nastrój,
okoliczności. Nie mniej ważny jest drugi wzgląd – prakseologiczny.
Akcentuje on znaczenie organizacji działań badawczych, a w przypadku
pracy zespołowej znaczenie kierowania uczestnikami przedsięwzięć
badawczych (projektów). W tym rozdziale zajmiemy się modelami logiczno-
metodologicznymi rozwiązywania problemów naukowych, których
zastosowanie

może

się

w znacznej mierze przyczynić do zmniejszenia liczby nieudanych wysiłków,
błędów czy wręcz porażek na polu uprawiania nauki. A było ich nie mało.

2.1. Rozwiązywanie problemów – pasja czy udręka?

Problem najczęściej jest utożsamiany z trudnościami. W języku potocznym mieć
problemy oznacza mieć trudności. Kryje się w tym pewien paradoks. Kto nie
rozwiązuje problemów, bo udaje, że ich nie ma, lub odkłada je na później, może
być zaskoczony, że one wracają i są jeszcze większe. Rozwiązywanie problemów
to specyficznie ludzki sposób pokonywania trudności

. Pomocne jest zdobywanie

nowej wiedzy o tym, jak rzeczy się mają, jak działać lepiej, czego poniechać, a do
czego dążyć. W każdym rodzaju działalności rozwiązywanie problemów wymaga
twórczego myślenia. Zajmuje się tym heurystyka (gr. heurisko – odkrywam,
znajduję) – nauka o dokonywaniu odkryć, formułowaniu zasad i rządzących
myśleniem twórczym, a także proponowaniem metod ułatwiających i
systematyzujących tego rodzaju działania

. Heurystyka proponuje metody, które

pomagają rozwiązać problem w warunkach niedostatecznej informacji i
zrekompensować jej brak intuicją oraz wyobraźnią. Celem większości z nich jest
rozwiązanie problemu lub przynajmniej zebranie idei prowadzących do jego
rozwiązania oraz rozbudzanie fantazji, wyobraźni i kreatywności ludzi.

Skąd się biorą problemy? Z. Pietrasiński, zwraca uwagę, że podstawą

codziennych czynności człowieka są utrwalone nawyki i umiejętności. Dzięki nim
spełniamy swe zadania pewnie, oszczędnie i skutecznie. Ale w łańcuchu tych
zrutynizowanych działań pojawiają się także czynności o wyniku niepewnym i
przebiegu słabiej zaprogramowanym, mniej ustrukturyzowanym. Są to działania
poszukiwawcze, ukierunkowane na rozwiązywanie problemów. Stanowią one
narzędzie pokonywania nieznanych przeszkód i doskonalenia dotychczasowych
czynności. Dzięki nim rozwija się umysł i osobowość jednostki, a w rezultacie
dokonuje się postęp.

Wiele rodzajów prac zawodowych, wykonywanych przez np. lekarzy,

menedżerów, a tym bardziej pracowników naukowych można określić jako
„specjalizację w rozwiązywaniu nieustannych problemów”. Do problemów,
podobnie jak do ryzyka, można mieć różny stosunek. Od awersji do miłości. Z.
Pietrasiński zauważa, że „rozwiązywanie problemów może być pasją, zawodem

Wiele osób będących w impasie staje się ofiarą „taktyki kury”. Gdy kura zobaczy pożywienie

ćwierć metra za siatką, przeciska głowę przez oczka. Powtarza te próby bezskutecznie, choć klika
metrów obok jest przejście na druga stronę.

Dużym zainteresowaniem cieszy się koncepcja „twórczego ścierania się” G. Hirshberg’a, zgodnie

z którą nad projektem powinny pracować pary projektantów różniących się podejściem
zawodowym, stylem pracy, doświadczeniem, wiedzą itp., zakłada, że takie zderzenia są źródłem
twórczych napięć, a wszelkie nowe pomysły będą przeanalizowane przez druga stronę i
zrównoważone odmienną ideą. Interakcje pomiędzy ludźmi o różnych specjalizacjach, Por. J.
Hagel, J. Seely Brown, Produktywne tarcia: jak trudna współpraca pomiędzy firmami przyczynia
się do szybszego tworzenia innowacji, „Harvard Business Review Polska” 2008, nr 1
(59).wnoszenie odmiennych spojrzeń i kompetencji zwiększa szansę na znalezienie nowatorskich
rozwiązań.

lub udręką. Wiele zależy od zagmatwanej historii sukcesów i porażek jednostki w
kontaktach z problemami”

O problemie mówi wówczas, gdy chce się osiągnąć pewien cel, lecz droga do

niego nie jest nam znana. Przynajmniej nie jest znana w pełni. Dla każdego ucznia
zadanie z niewiadomą, której nie może (nie umie) samodzielnie znaleźć jest
problemem. Dla nauczyciela czy rodziców znalezienie niewiadomej nie jest
problemem. Tak więc najprostszą postacią problemu jest pytanie, na które nie
znamy odpowiedzi, oczywiście na danym (dla pytającego) poziomie wiedzy. Sądzi
się zwykle, że pytanie przestaje być problemem, jeśli gotową odpowiedź możemy
znaleźć w dostępnej encyklopedii, podręczniku lub pamięci innej osoby.

Rozwiązując problem pokonuje się pewną trudność: fizyczną, techniczną,

emocjonalną, intelektualną itp. Rodzaj występującej(ych) trudności może być
podstawą typologii problemów. Trudności natury fizycznej czy technicznej są
stosunkowo łatwiejsze do pokonania, stąd też sądzi się, że problemy fizyczne czy
techniczne są łatwiejsze. Natomiast emocjonalne czy zwłaszcza intelektualne są
trudniejsze. W języku potocznym występuje utrwalony podział na problemy łatwe i
trudne albo praktyczne i teoretyczne. Dziś, w dobie wzajemnego uzupełniania się
(przenikania) teorii i praktyki, nie ma potrzeby ich oddzielania. Tym bardziej, że
powszechnie panuje przekonanie, iż nie ma nic bardziej „praktycznego” jak dobra
teoria

Z punktu widzenia udziału pierwiastka intelektualnego w poszukiwaniu

odpowiedzi na „pytania z niewiadomą” problemy można podzielić na: poznawcze
i techniczne (realizacyjne). Te pierwsze są domeną pracy umysłowej,
intelektualnej, twórczej. Ich rozwiązanie przynosi odpowiedzi na pytanie: „czy i
jak coś jest?”. W odpowiedzi otrzymuje się opisy faktów i zależności. Natomiast
problemy techniczne (realizacyjne) mają postać pytań: jak powinno się postąpić?,
jak (w jaki sposób) działać?, co zrobić, by osiągnąć cel?

Pytanie, „czy we wszechświecie są jakieś formy życie, podobne do

ziemskiego?”, może być interesującym problemem dla specjalistów z wielu
dziedzin nauki, m.in. biologów, mikrobiologów, chemików. Dla inżynierów i
wynalazców powyższe pytanie rodzi problem techniczny: w jaki sposób dotrzeć
tam, gdzie podejrzewamy, że są jakieś formy życia? Jeśli problemy poznawcze
wymagają namysłu, poszukiwań i rozstrzygnięć w sferze intelektu, problemy
techniczne

wiążą

się

z podejmowaniem decyzji, mówiąc inaczej, są to problemy decyzyjne i polegają na
wyborze jednego z wielu możliwych działań.

Z. Pietrasiński, Atakowanie problemów, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983, s. 13.

Postępy nieżyciowej z pozoru wiedzy teoretycznej niejednokrotnie stawały się podstawą bardziej

wydatnego ulepszenia działań praktycznych niż wiekowe doświadczenia samych praktyków. Tak
na przykład odkrycie elektryczności przez niepraktycznych uczonych bardziej udoskonaliło
technikę produkcji i porozumiewania się na odległość aniżeli tysiąclecia praktyki. Odkrycie
elektryczności zmieniło oblicze naszej cywilizacji.

Oczywiście niektóre powtarzające się decyzje podejmowane są niemal

machinalnie i nie ma się poczucia, że są to problemy. Trudno nazwać problemem
sytuację, w której mamy dokonać wyboru (podjąć decyzję co do) spędzenia reszty
wieczoru: oglądać telewizję czy dokończyć czytanie książki. W praktyce skłonni
jesteśmy nazywać problemem dopiero decyzje dotyczące spraw nowych lub
ważnych. Dlaczego?

Każda decyzja prowadzi do podjęcia działań wykonawczych. Mogą się one

opierać na dobrze wyuczonych czynnościach i nie nastręczać żadnych dalszych
trudności (problemów). Ale praktyka stawia nas nieraz wobec sytuacji nowych,
wymagających znalezienia nowego rozwiązania. Taką podgrupę problemów
technicznych zwykło się nazywać problemami realizacyjnymi. Są one wplecione w
tok działania praktycznego i muszą być rozwiązane, jeśli działanie ma osiągnąć
swój cel. Niepowodzenie w realizacji podjętych decyzji często wynika właśnie z
nieumiejętności uporania się z konkretnymi problemami wykonawczymi.
Problemy te są nieraz rozwiązywane przy udziale odpowiednich manipulacji, jak w
przypadku naprawy mało znanego nam urządzenia.

Podział problemów na poznawcze i techniczne nie oznacza, iż są one od

siebie zupełnie niezależne. Rozwiązywanie problemów technicznych nasuwa wiele
pytań poznawczych typu „jak jest?” Np.: „Dlaczego wyniki działania uległy
pogorszeniu?" Na tak sformułowane pytanie szuka się odpowiedzi samemu lub
zwraca się do specjalistów, w tym również do naukowców. Podobnie w pracy
uczonego pojawiają się problemy realizacyjne, związane z konstruowaniem
potrzebnej aparatury, doskonaleniem metod badawczych, organizacją badań itp.
Wiele problemów życiowych ma również taki mieszany charakter poznawczo-
techniczny (decyzyjny). Dlatego tak ważna jest umiejętność łączenia teorii z
praktyką.

Szkoła, poza rodziną jest pierwszą poważną instytucją, w której ta

umiejętność nabiera wyrazistości. W pracy każdego ucznia, pochylonego nad
zadaniem wyróżnić można następujące fazy:

1) poznanie i zrozumienie zadania,
2) wytwarzanie pomysłów, hipotez, planów rozwiązywania,
3) wykorzystanie i ocena pomysłów,
4) sformułowanie (wariantów) rozwiązania,
5) sprawdzenie rozwiązania.
Nie ulega wątpliwości, że najtrudniejsze, a tym samym najważniejsze są tu

fazy 1–3. Najwięcej kłopotów sprawia zazwyczaj faza wytwarzania pomysłów.
Jest ona rozstrzygająca. Gdy rozwiązujemy zadanie odpowiednio trudne, zwłaszcza
nietypowe, okazuje się często, że kolejne pomysły są jałowe, i łatwo utknąć
w miejscu.

W literaturze istnieje wiele schematów podpowiadających jak pracować nad

rozwiązaniem problemów, czyli jak znaleźć „niewiadomą”. Z. Pietrasiński,

zajmując się problemami uczniów w szkole wyróżnia następujące fazy pełnego
cyklu rozwiązywania problemów

1) Spostrzeżenie problemu. W tej fazie problem rysuje się dość ogólnie

i niezbyt precyzyjnie. Jest jeszcze źle określony. Potrzebna jest
dodatkowa praca, by dokładnie ustalić pytanie, na które chcemy uzyskać
odpowiedź. Oto przykład. Ktoś uświadamia sobie, że robi słabe postępy w
nauce gramatyki, i chciałby coś tu zmienić. Jest to dopiero początek pracy
nad postawieniem problemu. Praca ta doprowadzi zapewne do
sformułowania w fazie 3. kilku problemów, wymagających kolejnego
podjęcia. Pierwszy z nich może np. polegać na postawieniu diagnozy,
pozwalającej ustalić dokładnie, na czym polegają trudności i jakie są ich
przyczyny.

2) Decyzja o podjęciu lub poniechaniu problemu. Często w życiu zdarza

się, że mimo dostrzeżenia problemu pracy nad nim nie podejmujemy.
Powodem może być nadmiar innych zadań, zlekceważenie danego
problemu albo lęk przed jego podjęciem. Z takich to powodów wiele
spraw i konfliktów urasta do rozmiarów katastrofalnych, zanim
zaczniemy się wreszcie nimi zajmować.

3) Sprecyzowanie problemu. W tej fazie problem zostaje wyrażony w

sposób możliwie najbardziej jasny i ścisły. Ustalane też zostają, gdy
trzeba, kryteria i mierniki oceny rozwiązania.

4) Analiza danych wyjściowych. W tej fazie zaczyna się dopiero praca

ucznia otrzymującego klasyczne zadania z podręcznika matematyki.
W problemach pozaszkolnych dane wyjściowe bywają niekompletne lub
częściowo fałszywe. Ponadto zdarzają się tam informacje zbędne i
potrzebna jest dodatkowa praca nad odsianiem „ziarna od plewy”.
Żartobliwym przykładem takich utrudnień jest pytanie: „Dlaczego sułtan
nosi zielone szelki?”.

5) Wytwarzanie pomysłów. Pod pojęciem pomysł rozumie się bardzo

szeroko zakres skojarzeń i obejmuję nimi zarówno wysuwanie hipotez,
jak
i wszelkie próby operowania danymi: nawet próby chaotyczne, losowe,
w sytuacji, gdy nie mamy konceptu i pracujemy metodą „prób i błędów”.
W przypadku problemów decyzyjnych odpowiednikiem formułowania
hipotez jest ustalanie wariantów działania („alternatyw decyzyjnych”), o
ile nie są one nam dane od początku, co upraszcza zadanie.

6) Wykorzystanie i ocena pomysłów. Pomysł rozwiązania ukierunkowuje

dalsze przetwarzanie informacji, które kończy się sprawdzeniem, czy
pomysł rzeczywiście stanowi klucz do zagadki. W przypadku odpowiedzi
negatywnej przechodzimy ponownie do fazy 5., by szukać nowych
hipotez, ponawiać próby.

Z. Pietrasiński, Atakowanie problemów, op. cit., s. 13.

7) Sformułowanie rozwiązania. Faza ta jest uwieńczeniem poprzednich

etapów i sprowadza się do ostatecznego wyboru odpowiedzi (zwłaszcza
gdy odpowiedzi jest wiele, jak w przypadku problemów decyzyjnych i
twórczych) i nadania jej – jeśli trzeba – odpowiedniej formy. W
przypadku gdy rozwiązywanie problemu polega na tworzeniu dzieła
sztuki, faza ta może oznaczać długą pracę nad wykończeniem pomysłu,
ucieleśnionego w kamieniu, na płótnie itp.

8) Sprawdzenie końcowe rozwiązania. Wykonuje je dana osoba lub

odbiorcy rozwiązania. W przypadku ucznia, który tylko zagląda do zbioru
odpowiedzi na końcu podręcznika, nie jest to samodzielne sprawdzenie,
lecz korzystanie z cudzej pomocy. Oczywiście sprawdzenie następuje już
w fazie 6. Tu jednak mamy na myśli dodatkową i rozstrzygającą
weryfikację, która nieraz wskazuje, że autor rozwiązania był w błędzie i
łudził się tylko, jakoby problem należycie rozwiązał.

9) Ocena pracy nad problemem i wnioski na przyszłość. Ta faza jest

nagminnie ignorowana jako pozornie zbędna.

W nauce o zarządzaniu problematyka rozwiązywania problemów omawiana

jest w wielu kontekstach, np.: pracy kierowniczej, metod i technik pracy twórczej,
metod i technik organizacji i zarządzania

. Utrwalił się pewien schemat

(procedura) rozwiązywania problemów:

1) identyfikacja problemów,
2) analiza sytuacji problemowej,
3) opracowanie wariantów rozwiązań,
4) wybór rozwiązania,
5) wdrożenie rozwiązania,
6) kontrola efektów wdrożenia rozwiązania.
Bardziej szczegółowo w odniesieniu do pracy menedżera L. Bittel wymienia

następujące etapy procesu rozwiązywania problemów:

1) identyfikacja problemu,
2) zebranie informacji,
3) identyfikacja przyczyn zaistnienia problemu,
4) analiza problemu,
5) tworzenie możliwych rozwiązań,
6) ocena rozwiązań,
7) wybór rozwiązania,
8) implementacja rozwiązań

Ze względu na przeznaczenie opracowania, w dalszych częściach rozdziału,

zajmiemy się problemami poznawczymi, wśród których pewną ważną podgrupę
stanowią problemy naukowe. Doświadczenie pokazuje, że są to problemy
szczególnie trudne wymagające twórczego sposobu ich rozwiązania.

Z. Martyniak, Organizacja i zarządzanie. 70 problemów teorii i praktyki, ANTYKWA, Kraków–

Kluczbork 2001, s. 153–156.

Por. L. Bittel, Krótki kurs zarządzania, PWN, Warszawa 1998, s. 229.

2.2. Problemy badawcze i naukowe

W literaturze występują dwa terminy: problem badawczy i problem naukowy. Każdy
problem naukowy jest problemem badawczym. Nie wszystkie problemy badawcze
urastają do rangi problemów naukowych. Kolejno omówimy obie kategorie.

Problem badawczy według S. Nowaka jest to pewne pytanie lub zespół

pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie

. Ktoś, kto podejmuje lub

zamierza podjąć badanie empiryczne zaczyna od sformułowania problemu
badawczego, który nadaje badaniu kierunek, wymusza sformułowanie hipotez
badawczych
i określenie metod ich weryfikowania. Uruchomiony proces badawczy zmierza do
wyszukiwanych informacji szczegółowych, stanowiących materiał dowodowy. Są
one porządkowane, systematyzowane i po odpowiedniej interpretacji stają się
wynikami badań przybierając postać twierdzeń będących odpowiedzią na problem
badawczy.

Formułowanie problemów badawczych polega na rozbiciu tematu na pytania

poznawcze. Co decyduje o tym, że badacz zainteresuje się tymi, a nie innymi
pytaniami poznawczymi? Często decydują o tym zainteresowania i preferencje
badacza, jego upodobania, doświadczenia lub zwykła ciekawość świata. Ważnym
źródłem pytań są potrzeby społeczne. W przypadku młodych adeptów nauki o
podjęciu wyzwań poznawczych decyduje zaproszenie do udziału w badaniach
kierowanych przez osobę obdarzoną autorytetem naukowym. Wielu ambitnych
badaczy dąży do stawiania pytań, na które nauka nie dała dotąd odpowiedzi, lub
pytań stawianych po raz pierwszy w historii nauki.

Podobnie jak inne problemy, również problemy badawcze mają postać pytań.

K. Ajdukiewicz zwrócił uwagę na dwa ich rodzaje

1) Pytania rozstrzygnięcia – rozpoczynają się one od partykuły pytajnej

„czy” i można udzielić na nie jednej z dwóch wykluczających się
odpowiedzi: „tak” lub „nie”.

2) Pytania dopełnienia – podają one tylko ogólny schemat odpowiedzi. Po

podstawieniu odpowiednich wartości na zmienną otrzymuje się
każdorazowo nowe pytanie – prawdziwe lub fałszywe. Jest ono jedną z
możliwych odpowiedzi na pytanie dopełnienia.

Kryteriów podziału i wyróżniania problemów badawczych jest wiele.

Przyjmując za podstawę podziału np. przedmiot, zakres, rolę jaką spełnia dany
problem w nauce można wyróżnić problemy:



teoretyczne i praktyczne,



ogólne i szczegółowe,



podstawowe i cząstkowe.

S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1970, s. 214.

K. Ajdukiewicz, Język i poznanie, PWN, Warszawa 1985, s. 276–278.

Umiejętność formułowania problemu badawczego wyróżnia badaczy

zdolnych, niekiedy wybitnych, od „rzemieślników”. Znajduje ona odzwierciedlenie
w kolejnym ważnym etapie realizacji zadania naukowego, jakim jest formułowanie
hipotez. Problemy badawcze stanowią podstawę tworzenia hipotez. Na tym etapie
dokonuje swego rodzaju zmiana zdań pytających na zdania twierdzące lub
przeczące. W żadnym przypadku nie jest to proces o charakterze mechanicznym.
Potrzebna jest wiedza. Dużą rolę odgrywa intuicja badawcza.

Problem badawczy nie jest tożsamy z przedmiotem badań. W naukach

ekonomicznych przedmiotami badań są funkcje zarządzania, procesy decyzyjne,
zjawiska rynkowe. Określenie przedmiotu nie przesądza jeszcze o tym jakie
pytania formułuje się pod adresem tych zjawisk, z jakiego punktu widzenia
zamierza się je badać, jakiego typu twierdzenia chciałoby się uzyskać w wyniku
badań. Natomiast problemem badawczym mogą być pytania:



Jaki jest wpływ systemu motywacji na wydajność pracy?



W jakim stopniu działalność socjalna przyczynia się do zmniejszenia
fluktuacji pracowniczej?



Jak oceny (kryteria ocen) pracy kontrolera wpływają na efektywność

badań kontrolnych?

Problem badawczy implikuje dobór narzędzi badawczych. Ich treść, ilość

i zakres wynikają z problemu badawczego. Narzędzie badawcze służy do
uzyskania danych i informacji niezbędnych do rozwiązania problemu badawczego.
Dobór narzędzi badawczych powinien uwzględniać poziom wiedzy respondentów
nie będących specjalistami w zakresie problemu badawczego. Nauka zajmuje się
tym co ogólne, a nie tym co szczegółowe. Odtwarzanie faktów nie jest nauką, lecz
faktografią. Rozwiązywanie problemów badawczych polega nie na odtwarzaniu
faktów, lecz na ich interpretacji, uogólnieniu, budowaniu modeli zjawisk i
formułowaniu teorii.

Równolegle lub tuż po formułowaniu problemu badacz stara się

wykoncypować hipotezy badawcze. Są to wstępne twierdzenia przyjęte bez
dowodu, których prawdziwość ma być udowodniona lub obalona w wyniku
podjętych badań. Hipotezy ułatwiają porządkowanie faktów, sugerują kierunki
zależności, ułatwiają obserwację, umożliwiają ocenę ważności stwierdzonych
zjawisk, konkretyzują problematykę badawczą i określają jej zakres. Problematyce
hipotez,

ich

rodzajom

i przykładom poświęcimy więcej miejsca w dalszych rozdziałach opracowania.

Pora przejść do wyjaśnienia co się rozumie pod pojęciem problem naukowy.

Jego występowanie jest ograniczone do obszaru szeroko rozumianej nauki. Jego
ustalenie jest podstawowym zadaniem w obrębie metody naukowej. Naukowiec
uświadamiając sobie stan niewiedzy na gruncie wiedzy dotychczasowej formułuje
problem zamierzając tę lukę wypełnić. Trzeba od razu powiedzieć, że rzeczywisty
problem naukowy może być trudny do rozwiązania z różnych względów. Wymaga
on od naukowca dużej wiedzy i możliwości intelektualnych, a także czasu i

narzędzi potrzebnych do rozwiązania problemu. Innym – jest stopień nowości
danego problemu, istnienie dla niego badań i ich opublikowanych wyników.

Każdy problem naukowy jest swoistym pytaniem. Wymaga on jednak wielu

objaśnień, często szczegółowych i dokładnych, określanych jako uzasadnienie
problemu. Objaśnienia te stanowią wprowadzenie i przewodnik do danej pracy
naukowej. Ustalenie problemu wraz z jego uzasadnieniem stanowią najważniejszą
część pierwszego etapu pracy naukowej.

Czy brak literatury jest czynnikiem hamującym znajdywanie rozwiązań

problemu naukowego? Przekornie można powiedzieć, że brak literatury
przedmiotu może być jednak czasem ułatwieniem. Idealizując pewne szczególne
przypadki można przyjąć, że autor śmiały intelektualne nie będzie skrępowany
dotychczasowym spojrzeniem na problem, będzie starał się znaleźć własną ścieżkę
do

badań

i płynących z nich wniosków. Największą przeszkodą w rozwiązywaniu
problemów naukowych jest ich natura. Bywają problemy o szczególnie złożonym
charakterze, np. szacowanie ryzyka lub modelowanie przywództwa, w których
celem jest poznanie współzależności szeregu trudnych do wyodrębnienia i
prześledzenia zmiennych zjawisk, na które składa się wiele zmiennych.

Skąd się biorą problemy naukowe? Odpowiedź na to pytanie zaczniemy od

przytoczenia podziału na problemy heterogeniczne, tj. przychodzące z zewnątrz
i autogeniczne, tj. wypracowane przez samych naukowców. W literaturze
(publikacjach) pojawiają się problemy, które wcześniej zostały zidentyfikowane
przez innych naukowców, ale oni sami nie podjęli wysiłku znalezienia ich
rozwiązania. Poza tym problemy pojawiają się jako wynik dyskusji, owoc
samodzielnych nad lekturą cudzych wyników badań, stawianych hipotez czy
formułowanych twierdzenia, a nawet teorii naukowej. Wspólnym elementem
wszystkich zaczynów pracy naukowej jest ujawnienie wątpliwości i niedostatku w
dotychczasowym stanie nauki. W dalszej części rozdziału zwrócimy uwagę na
wyniki badań nad warsztatem pracy wybitnych naukowców, które pokazują jaką
rolę w genezie problemów naukowych odgrywają okoliczności osobiste, związane
z biografią naukowca, jego otoczeniem, historią kraju w którym żyje.

Dla początkującego naukowca każdy problem jest ważny i aktualny. Są to

najczęściej odczucia subiektywne. Każdy chciałby poświęcić czas i swoje
możliwości problemowi, o którym się mówi, że jest modny albo społecznie ważny.
Z punktu widzenia nauki o ważności problemu decyduje jego ogólność, a nie
szczegółowość, społeczne znaczenie, a nie partykularne interesy. Ogólnie można
powiedzieć, że im bardziej ogólnych pojęć danej nauki dotyczą problemy, a także
im są bardziej aktualne, tzn. stanowią przedmiot społecznego zainteresowania
i znajdują się także w centrum zainteresowania wielu specjalistów danej nauki, tym
bardziej są istotne dla rozwoju danej nauki. Ustalenie w jakim stopniu dany
problem jest aktualny czy ważny wymaga poznania hierarchii problemów
naukowych w danej dziedzinie wiedzy. Obejmuje ona różne szczeble ogólności: od
problemów ramowych, przez zagadnienia do problematyki. Formułując temat

pracy naukowej, zwłaszcza na stopień (doktora, doktora habilitowanego) dokonuje
się wyboru zagadnienia lub węziej jakiejś problematyki.

Wiele trudność zajmującym się pracą naukową sprawia uzasadnienie

problemu naukowego. Tylko pozornie łatwo jest uzasadnić, że:



dane pytanie jest rzeczywiście poznawczo ważnym problemem,



ma związek z innymi ważnymi problemami,



jest problemem ważnym społecznie.

Wcale nie jest łatwym zadaniem:



sprecyzować temat własnego badania jako problem naukowy, czyli
objaśnić co obejmuje przedmiot badań,



wskazać koncepcje lub teorie, do których temat nawiązuje i zamierza je
twórczo rozwijać,



wykazać na czym polega nowość tematu i co zamierza się wnieść do nauki
rozwiązując problem badawczy.

W uzasadnieniu podejmowanego tematu powinno się wykazać jego związki

z dotychczasowym stanem badań i z dotychczasową wiedzą. Integralnym
elementem konspektów pracy doktorskiej jest literatura tematu, z którą doktorant
powinien się zaznajomić. Nowe badania muszą nawiązywać do bieżącego stanu
wiedzy, dążyć do wyrównania jej braków, poprawiać błędy, wskazywać na
zafałszowania. Gdy temat przyszłych badań ma charakter praktyczny wskazane jest
wykazywanie powiązań danego zagadnienia z potrzebami społecznymi. Ocena
poprawności problemu może być dokonana przez rozważenie związku, jaki zachodzi
między problemami pochodnymi, a problemem głównym danej pracy, a także
między problemami ujętymi w hipotezy a przesłankami, na podstawie których
zostały sformułowane.

Najczęściej popełniane błędy w uzasadnieniu wyboru tematu (problemu

badawczego) polegają na:



braku nawiązania do stanu dotychczasowej wiedzy lub nawiązanie do jej
niewłaściwych składników,



uzasadnieniu niejasnym, świadczącym o małym przygotowaniu do

podjętego tematu, np. uzasadnienie zbyt obszerne albo zbyt skrótowe,



przyjęciu tematu zbyt wąskiego w stosunku do społecznej i naukowej
rangi pracy badawczej.

Wielu kandydatów na pracowników nauki błądzi na oślep, gromadzi

materiały bez umiaru i potrzeby, formułuje problem dopiero w trakcie analizy
zebranych przypadkowo materiałów, chaotycznie gromadzi literaturę. Wielu jest
też zawiedzionych i sfrustrowanych. Czy można temu jakoś zapobiec?

2.3. Wyniki badań nad efektywnością pracy naukowej

J. Rudniański

poświęcił pracy umysłowej i problematyce twórczości naukowej

kilkadziesiąt lat swego życia. W tym podrozdziale chcielibyśmy przypomnieć jego
oryginalny dorobek, zwłaszcza badania empiryczne nad pracą uczonych,
wyjątkowych pasjonatów trudu odkrywania. Zwracał on uwagę, że zdefiniowanie
problemu naukowego i wyodrębnienie faz czy też etapów lub stadiów jego
rozwiązywania jest jednym z najtrudniejszych i najbardziej złożonych zadań
(zagadnień)
w dziedzinie twórczości naukowej. Nie jest ono uporządkowane i występuje w nim
wiele nieporozumień. Nastręcza ono również sporo wątpliwości, jest bowiem słabo
zbadane, począwszy od terminologii. Przy czym, jak często się zdarza w naukach
społecznych, kwestie terminologiczne nie są bynajmniej jedynie kwestiami
terminologicznymi sensu stricte, lecz dotyczą meritum zagadnienia.

Pragniemy dokonać przeglądu stanowisk i punktów widzenia, mogących się

przydać młodym adeptom nauki, na to, w jaki sposób dochodzi się do tworzonych
przez metodologów modeli rozwiązywania problemów naukowych i czego one w
rzeczywistości dotyczą. Łatwo będzie zauważyć znaczną zbieżność pomiędzy
omawianym wcześniej modelem problemu poznawczego, a modelem problemu
naukowego.

Na podstawie rozległej literatury, w której głównym tematem jest

metodologia rozwiązywania problemów naukowych, J. Rudniański zauważa, że
proponowane modele najczęściej konstruowane są na podstawie analiz natury
logicznej,
z bardzo słabym uwzględnieniem danych empirycznych, co zresztą przy analizach
logicznych nie jest konieczne. W związku m. in. z tym, że analizy te przedstawiane
są w kodzie słownym, często mało precyzyjnym, istnieją dość liczne, chociaż mało
istotne różnice między poszczególnymi autorami, wyodrębniającymi różnego
rodzaju fazy czy też etapy rozwiązywania problemów, podzielone niekiedy na
podetapy. Fazy te określane są na wysokim poziomie ogólności, zaś podział ten nie
jest zróżnicowany ani w zależności od rodzaju i rozmiaru problemu, ani od stopnia
jego trudności dla danego pracownika, ani też, w większości przypadków, od cech
charakterystycznych określonej dyscypliny

. Jeśli nie liczyć pojedynczych

przypadków, proponowane metody dotyczą rozwiązywania abstrakcyjnie pojętego
problemu naukowo-badawczego, są bardzo ogólne i pochodzą oraz odnoszą się do
bogatej listy nauk empirycznych.

Jarosław Rudniański (1921–2008) filozof, psycholog, prakseolog. Autor wielu publikacji, m.in.

Efektywność myślenia: wybrane zagadnienia (1969), Nauka: twórczość i organizacja (1976).

W takim przypadku podział na dyscypliny teoretyczne i empiryczne nie ma większego znaczenia.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, że wielu uczonych rozwiązuje problemy przez insight.
Oznacza to, że nieuświadomiona praca nad problemem rozpoczyna się znacznie wcześniej, niż
uświadomienie sobie problemu i pomysłu rozwiązania go.

Jako ilustrację tej tezy J. Rudniański proponuję rozważyć opis

skonstruowanego przez M. Bungego modelu metodologicznego rozwiązywania
problemów naukowych. Składa się on z następujących faz

1. Ujęcie problemu.
1.1. Przegląd faktów: zbadanie danej grupy faktów, wstępna ich klasyfikacja

i selekcja faktów istotnych ze względu na dany problem.

1.2. Rozpoznanie problemu: ocena całokształtu sytuacji i niezgodności w

dostępnym zakresie poznania naukowego.

1.3. Postawienie problemu: sformułowanie pytania, które ma szanse na to,

aby uzyskać na nie odpowiedź; jest to sprowadzenie problemu do jego
owocnego jądra na gruncie dostępnego poznania.

2. Zbudowanie teoretycznego modelu.
2.1. Dokonanie selekcji ważnych czynników: wysunięcie prawdopodobnych

założeń dotyczących zmiennych, które mogą się okazać istotne.

2.2. Wysunięcie

centralnych

hipotez

pomocniczych

założeń:

zaproponowanie zbioru założeń dotyczących związków między
ważnymi zmiennymi, np. próba sformułowania twierdzeń o charakterze
praw, które mają wyjaśnić zaobserwowane fakty.

2.3. Dokonanie przekładu na język matematyki; jeśli możliwe, wyrażenie

hipotez lub ich części w jednym z języków matematyki.

3. Wyprowadzenie szczegółowych konsekwencji.
3.1. Wyszukanie

racjonalnych ujęć: wydedukowanie szczegółowych

konsekwencji, które mogą być zweryfikowane na danym polu lub
podobnych polach.

3.2. Wyszukanie podstaw empirycznych: wyprowadzenie prognoz na

podstawie

modelu

teoretycznego

danych

empirycznych,

uwzględnieniem zastosowania dostępnych lub możliwych technik
weryfikacji.

4. Sprawdzenie hipotez.
4.1. Zaplanowanie sprawdzenia: zaprojektowanie sposobów sprawdzenia

prognoz; zaplanowanie obserwacji, pomiarów, eksperymentów i
wszelkich działań instrumentalnych.

4.2. Wykonanie sprawdzenia: wykonanie działań i zebranie danych.

Usystematyzowanie danych: klasyfikacja, analiza, ocena wartości,
eliminacja danych nieistotnych, itp.

4.3. Wyprowadzenie wniosków: interpretacja opracowanych danych w

świetle modelu teoretycznego.

5. Wprowadzenie wniosków z badań empirycznych do teorii.
5.1. Dokonanie porównania wniosków z prognozami; ocena, w jakim stopniu

wyniki badań potwierdzają lub obalają model teoretyczny.

J. Rudniański, Nauka: twórczość i organizacja, PWN, Warszawa 1976, s. 43. Powołuje się na

książkę M. Bunge Metascientific Queries, Springfield 1959, s. 83.

5.2. Zmodyfikowanie modelu: ewentualne zmiany lub nawet zastąpienie

modelu nową konstrukcją.

5.3. Przedstawienie sugestii dla dalszej pracy; wyszukanie luk lub błędów

w ujęciach teoretycznych i w procedurach empirycznych, jeśli model
został obalony, jeśli zaś potwierdzony – zbadanie możliwego jego
rozszerzenia oraz jego znaczenia dla innych dziedzin nauki.

Przytoczony powyżej model logiczno-metodologiczny badania naukowego

czy też rozwiązywania problemów naukowych (albowiem można tu słusznie
postawić znak równania) jest jednym z modeli obszerniejszych.

W większości przypadków konstruowane modele metodologiczne bez

uwzględnienia bardziej szczegółowych „pod-faz”, zawierają 5–8 faz. Choć rzadko,
to trzeba odnotować, że pojawiają się modele, w których faza 2. uwzględnia
zapoznanie się z odnośną literaturą naukową dotyczącą danych empirycznych i
metod badawczych.

W eleganckim modelu metodologicznym zaproponowanym przez F.

Northropa wyróżnia się:

1) Dokonanie analizy problemu opierającej się na podstawowych

opracowaniach teoretycznych.

2) Wybór możliwie najprostszych zjawisk zawierających czynniki, których

dotyczy problem.

3) Indukcyjne zbadanie tych istotnych czynników.
4) Postawienie hipotez.
5) Dedukcyjne wyprowadzenie wniosków z hipotez, postulujących

eksperymentalne sprawdzenie wniosków.

6) Wyjaśnienie problemów w świetle zweryfikowanych hipotez.
7) Uogólnienie rozwiązania przez rozbudowę logicznych wniosków z

nowych hipotez, pojęć i teorii i ich zastosowanie w innych dziedzinach

J. Rudniański wysoko ocenia zaproponowany przez A. D. de Groota

model

metodologiczny. Obejmuje on pięć faz:



Pierwsza faza zwana obserwacją polega na zbieraniu i grupowaniu

materiału empirycznego oraz (próbnym) postawieniu hipotez.



Druga faza nazwana indukcją polega na sformułowaniu hipotez.



Trzecia faza określana jako dedukcja polega na wyciągnięciu

szczegółowych wniosków z hipotez w formie nadających się do
sprawdzenia przewidywań.



Czwarta faza rozpoczyna wstępne sprawdzenie, czyli wypróbowanie

hipotez na nowym materiale empirycznym i upewnienia się, czy
przewidywania odpowiadają rzeczywistości.



Piąta faza zawiera ocenę wyników procedury sprawdzającej w stosunku do

hipotez lub sformułowanych teorii przy jednoczesnym uwzględnieniu

F. S. C. Northrop, The Logic of the Sciences and the Humanities, New York 1960, s. 28.

A. D. de Groot, Methodology. Foundations of Inference and Research in the Behavioral Sciences,

Menton 1969, s. 27–28.

możliwości dalszych badań.

Analizując powyższe propozycje nasuwają się pewne refleksje. W niektórych

zakresach, jak łatwo zauważyć, fazy wyróżnione przez F. Nothropa pokrywają się
z fazami sformułowanymi przez M. Bungego, nie może być zresztą inaczej.
Z punktu widzenia logiczno-metodologicznego rozwiązywanie problemu
naukowego może być ujmowane w takich lub innych terminach i w taki lub inny
sposób, jednak poszczególne ujęcia są w zasadzie podobne.

Ciąg czynności prowadzących do rozwiązania problemu naukowego różni się,

co prawda od ciągu czynności koniecznych do osiągnięcia określonego rezultatu
w działaniu fizycznym (np. wykonania krzesła lub skonstruowania aparatu
radiowego), jest on jednak logicznie uzasadniony i pewne czynności muszą
występować, jeśli dany rezultat, tzn. rozwiązanie problemu, ma być osiągnięty.

Interesujące może być pytanie, czy patrząc z punktu widzenia

psychologicznego, wymienione fazy muszą występować właśnie w takiej, a nie
innej kolejności? Praca naukowa jest działalnością twórczą, której głównym celem
(zadaniem) jest doskonalenie poznania rzeczywistości i/lub projektowanie
istotnych

zmian

w szerokim przedziale rzeczywistości za pomocą metod uznanych powszechnie za
metody naukowe. Tak rozumianej pracy nie da się w pełni zaprogramować. Chodzi
jednak o pewną systematyczność i konieczność zachowania porządku chociażby
w prowadzeniu badań empirycznych. Ale, z drugiej strony prowadzenie badań nie
wyczerpuje znamion pracy naukowej. Gdyby tak było model taki składałby się
z najwyżej trzech faz podstawowych: 1) dokonanie wyboru metody badań; 2)
przeprowadzenie badań i zebranie danych; 3) dokonanie opracowania danych
surowych. Wszystkie zaś fazy występujące przed tymi, które zostały tu
wymienione, oraz po nich – stanowią bądź konieczną preparację przed
przystąpieniem do samych badań, bądź stadium namysłu (interpretacji,
generalizacji itd.), występujące po przeprowadzeniu badań. Innymi słowy,
wszystkie fazy poza fazami badawczymi stanowią rezultaty czynności o
charakterze bardziej twórczym niż te pierwsze.

Co jest wspólne wszystkim proponowanym modelom metodologicznym?

Odpowiadają one na takie samo pytanie: „Jakie rezultaty kolejnych czynności
powinny być osiągane i jakie muszą być ich następstwa, aby doszło do
poprawnego rozwiązania problemu naukowego?”. W analizie pracy naukowej
występuje ważna kategoria, najczęściej określana jako „poprawne rozwiązanie
naukowego problemu”. Trudno ukryć, że jest to jedna z najbardziej istotnych
kwestii. „Rozwiązanie problemu naukowego nie jest takim samym faktem, pisze J.
Rudniański, jak np. wschód słońca, skok z trampoliny lub przypływ morza.
Konieczne jest tu czyjeś stwierdzenie, rzec można, czyjaś ocena, że problem został
rozwiązany. Jest to bowiem określonego rodzaju zdarzenie społeczne. Czyja ocena,
czyje stwierdzenie jest w danym przypadku konieczne?”

J. Rudniański, Nauka…, op. cit., s. 49.

Przyjmując, że jedną z podstawowych cech nauki jest dążenie do

jednomyślności, nie będzie się można zgodzić ze stanowiskiem, iż wystarczy, jeśli
sam badacz stwierdzi, że problem, który rozwiązywał, został przez niego
rozwiązany.
J. Rudniański pyta: „Czy na podstawie stwierdzenia naukowca A, że problem X
został przez niego rozwiązany, naukowiec B również uzna ten problem za
rozwiązany? Dla niego – jak również dla naukowców C, D, E itd. – problem X
pozostanie problemem nie rozwiązanym tak długo, póki naukowiec A nie
przedstawi im wystarczających dowodów, czy to w postaci rozumowania, czy też
w postaci danych empirycznych (bądź jednego i drugiego), że problem X został
przez niego rozwiązany. Abstrahujemy przy tym od tego, iż w naukach
empirycznych nie ma „problemów rozwiązanych”, są tylko mniej lub bardziej
potwierdzone hipotezy. Wyrażenie „rozwiązywanie problemu” traktujemy tu w
sposób umowny”

Wyrażenia „problem jest (został) rozwiązany” brzmi bardzo rygorystycznie

i rzadko kiedy w naukach empirycznych ma zastosowanie. J. Rudniański słusznie
się upiera, że w nauce nie uważa się danego problemu za rozwiązany, jeśli
rozwiązanie nie jest zaakceptowane jako rozwiązanie właściwe chociażby przez
grupę znających się na rzeczy naukowców z danej dyscypliny lub subdyscypliny.
Im zaś większa ta grupa, lub też im bardziej wybitne jednostki w skład jej
wchodzą, tym bardziej skłonni jesteśmy przyznać, że dany problem został
rzeczywiście rozwiązany. Wracamy tu do jednej z najbardziej istotnych kwestii w
nauce a mianowicie, problem którego rozwiązanie nie zostało zaakceptowane przez
grupę znających się na rzeczy ludzi, nie uważa się w nauce za problem rozwiązany.
W takich okolicznościach często się słyszy nieprzyjemnie brzmiący werdykt: z
punktu widzenia nauki zaprezentowane rozwiązanie problemu jest nie możliwe do
zaakceptowania, czyli problem nie jest rozwiązany.

We współczesnym sposobie uprawiania nauki mało jest miejsca na prace

indywidualnie prowadzone. Przeważają prace zespołowe. Zespół pochylony nad
rozwiązaniem problemu jest podmiotem wielogłowym i jako taki nie jest „ostatnią
instancją” w ocenie rozwiązania problemu, choć ocena członków zespołu spełnia
ważną funkcję. Po to, aby dane rozwiązanie osiągnięte przez naukowca lub zespół
naukowców, zostało uznane za właściwe, tzn. po to, aby rozwiązanie problemu
stało się faktem naukowym – należy to rozwiązanie zakomunikować innym.
Komunikowanie stanowi zatem część osiągania rozwiązania problemu, z punktu
widzenia nauki, jako działalności par excellence społecznej. Nie jest więc obojętne
– wręcz odwrotnie, jest niezwykle ważne – w jaki sposób komunikowanie
przebiega i jakie wymagania winny być przy tym spełnione.

W przypadku doktorantów przyjętym forum komunikowania się jest

seminarium. W czasie jego trwania dokonywane są próby formułowania problemu
w postaci pytań, stawianych tez lub hipotez, a także prezentowane są modele

Tamże, s. 49–50.

osiągania uznania danego rozwiązania za rozwiązanie właściwe. Wyobraźmy sobie
seminarium doktorskie, na którym ma zostać zaprezentowane „rozwiązanie
problemu naukowego”. W naszym scenariuszu wyodrębnimy te fazy, które
powinny się pojawić w każdej prezentacji zarysu koncepcji pracy naukowej, ujętej
w formie modelu metodologicznego.

1) Każdy problem, aby mógł być rozwiązany, musiał przedtem zaistnieć, tzn.

być postawiony i sformułowany, najpierw w umyśle doktoranta, a
następnie jako problem w danej dziedzinie nauki.

2) Zdecydowaną większość problemów rozwiązuje się za pomocą badań.

Badania zaś – to nic innego, jak poszukiwanie w określony sposób,
przyjęty w nauce za właściwy, odpowiedzi na określone pytania (lub
poszukiwanie potwierdzenia określonych przewidywań, z których każde
można wyrazić w formie pytania). Należy, zatem te pytania, zwane
również hipotezami, sformułować.

3) Stojąc na dość rygorystycznym stanowisku metodologicznym, można

przyjąć, że tylko weryfikowalne hipotezy są hipotezami naukowymi. Po
to, aby rozwiązać problem naukowy, należy postawić tylko takie pytania,
które mogą być zweryfikowane. Jeśli dana hipoteza nie jest w całości
weryfikowalna, można wyprowadzić z niej weryfikowalne wnioski, które
ją częściowo mogą potwierdzić.

4) Po postawieniu odpowiednich hipotez lub wniosków, należy przystąpić do

badań i sprawdzić, czy wnioski te odpowiadają rzeczywistości (lub też
jaka jest odpowiedź na postawione pytania).

5) I wreszcie ostatnia faza, czyli ocena; inna jest na początku zmagań z

problemem, a zupełnie inna w fazie końcowej, w której udowadniamy;
czy uzyskana odpowiedź jest pełna, czy niepełna; w jakim stopniu
przewidywania zostały potwierdzone przez rzeczywistość itd.

Wymienione tu fazy występują w takiej właśnie kolejności w każdym

poprawnym pod względem metodologicznym opisie rozwiązania problemu
naukowego przez indywidualnego naukowca lub zespół naukowców. Zdaniem J.
Rudniańskiego, to wystarcza, aby stwierdzić, że mamy tu do czynienia z modelami
komunikowania społeczności naukowej rozwiązania problemu lub szerzej z
modelami udowadniania przez naukowca lub zespół naukowców słuszności
osiągniętego przez niego lub przez nich rozwiązania problemu

. Jeśli tego nie

udowodnią – problem nie zostanie uznany w nauce za rozwiązany. Tego rodzaju
sytuacja prowadzi do konfliktów, a nawet osobistych dramatów.

Modelom logiczno-metodologicznym – traktowanym jako wzorce opisu –

poświeciliśmy sporo uwagi dlatego, że ich znajomość i stosowanie mogą się
w znacznej mierze przyczynić do zmniejszenia liczby różnego rodzaju
nieporozumień lub rozczarowań. Nauki nie da się uprawiać na skróty i w

Można je również nazwać „modelami wyjaśniania” lub „modelami uzasadniania”, przy czym ta

ostatnia nazwa wydaje się najbliższa rzeczywistości.

pośpiechu, trzeba do stawianych przez nią wymagań dorosnąć, żeby odczuć radość i
satysfakcję zawodową. Uprawianie nauki łączy się z procesem twórczego myślenia,
przebiegającym we wrażliwej psychice człowieka i nie zawsze kończy się okrzykiem
„eureka”.

J. Rudniański pisze, że modele metodologiczne to nie to samo, co modele

psychiczne. Utożsamianie „spetryfikowanych na piśmie” elementów kodu
zewnętrznego danej dyscypliny z dynamicznym i płynnym, o bardzo szerokich
znaczeniowo elementach, kodem wewnętrznym danego badacza stanowi
nieporozumienie. Kod wewnętrzny, w którym poszczególne czynności
prawdopodobnie przebiegają równolegle, nie ściśle w porządku logicznym, lecz
być może w zupełnie innym porządku, o którym dotychczas niewiele posiadamy
informacji – służy do osiągnięcia rozwiązania problemu przez indywidualnego
badacza. Natomiast kod zewnętrzny, w danym przypadku kod danej dyscypliny,
służy do przedstawienia uzasadnionego rozwiązania, czyli do zakomunikowania go
w ten sposób, aby mogło ono być zaakceptowane przez określoną społeczność
naukową. Spróbujmy zajrzeć do „wnętrza” pracy naukowej.

2.4. Kiedy przychodzi olśnienie

W poznaniu pracy umysłowej, zwłaszcza pracy naukowej znaczną rolę odegrały
badania psychologiczne prowadzone już od końca XIX wieku. W roku 1926
G. Wallas skonstruował psychologiczny model rozwiązywania problemów
naukowych (zresztą nie tylko naukowych). Zawiera on cztery fazy:

1) Przygotowanie polegające na pracy świadomej. Zbieranie danych, ogólne

sformułowanie problemu, powstanie nastawienia emocjonalnego w
stosunku do pracy nad problemem.

2) Faza utajona, czyli praca podświadoma nad rozwiązaniem problemu.
3) Olśnienie, czyli doprowadzenie do świadomości wyników pracy

podświadomej.

4) Sprawdzenie, to znaczy praca świadoma polegająca na empirycznym lub

teoretycznym sprawdzeniu wysuniętych hipotez i wniosków.

G. Wallas podkreślał przy tym, że „w fazie utajonej mamy do czynienia

z dwoma różnymi faktami: z faktem negatywnym, polegającym na tym, iż w czasie
fazy utajonej nie myślimy dowolnie lub świadomie nad danym problemem, oraz
z faktem pozytywnym, polegającym na tym, że w czasie tej fazy zachodzi szereg
mimowolnych i nieświadomych czynności umysłowych...”

Znany amerykański twórca burzy mózgów A. Osborne wyodrębnił 7-fazowy

model rozwiązywania wprawdzie problemów technicznych, ale niektóre z nich

Przygotowując ten podrozdział korzystaliśmy m.in. z ciekawie prowadzonych stron internetowych:

www.directedcreativity.com/pages/wpmodels; www.directedcreativity.com/pages/heuristics

G. Wallas The Art of Thought, Harcourt Brace, New York 1926, s. 86.

jednak stanowią również problemy naukowe. Fazy wyróżnione przez A. Osborne’a
są następujące

1) orientacja,
2) przygotowanie,
3) analiza,
4) próby wariantowych rozwiązań (ang. ideation),
5) faza utajona,
6) synteza,
7) sprawdzenie.
Stefan Rudniański, ojciec cytowanego w tym rozdziale Jarosława, nie

wyodrębniał wyraźnie poszczególnych faz w procesie rozwiązywana problemów
naukowych; zwracał natomiast uwagę, na podstawie studiów nad biografiami i
autobiografiami uczonych, na ciągłe wzajemne przeplatanie się podświadomego
i świadomego myślenia dotyczącego rozwiązywanego problemu

Podobnie czyni B. Ghiselm. Faza utajona nazywana bywa również niekiedy

fazą inkubacji. Tak właśnie jest u H. Kraucha, który 44 lata po ukazaniu się pracy
Wallasa skonstruował następujący model psychologiczny rozwiązywania
problemów naukowych:

1) Sytuacja problemowa, charakteryzuje się potrzebą bodźca lub pewnego

kryzysu, aby zostały postawione pytania i określone problemy.

2) Faza preparacji, polegająca na zebraniu i przyjęciu informacji, na procesie

uczenia się, w którym problem zostaje bliżej określony.

3) Faza frustracji, w której następuje przesycenie informacjami i próba ich

opracowania i strukturalizacji.

4) Faza inkubacji, w której następuje pomieszanie zebranej poprzednio

wiedzy z wiedzą aktualnie nabytą; zachodzą przy tym korekty i zmiany
struktury. Inkubacja prowadzi do dojrzewania problemu, po którym może
nastąpić faza następna.

5) Iluminacja, w której umysł natrafia na nową myśl, na możliwość

rozwiązania.

Potem następują fazy badań empirycznych (eksperymentalnych), weryfikacji

nowej myśli i przekazania jej ogółowi naukowców.

Oryginalny (jeśli chodzi o myśl współczesną) model psychologiczny faz

rozwiązania problemów w nauce sformułował znany badacz stresu, H. Selye. Jest
to model skonstruowany poprzez analogię do procesów psychofizjologicznych

Opracowana w 1936 przez Amerykanina A.Osborne’a burza mózgów (ang. brainstorming lub

brainstorm session), zwana również twórczą dyskusją, stanowi niekonwencjonalny sposób
zespołowego poszukiwania nowych pomysłów dotyczących metod rozwiązywania problemów.
Pierwszy raz zastosowana w 1938 r. Proces rozwiązywania problemów tą metodą składa się z
dwóch typowych czynności intelektualnych: wytwarzania pomysłów, rozwiązania i ich oceny. Por.
A. F. Osborne, Applied Imagination, New York 1957.

S. Rudniański Technologia pracy umysłowej, wyd. 5., Warszawa 1957, s. 14, 17. Zob. również

J. Rudniański Efektywność myślenia, Warszawa 1969, s. 74–84.

przebiegających w czasie zapłodnienia, ciąży i narodzin dziecka. Fazy są
następujące

1) Miłość albo przynajmniej pożądanie. Pierwszym warunkiem odkrycia

naukowego jest zachłanny entuzjazm, głód wiedzy, do którego
zaspokojenia się dąży. Ten entuzjazm musi być tak silny, aby
przezwyciężyć wszystkie przeszkody na drodze.

2) Zapłodnienie. Umysł pozostaje jałowy dopóty, dopóki nie zostanie

zapłodniony przez fakty znamienne dla danej dziedziny.

3) Okres ciąży. W tym okresie naukowiec jest ciężarny ideą, którą powziął

na podstawie zaobserwowanych faktów. Nowe koncepcje wymagają
donoszenia, tak jak płód w okresie ciąży, wtedy stopniowo dołączają się
nowe fakty i układają w znaczące całości.

4) Bóle porodowe. Pełna konceptualizacja i opracowanie nowego odkrycia

wymaga pewnych jakby bólów - trudów właściwego sformułowania i
pełnego opracowania nowych idei dotyczących faktów. Jest to
przygotowanie dla innych naukowców opisu i dokładnego ujęcia
donoszonej w okresie „ciąży” nowej koncepcji, hipotezy, która przeszła
przez szereg badań doświadczalnych.

5) Narodziny. Wtedy następuje dopiero wyjątkowo przyjemne uczucie nowego

osiągnięcia na drodze nauki. Następuje doskonałe samopoczucie oraz
energia, która daje nam przynajmniej przejściowe wrażenie, że możemy
sprostać każdemu zadaniu, jakie stanie przed nami w przyszłości. „W tym
samym czasie, przynajmniej w moim przypadku – jak pisze Selye –
występuje (impuls-eureka), chęć wyruszenia przed siebie i opowiadania
każdemu”.

6) Badanie. Faza ta nie jest dość jasno ujęta w pracy Selye’go. Myśl jest

taka, że gdy dziecko się urodzi, to podlega badaniu lekarskiemu, które
dotyczy wagi, stanu fizycznego dziecka itp. Także każda nowa praca
naukowa podlega sprawdzeniu przez innych, określeniu jej słuszności i
wagi dla danej dziedziny.

7) Życie. Po społecznym sprawdzeniu przez innych naukowców nowej pracy

badawczej, staje się ona zdolna do życia, jest gotowa do zastosowania.
Wchodzi ona w trwały obieg myśli naukowej, może być przygotowaniem
do zastosowania także w pewnych dziedzinach życia praktycznego.

Z podanych wyżej przykładów można wyciągnąć wniosek, iż modele

psychologiczne rozwiązywania problemów w nauce są w wysokim stopniu
uproszczone. Nie jest wykluczone, iż skonstruowane zostały w ten sposób, że ci,
którzy pisali później, opierali się na pracach tych, którzy pisali wcześniej, oni zaś z
kolei opierali się na pracach swoich poprzedników. Na korzyść tych, którzy pisali
później, należy zaliczyć to, iż wzbogacali oni swoje modele o nowe fazy.

H. Selye, Od marzenia do odkrycia naukowego, PWN, Warszawa 1967, s. 63–68.

Wszyscy autorzy modeli rozwiązywania problemów posługują się

określeniami: faza, etap, część. Nasuwa się pytanie, czy te określenia mają takie
samo znaczenie w odniesieniu do modeli w znaczeniu logiczno-metodologicznym
oraz
w znaczeniu psychologicznym tego słowa?

1) J. Rudniański podkreśla, że pojęcie „faza” w znaczeniu logiczno-

metodologicznym oznacza pewien wyraźnie zakończony w sensie
logicznym, tzn. strukturalnie wyodrębniający się pod względem treści od
części następnej i poprzedniej, fragment przedstawianego na piśmie w
pracach naukowych uzasadnienia dotyczącego sposobu rozwiązania
danego problemu naukowego.

2) Natomiast pojęcie „faza” w znaczeniu psychologicznym oznacza

zakończoną w określony sposób pewną czynność umysłową, odbywającą
się świadomie lub podświadomie i zbliżającą uczonego do rozwiązania
problemu, począwszy od chwili jego postawienia. W tym znaczeniu faza
stanowi w określony sposób wyodrębnioną część procesu twórczego,
odbywającego się w mózgu (może należałoby powiedzieć: w organizmie)
poszczególnego człowieka. Przy czym w niektórych przypadkach
wyodrębnienie to jest wyraźne, tj. można zaobserwować granice między
poszczególnymi fazami, w innych zaś – granice te są płynne lub
niemożliwe do zaobserwowania, co zresztą na jedno wychodzi. Mamy tu
do czynienia z przebiegającym, często podświadomie, procesem
organicznym; jest to kwestia godna szczególnego podkreślenia.

Aby uniknąć nieporozumień, wypada wyjaśnić niektóre z użytych powyżej

wyrażeń. Przez „zakończoną w określony sposób” rozumiemy tu:

a) albo świadomą czynność umysłową różniącą się od tej czynności, która

następuje po niej (np. przeglądanie literatury, sporządzanie konspektu,
poszukiwanie rozwiązania, wykonywanie obliczeń, korekta itp.);

b) albo taką podświadomą lub częściowo świadomą czynność umysłową,

o której charakterze uczony niewiele może powiedzieć, lecz po której
następuje uświadomienie sobie, że wpadło się na pomysł bądź
całkowitego lub częściowego rozwiązania, bądź lepszego sformułowania
problemu, bądź też dostrzegło się braki w aktualnie osiągniętym
rozwiązaniu.

Mówiąc „czynności świadome”, nie ma się na myśli czynności wyłącznie

świadomych (co jest zresztą niemożliwe, gdyż bez pracy podświadomej mózgu nie
można powiedzieć nawet jednego sensownego zdania), lecz jedynie wyraźną
przewagę czynności umysłowych w pełni sobie uświadamianych. Mówiąc
natomiast „czynności podświadome” ma się na myśli czynności umysłowe
przebiegające bądź całkowicie podświadomie, bądź też takie, których przebiegu
jest się częściowo świadomym. Rozróżnienie to jest zrozumiałe i powszechnie
podzielane przez pracowników nauki.

2.5. Empiryczny model rozwiązywania problemów naukowych

Badania empiryczne nad procesami twórczymi, zwłaszcza pracą naukową i
osiąganymi rezultatami są trudne, żmudne i wymagają pomysłowości. J.
Rudniański należy do nielicznego grona specjalistów w Polsce, który takie badania
przeprowadził i opublikował ich wyniki. Punktem wyjścia badań była chęć
empirycznego

zweryfikowania

spotykanych

literaturze

logiczno-

metodologicznych modeli rozwiązywania problemów naukowych oraz dotarcie do
samooceny pracowników naukowych tworzonego przez nich warsztatu pracy
naukowej.

Swoją prezentację poprzedził dwiema uwagami natury definicyjnej. Pierwsza

z nich dotyczy pozornie jasnego pojęcia „fazy”. Autor to pojęcie rozumie w sensie
psychologiczno-prakseologicznym. Te dwa aspekty przeplątają się wzajemnie.
Prace naukowe wykonują jednostki, działające w określony sposób. Ich odczucia
i czynności zarówno zewnętrzne, jak i wewnętrzne (myślowe), znajdują jakieś
odzwierciedlenie (np. na piśmie) i one budują sens psychologiczny. Ale każda taka
jednostka prowadzi badania, tworzy sobie warsztat pracy naukowca i musi dbać
o sprawność (gramatykę) własnego działania.

Druga uwaga wiąże się z przeprowadzonymi badaniami. Uzyskane przez

autora rezultaty badań dotyczyły stosunkowo niewielkiej liczby pracowników
nauki (165). Była to próba dobrana celowo, co znacznie ogranicza możliwość
ekstrapolacji wniosków

. Nie wchodząc głęboko w argumentację autora można

uznać, że ekstrapolacja jest (była) uzasadniona.

W zastosowanym przez J. Rudniańskiego ujęciu faz, które można nawzajem

ze sobą porównać w różnych dyscyplinach, zostały uwzględnione:

a) określone działania świadome,
b) uświadamianie sobie określonych działań myślowych podświadomych.
Autor przyjmuje hipotetycznie, że jest wysoce prawdopodobne, iż po

uświadomieniu sobie określonych działań myślowych podświadomych następuje
w przeważającej większości przypadków działanie świadome, mające swój wyraz
zewnętrzny. Tak np. po uświadomieniu sobie, że problem został postawiony,
następuje w przeważającej większości przypadków określony zapis w kodzie danej
dyscypliny, a po uświadomieniu sobie, że problem został rozwiązany, następuje we
wszystkich przypadkach zapis owego rozwiązania; podobnie jest po
uświadomieniu sobie, że istnieje taki a taki pomysł rozwiązania. Natomiast po
uświadomieniu sobie, że mimo wysiłków brak jednak pomysłu trafnego
rozwiązania, następuje często, lecz nie zawsze, zapis dotyczący możliwości innych
niż dotychczasowe pomysłów rozwiązań danego problemu.

Wydaje się, że ekstrapolacja uzasadniona jest wtedy, jeśli spełnione są łącznie dwa następujące

warunki: a) mamy do czynienia z bardzo wyraźnymi zależnościami lub, bardziej ogólnie,
prawidłowościami; b) za wykrytymi prawidłowościami przemawiają nie tylko wyniki badań, lecz
także inne racjonalne przesłanki.

Wyróżnione elementy działania świadomego bądź uświadamiania sobie

określonych działań myślowych podświadomych są następujące:

1) uświadamianie sobie, że problem został postawiony,
2) uświadamianie sobie, że istnieje lub nie istnieje pomysł rozwiązania

problemu, który uważa się za pomysł trafny,

3) poszukiwanie literatury przedmiotu oraz różnego rodzaju materiałów

informacyjnych i zaznajamianie się z nimi przed przystąpieniem do
rozwiązywania lub postawienia problemu, w trakcie jego rozwiązywania
lub też w trakcie weryfikacji dokonanego rozwiązania,

4) sporządzanie konspektu pracy,
5) prowadzenie

badań eksperymentalnych bądź teoretycznych lub

dokonywanie obliczeń w celu rozwiązania problemu,

6) uświadamianie sobie, że problem został rozwiązany,
7) pisanie pracy, będące w niektórych dyscyplinach (co będzie później

dokładniej omówione) jednoczesnym rozwiązywaniem problemu,

8) dokonywanie korekty pracy,
9) uświadamianie sobie, że wyniknęły nowe problemy wymagające

rozwiązania natychmiastowego lub późniejszego.

Z tego zestawienia widać wyraźnie, że przybliżamy się do „praktycznego”,

w znaczeniu bliskiego każdemu zajmującemu się pracą naukową „schematu jej
tworzenia”. Schemat ten można zaprezentować jeszcze inaczej, niż uczyniono to
powyżej, jako postępowanie wielofazowe. Na podstawie badań empirycznych
J. Rudniański ustalił 12 faz takiego „praktycznie zorganizowanego postępowania”.

Faza (1) nazwana umownie „problemem” rozumiana jest jako postawienie

określonego pytania albo twierdzenia (lub pytań czy twierdzeń) o charakterze
hipotezy – nie zawsze w pełni sprecyzowanych – które stanowią „podstawę
wyjściową” do rozpoczęcia pracy, lub uświadomienie sobie istnienia określonego
problemu.

Faza (2) nazwana „pomysłem rozwiązania” rozumiana jest jako

uświadomienie sobie „wstępnej wizji” rozwiązania problemu (potwierdzenia
hipotezy). Wizja ta bywa mniej lub bardziej mglista (powstająca często
jednocześnie z wyłonieniem się problemu), jest to jednak wizja całościowa, nieraz
obejmująca również przewidywane rozwiązania częściowe.

Faza (3) nazwana umownie „gromadzeniem materiału” rozumiana jest albo

jako częściowo już przetworzone informacje mające stanowić część pracy, albo
jako tzw. „badania teoretyczne”. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na
stosunkowo rzadko używane określenie „badania teoretyczne”. Nie jest to termin
rozpowszechniony. W wielu dyscyplinach naukowych, np. ekonomii używa się w
podobnym znaczeniu określenia analiza

, obejmuje on przegląd i przemyślenia na

temat różnego rodzaju materiałów na potwierdzenie swych hipotez lub

Analiza materiałów może być poprzedzona „analizą logiczną”. Jest to metoda polegająca na

zastosowaniu środków logicznych do kontroli sensowności lub prawdziwości twierdzeń, do
kontroli poprawności rozumowań lub do wyjaśniania pojęć w terminach zaczerpniętych z logiki.

rozwiązywaniu problemów. W naukach ścisłych faza „gromadzenia materiału”
występuje
w bardzo nielicznych przypadkach.

Faza (4) zwana „literaturą” obejmuje zaznajamianie się z informacjami

teoretycznymi czerpanymi z literatury przedmiotu, które konieczne są przy pisaniu
wielu prac; czy to przed sformułowaniem problemu, czy też w trakcie jego
rozwiązywania.

Faza (5) nazwana „konspektem” rozumiana jest jako pisanie planu pracy,

mniej lub bardziej „sztywnego”.

Faza (6) nazwana „badaniami” rozumiana jest wyłącznie jako prowadzenie

badań empirycznych.

Faza (7) nazwana umownie „właściwym rozwiązaniem” rozumiana jest

wyłącznie bądź jako uświadomienie sobie istnienia określonego rozwiązania
problemu, bądź jako analiza lub uzasadnienie wyniku badań empirycznych,
pozwalających na potwierdzenie lub zaprzeczenie postawionej hipotezy.

Faza (8) nazwana „pisaniem” rozumiana jest bądź jako pisanie pracy w sensie

np. relacjonowania rezultatów dokonanych obliczeń, eksperymentów lub
rozwiązania dokonanego w myśli, bądź też jako pisanie pracy przy jednoczesnym
rozwiązywaniu problemu w trakcie pisania. Ten drugi przypadek łatwy jest do
rozpoznania brak, bowiem wtedy zarówno fazy (2), jak i (7).

Faza (9) nazwana „materiałem dodatkowym” rozumiana jest jako zbieranie

materiału (obliczenia, eksperymenty, lektura) w trakcie pisania pracy, wskutek
powstania nowych problemów cząstkowych lub innych trudności wynikających
przy rozwiązywaniu problemu.

Faza (10) nazwana „korektą częściową” rozumiana jest jako dokonywanie

korekty poszczególnych części pracy w trakcie jej pisania.

Faza (11) nazwana „korektą całościową” rozumiana jest jako korekta całości

pracy po jej zakończeniu.

Faza (12) nazwana „nowym problemem”, rozumiana jest jako uświadomienie

sobie problemów, które wynikają w trakcie pisania pracy. Jeśli są one
bezpośrednio związane z tematem pracy, rozwiązywane są w trakcie jej pisania –
jeśli nie są bezpośrednio związane z tematem pracy, pozostawiane są do
następnych badań lub opracowań.

2.6. Metody pracy ludzi nauki

Nie wnikając w szczegóły przeprowadzonych przez J. Rudniańskiego badań
pragniemy zwrócić uwagę na dwa sposoby pracy naukowej:

a) poszukiwanie rozwiązań przez wgląd (ang. insight),
b) poszukiwanie rozwiązań wielostopniowe.
Ad a). Główną cechą charakterystyczną pierwszego sposobu rozwiązywania

problemów jest to, iż pomysł rozwiązania problemu następuje niemal bezpośrednio
po wyniknięciu problemu lub też łącznie z jego wyniknięciem. Odwołując się do

wyżej zaprezentowanego schematu (modelu) postępowania są to zatem takie
sekwencje faz rozwiązywania problemów, w których występuje zespół l–2 lub 1–7
(problem-pomysł rozwiązania /trafny/ lub problem-rozwiązanie). Potem dopiero
następują fazy dalsze, tzn. poszukiwanie materiałów dodatkowych, materiałów
informacyjnych, pisanie pracy, korekta itd. Można, zatem słusznie twierdzić, że po
trafnym pomyśle rozwiązania następowała jego realizacja, jak w przypadku
zespołu l–2, lub też – jak w przypadku zespołu l–7 – po rozwiązaniu problemu
następowało dokładne sprawdzenie rozwiązania. I temu właśnie m. in. służyły
poszukiwane materiały informacyjne, materiał dodatkowy i korekta pracy. Kwestie
te występują zresztą wyraźnie przy analizie poszczególnych sekwencji.

J. Rudniański pisze, że „ci pracownicy naukowi, u których występuje zespół

l–2 lub 1–7 widzą na ogół problem od razu w całości, stąd też ten sposób
rozwiązywania nazwaliśmy rozwiązywaniem przez wgląd (ang. insight). Istotną
rolę odgrywa w tym wypadku praca podświadoma”

Ad b). Drugi rodzaj postępowania to taki, w którym nie występuje zespół 1–2

lub 1–7. Po wyniknięciu problemu następują albo badania eksperymentalne, jak np.
u większości mikrobiologów lub wielu fizyków eksperymentalnych, albo badania
teoretyczne, które reprezentuje w pewnych przypadkach, jak zostało wspomniane,
faza 3 („gromadzenie materiału”), jak np. u wszystkich ekonomistów; potem
dopiero następuje pisanie pracy, które, jak również zostało zaznaczone, bywa
niekiedy równoznaczne z rozwiązywaniem problemu. Sprawdzenie rozwiązania
następuje prawdopodobnie w czasie korekty.

Autor przypuszcza, iż w tym wypadku w mniejszym stopniu niż w punkcie

(1) zaznacza się rola pracy podświadomej, wyraźniej zaś występuje rola pracy
świadomej. Ten sposób rozwiązywania problemów nazywa „rozwiązywaniem
wielostopniowym”.

Oto kilka wypowiedzi pracowników naukowych rozwiązujących problemy

przez wgląd (insight):

„Moja praca układa się w ten sposób: mam fakt zaczynam szukać

rozwiązania. Główne rzeczy dzieją się wtedy, gdy nad tym myślę. Etap
eksperymentalny jest tylko weryfikacją”.

„Koncepcja pracy powstaje wtedy, gdy widzi się perspektywę rozwiązania

problemu: widzi się łańcuch kroków (które wydają się słuszne, ale wymagają
zweryfikowania) prowadzących do rozwiązania. Te kolejne kroki tworzą szkielet
przyszłej pracy. Zaznacza się na kartce papieru poszczególne etapy prowadzące do
rozwiązania i twierdzenia, które trzeba udowodnić, a łańcuch tych twierdzeń ma
prowadzić do udowodnienia głównego twierdzenia pracy. Następnie przystępuje
się do weryfikacji poszczególnych twierdzeń”.

„W początkowej fazie myślenia nad problemem nie myślę słowami ani

znakami matematycznymi, ale obrazami: wpada się na pomysł i widzi się
perspektywę, możliwość rozwiązania problemu”.

J. Rudniański, Nauka…, op. cit., s. 88.

Kilka wypowiedzi obrazujących rozwiązywanie problemów wielostopniowe:
„Znacznej części materiału nie wykorzystuję. Mam bardzo dużo krzyżujących

się informacji. Z drugiej strony w czasie pisania muszę zbierać materiały
dodatkowe. Nie ma u mnie takiej sytuacji, że przystępując do pisania mam
całkowicie opanowany materiał. Przystąpienie do pisania wiąże się zawsze z
arbitralną decyzją: dochodzę do wniosku, że wiem wystarczająco do tego, aby
zacząć pisać”.

„Nigdy się nie mówi o rozwiązaniu problemu, bo to nie jest matematyka ani

fizyka – musi być zgromadzona pewna liczba doświadczeń. Jeżeli wyniki
doświadczeń są zgodne z założeniami pracy, to uważa się, że praca została
zrobiona, a jeżeli są niezgodne, to się powtarza lub rezygnuje. Dopiero
zgromadzenie dużej liczby doświadczalnego materiału mówi, czy praca jest
zakończona, czy nie”.

„Publikacje w naukach przyrodniczych są krótkie i mają standardowy układ. Nie

pisze się konspektów – praca redakcyjna, poprawianie, prawie nie ma tu miejsca. Plan
pracy powstaje w momencie sformułowania problemu, planowania eksperymentów,
rozdziału zadań. Eksperyment udany, sprawdzony – to już właściwie gotowa praca”.

Zostały tu przytoczone celowo m. in. takie wypowiedzi z grupy 2

(rozwiązywanie wielostopniowe), których interpretacja może nastręczać
wątpliwości. Stąd też nie jest wykluczone, iż pewne, nieliczne w stosunku do
wszystkich wypowiedzi w grupie drugiej należałoby zaliczyć do grupy pierwszej
(rozwiązywanie przez insight), lecz nie odwrotnie. Wypowiedzi pracowników
naukowych z grupy pierwszej są, pod interesującym nas tu względem,
jednoznaczne.

Za pomocą sposobu pierwszego, tzn. przez wgląd (ang. insight) rozwiązuje

problemy 47% biorących udział w badaniach pracowników nauki, rozwiązanie
wielostopniowe stosuje 53%. Znaczące różnice między pracownikami bardziej
i mniej twórczymi występują w dwóch dyscyplinach: w ekonomii oraz w
mikrobiologii. Różnice interdyscyplinarne są znacznie bardziej istotne.

a) W mikrobiologii poza nielicznymi wyjątkami występuje tylko

rozwiązywanie problemu wielostopniowe. Można zasadnie sądzić, iż
wynika to ze specyfiki tej dyscypliny. W mikrobiologii bowiem problem
można rozwiązać w przeważającej większości przypadków dopiero po
dokonaniu badań, często długotrwałych. Należy sądzić, iż podobnie rzecz
się ma we wszystkich naukach przyrodniczych, w których
prawdopodobnie jedynie problemy natury syntetycznej lub też problemy
graniczące z filozofią danej dyscypliny można rozwiązywać za pomocą
sposobu pierwszego.

b) To, co zostało powiedziane wyżej o mikrobiologii, prawdopodobnie

dotyczy również tych nieprzyrodniczych dyscyplin eksperymentalnych, w
których konieczne są dłuższe eksperymenty dla rozwiązania problemu.
Jednym z błędów prezentowanych tu badań był fakt łącznego
potraktowania fizyków teoretycznych oraz fizyków eksperymentalnych.

Można sądzić na podstawie rodzaju instytucji zatrudniającej osoby
biorące udział w badaniu, iż przedstawione w dziedzinie fizyki sekwencje,
które obrazują drugi sposób rozwiązywania problemów, dotyczą w
przeważającej większości fizyków eksperymentalnych.

c) Spośród dyscyplin, w których występuje najwięcej sekwencji

rozwiązywania przez insight znajdują się na pierwszych miejscach
elektronika
i matematyka. Pracownicy naukowi z dziedziny elektroniki często
podkreślają, że pomysł rozwiązania polega głównie na „zobaczeniu” toku
określonych eksperymentów, które powinny dać przewidywany rezultat.
Uwydatnia się to wyraźnie, gdyż bardzo często po zespole l–2 następuje
faza 6, tzn. badania. Natomiast pracownicy naukowi z dziedziny
matematyki podkreślają, iż pomysł rozwiązania polega głównie na
„zobaczeniu” toku określonych obliczeń, które powinny dać
przewidywany rezultat. Obliczenia te dokonywane są przeważnie
(zwłaszcza u pracowników bardziej twórczych) w myśli oraz w fazie
pisania pracy.

Sformułowany wyżej wniosek dotyczący dwóch podstawowych sposobów

rozwiązywania problemów w nauce potwierdza empirycznie – i dzięki temu lepiej
precyzuje – znaną od dawna hipotezę opartą na obserwacji potocznej. A
mianowicie fakt, iż część pracowników nauki rozwiązuje problemy głównie za
pomocą intuicji, u części zaś przeważa myślenie w pełni świadome. „W
rzeczywistości – pisze R. Taton – każdy uczony ma swoją własną oryginalną
osobowość, której cechy zależą głównie od tego, jak duży nacisk kładzie on na
intuicję. Podczas gdy „intuicjonista” polega głównie na swoich „olśnieniach”, na
przebłyskach geniuszu, pokazujących mu najbardziej owocną drogę, to „logik”
preferuje bardziej rygorystyczną metodę i bardziej systematyczną drogę. (...) Jeśli
nawet w przypadku tych „logicznych” umysłów intuicja wydaje się odgrywać
mniejszą rolę niż w przypadku tzw. „intuicjonistów”, to niemniej jej wpływ jest
istotny: w przypadku „logicznych” umysłów praca odkrywcza jest jedynie bardziej
wyraźnie kierowana za pomocą świadomości, jest bardziej rygorystyczna i bardziej
metodyczna niż w przypadku uczonych o umyśle intuicyjnym”

Co przeważa w pracy uczonego: logika czy intuicja? Trudno jest dać

jednoznaczną odpowiedź. Logików w ich pracy podtrzymuje przede wszystkim
rygor aksjomatów i rozumowania, natomiast intuicjoniści posługują się chętnie
obrazami mniej lub więcej konkretnymi i usiłują odgadnąć rozwiązanie problemu,
zanim podejmą wysiłek uzasadnienia go przez demonstrację.

K. Grzybowski dodaje przy tym, iż „pierwszy z tych typów jest typem

odpowiadającym przede wszystkim okresom, w których panują niezachwiane, ustalone
paradygmaty, w których ramach głównym zadaniem jest badanie specjalistyczne.
Drugi

R. Taton, Reason and Chance in Scientific Discovery, New York 1957, s. 47 - 48.

z nich jest burzycielem starych paradygmatów (...), twórcą hipotez otwierających drogę
do nowych paradygmatów, nowych metod (nową metodą jest także nowy zestaw
„styków” poszczególnych nauk, otwierający możliwości analogii ich wyników), a więc
odpowiada przede wszystkim okresom rewolucyjnych przemian w nauce”

Wymienioną powyżej kwestią autorzy polscy zajmowali się zresztą od dawna.

Tak na przykład A. Cygielstreich twierdzi, że koncepcja powstaje zawsze na
drodze nieświadomej albo, mówiąc językiem współczesnej psychologii, na drodze
podświadomej. Nie ma potrzeby dowodzić, że tak się dzieje u osób, które tworzą
w stanie natchnienia. Również jest rzeczą jasną, że talenty improwizatorskie w ten
właśnie sposób tworzą. W ogóle sprawa ta nie może podlegać dyskusji, jeżeli
chodzi o typy twórcze, którym – według terminologii Ribota – jest właściwy
„sposób skrócony” tworzenia. O wiele zawilej przedstawia się kwestia, jeżeli
chodzi o typy twórcze, którym Ribot przypisuje wyobraźnię kombinującą,
dyskursywną i które według jego przypuszczenia, posiłkują się przy tworzeniu
„sposobem zupełnym”

Inny polski badacz, S. Błachowski, również omawia to zagadnienie, opierając

się dla odmiany na rozróżnieniach F. Kleina i H. Poincarégo, który dzielił
matematyków na logików i intuicjonistów: „Logik zwolna postępuje naprzód,
opierając się na definicjach, krok za krokiem zdobywa sobie przesłanki, z których
ostrożnie wyprowadza wnioski. Intuicjonista nie przechodzi tej długiej, mozolnej
drogi wyprowadzania wniosków, on wygłasza twierdzenie na tej zasadzie, że jest
mu dane bezpośrednio. Dowód, ubrany w szatę logiczną, jest dla intuicjonisty
czynnością wtórną: czynnością pierwszą jest ujęcie w słowach tego, co mu jest w
intuicji geometrycznej oglądowo bezpośrednio dane”

Bardzo interesująco ujmuje zagadnienia powyższe B. Biegeleisen

przedstawiciel nurtu humanizacyjnego w nauce organizacji i zarządzania..
Twierdzi on mianowicie: „Badanie poszczególnych nauk ze stanowiska teorii
poznania, według niektórych jedyne właściwie i uprawnione pole filozofii,
napotyka

zwłaszcza

w naukach przyrodniczych na wielkie trudności, które sprawiają, że w
rozpatrywaniach tych trzeba być nadzwyczajnie ostrożnym. Nauki te bowiem, a
zwłaszcza nauki fizykalne, jako najbardziej rozwinięte i mogące uchodzić za
prawdziwy typ nauk ścisłych podawane są zazwyczaj w postaci, która więcej
przyczynia się do zakrycia prawdziwego charakteru zagadnienia o istocie
metodologicznej praw, teorii i hipotez fizycznych, aniżeli do wyjaśnienia. Ta
charakterystyczna dążność do »maskowania się« polega w tym mianowicie, że tak
zapatrywania

przyjęte

w formie założeń, jak i wytworzone poglądy końcowe, tak środki doświadczalne,

K. Grzybowski, Kierowanie pracą naukowo-badawczą, [w:] Kierowanie pracą zespołową w

nauce, PWE, Warszawa 1967, s. 16.

A. Cygielstreich, O powstawaniu koncepcji, „Przegląd Filozoficzny” 1918, nr 1–2, s. 22.

S. Błachowski, Kilka uwag o psychologii typów matematycznych, „Wszechświat” 1912, t. 21,

nr 22, s. 389.

jak i wyniki doświadczeń, przedstawia się nie w tym – często, co prawda, zawiłym
– porządku, w jakim one budziły się w umyśle badacza, ale nakłada się na nie
wierzchnią szatę innej zupełnie struktury, używając do tego kanwy gotowych i od
wieków już przyjętych schematów, jak np. postępowania od rzeczy szczególnych
do ogólnych, od prostych do złożonych itp. Dążność ta zamyka nam przystęp do
warsztatu myślowego uczonych, przez co nie tylko czyni ich obcymi nam osobiście
(tu źródło mylnego a rozpowszechnionego poglądu, jakoby w naukach ścisłych nie
mogły znaleźć wyrazu dążności i usposobienia indywidualne), ale – co znacznie
ważniejsze – zakrywa nam drogi badań”

Przeprowadzone badania empiryczne dają obraz „warsztatu myślowego

uczonych” i pokazują różne struktury procesu rozwiązywania problemów przez
przedstawicieli świata nauki, czyli tak jak one rzeczywiście wyglądają, nie zaś tak,
jak są zwykle przedstawiane. Autor badań zauważa, że „być może dzięki temu
udało nam się uzyskać empiryczne potwierdzenie tego, co sugerują potoczne
obserwacje:

iż

»intuicjoniści i logicy« znajdują się w każdej niemal dyscyplinie. Różny jest tylko
ich stosunek liczbowy, zależnie od wymogów danej dyscypliny. Udało nam się
również

wyodrębnić

poszczególne

fazy

oraz

ich

następstwo

lub

współwystępowanie w strukturach procesu rozwiązywania problemów tak przez
»intuicjonistów«, jak i przez »logików«”

Znacznym osiągnięciem badawczym J. Rudniańskiego było wykazanie: w

jakich fazach rozwiązywania problemu sięgają do informacji „intuicjoniści”, w
jakich zaś „logicy”. Co więcej: okazało się, że nie ma tu różnic zasadniczych poza
jedną – „intuicjoniści” sięgają do informacji bądź po pomyśle trafnego rozwiązania
problemu, bądź po rozwiązaniu go, w celu udokumentowania czy też uzasadnienia
opracowanego intuicyjnie rozwiązania. U „intuicjonistów” występuje poza tym
bardzo interesujące zjawisko polegające na ty, że w wielu przypadkach „widzą”
oni problem łącznie z pomysłem trafnego rozwiązania go lub łącznie z
przeczuwanym rozwiązaniem. Pracują oni szybko, znacznie szybciej niż „logicy”,
potrzebują jednak do pracy specjalnych warunków: przede wszystkim wykluczenia
wszelkich zewnętrznych interferencji nie związanych z problematyką, nad którą
pracują.

Podsumowując wyniki swoich badań empirycznych J. Rudniański formułuje

kilka ciekawych spostrzeżeń.

Po pierwsze badania wykazały, że proces twórczy w nauce jest znacznie

bardziej skomplikowany, niż w większości przypadków sądziło się dotychczas.
Przypuszcza się, że niektóre czynności odbywają się łącznie, nie zaś następują
jedna po drugiej. Pojawiła się trudne do zweryfikowania hipoteza, że w mózgu
może funkcjonować jednocześnie kilka ośrodków zajmujących się różnymi
aspektami rozwiązywanego problemu.

B. Biegeleisen, O twórczości w naukach ścisłych, „Przegląd Filozoficzny” 13/1910, z. 3, s. 264–

265.

J. Rudniański, Nauka…, op. cit., s. 96.

Po drugie ukierunkowane myślenie podświadome odgrywa znaczną rolę

w procesie twórczym rozwiązywania problemów naukowych zwłaszcza u tych,
którzy rozwiązują problemy przez insight. Nie jest wykluczone, iż mamy tu do
czynienia z mechanizmem tzw. myślenia na drugim poziomie, które można by
nazwać również „programowanym myśleniem podświadomym”. Biorący udział
w badaniach pracownicy naukowi rozwiązujący problemy przez insight wspominają
we wszystkich niemal przypadkach zarówno o wysiłku świadomym, zwłaszcza przy
sięganiu do informacji, selekcji ich oraz utrwalaniu, jak o pracy podświadomej.

Po trzecie, u naukowców rozwiązujących problemy przez insight występują

trzy wyraźne fazy: utajona, olśnienie i sprawdzenie. Fazy te występują jednak
w różnym stopniu i w różny sposób. Pracownik naukowy uświadamia sobie zarys
problemu łącznie z pomysłem jego rozwiązania. Może to wskazywać na
występowanie fazy utajonej znacznie wcześniej, a tzw. przygotowanie nie jest
świadomym przygotowaniem specyficznym do rozwiązania danego problemu, lecz
świadomym przygotowaniem jedynie w danym określonym kierunku. Sprawdzenie
natomiast występuje zawsze.

Po czwarte, naukowcy pracujący za pomocą metody wielostopniowej niemal

zawsze wyraźnie sformułują problem, po którym następują bądź teoretyczne, bądź
empiryczne badania, następnie zaś rozwiązanie problemu; czy też, według
terminologii A. D. de Groota, „sprawdzenie”, tzn. wypróbowanie hipotez na
materiale empirycznym. Zawsze również występuje „ocena” (także według
terminologii
de Groota) wyników procedury sprawdzającej lub sformułowanych teorii.

Ciekawie prezentują się wyniki badań odnośnie pisania pracy. Z

doświadczenia wiadomo, że część pracowników naukowych rozwiązuje problem w
trakcie pisania pracy, inni przystępują do pisania pracy dopiero po całkowitym
rozwiązaniu problemu. Niezależnie od indywidualnych różnic osobniczych każdy
piszący pracę naukową musi przyjąć pewną konwencję językową, czyli wyrazić
rozwiązany przez siebie problem w kodzie swojej dyscypliny, inaczej mówiąc
uzasadnia takie właśnie a nie inne rozwiązanie problemu po to, aby rozwiązanie to
mogło zostać zaakceptowane przez określone środowisko naukowe. Czyniąc to:

1) zmuszony jest stosować się do określonego porządku logicznego,

wyodrębnionego w jakimś modelu logiczno-metodologicznym, często
najbardziej akceptowanym w danej dyscyplinie nauki;

2) zmuszony jest również, do precyzowania używanych określeń (terminów,

wyrażeń) i sformułowań tworzących język dyscypliny.

Zarówno jedno, jak i drugie działanie pozwala na wykrycie luk w

dotychczasowym rozumowaniu, występuje zatem konieczność ich zapełnienia, to
znaczy nie tyle modyfikacji i tzw. „rdzenia rozwiązania”, ile mniejszego lub
większego uzupełnienia owego rozwiązania. Poza tym, w trakcie pisania pracy
następuje z konieczności bardzo silna koncentracja uwagi, która powoduje napływ
nowych myśli i dostrzeżenie tego, na co dotychczas uwagi się nie zwracało.

Z badań J. Rudniańskiego wynika, że w takich dyscyplinach jak: matematyka,

mikrobiologia i fizyka pracownicy bardziej twórczy, znacząco częściej przystępują
do pisania pracy po całkowitym rozwiązaniu problemu niż pracownicy mniej
twórczy. Próbując sformułować ogólniejszy wniosek, można zauważyć, że jeśli
dana dyscyplina operuje językiem „twardym” tzn. kodem, którego poszczególne
elementy są jednoznaczne lub prawie jednoznaczne, większość bardziej twórczych
pracowników naukowych przystępuje do pisania pracy po całkowitym rozwiązaniu
problemu. Natomiast w dyscyplinach operujących językiem bardziej
polimorficznym lub też w dyscyplinach wymienionych poprzednio, lecz u mniej
twórczych pracowników naukowych, faza pisania pracy jest fazą bardzo istotną,
gdyż właśnie w trakcie pisania dopiero następuje pełne rozwiązanie problemu. Stąd
też w tych przypadkach wymaganie od pracownika wcześniejszego konspektu lub
dokładnego planowania jest, oczywiście, możliwe, lecz wysoce niewskazane.
Wpływa

w sposób negatywny na tworzony sobie przez planistów obraz rzeczywistości oraz
na wydajność pracy tych, od których owych konspektów i planów się wymaga.

Nie jest wykluczone, że ilość czasu, jaką dany naukowiec poświęcić może na

swoją pracę twórczą, stanowi wykładnik sprawności organizacji instytutu, w
którym pracuje. Być może, jest to nawet tak długo poszukiwana miara sprawności
organizacyjnej w organizacji nauki (a być może, nie tylko nauki) i idąc tą drogą
dojść można do niebanalnych rezultatów. Być może również, iż należałoby
uwzględnić tutaj nie tylko ilość czasu poświęconego na pracę twórczą, ale również
pory doby, w których praca ta jest wykonywana. Gdyby np. okazało się, że
większość pracowników nauki wykonuje większość swojej pracy naukowej poza
godzinami oficjalnie na to przeznaczonymi, to należałoby zapytać, czym zajmują
się oni w godzinach pracy. Można by również sądzić, iż w godzinach pracy nie
mają oni warunków ani możliwości do wykonywania tego, co z racji swojego
zawodu przede wszystkim wykonywać powinni.

Nie będziemy wątku „organizatorskiego” pracy twórczej rozwijać. W

następnym rozdziale skupimy uwagę na wybranych składnikach inicjującej proces
poznawczy opisowej funkcji nauki.

Pytania sprawdzające

1) Czym zajmuje się heurystyka?
2) Na czym polega formułowanie problemów badawczych?
3) Jakie są rodzaje problemów badawczych?
4) Co to jest problem naukowy?
5) Na czym polega rozwiązywanie problemu przez insight?
6) Wymień fazy (procedury) rozwiązywania problemu naukowego.
7) Jakie są sposoby rozwiązywania problemów w pracy naukowej?
8) Na czym polegają różnice w warsztatach naukowych: intuicjonistów i

logików?

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
biznes i ekonomia menedzer nowych czasow najlepsze metody i narzedzia zarzadzania boleslaw rafal kuc
biznes i ekonomia kontroling dla menedzerow boleslaw rafal kuc ebook
Bolesław Rafał Kuc Trudna droga do przywództwa wyższej generacji
T 3[1] METODY DIAGNOZOWANIA I ROZWIAZYWANIA PROBLEMOW
ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW
Rozwiazywanie problemów
Rehabilitacja jako pomoc w rozwiązywaniu problemów życiowych niepełnosprawnych
Coaching mentoring i zarzadzanie Jak rozwiazywac problemy i budowac zespol
telekomunikacja rozwiązania problemów z cienkiej książki
03 Kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemówid 4402
14 rozwiazywanie problemow
Myślenie i rozwiązywanie problemów, Psychologia Ogólna, Referaty
Analiza protokołów werbalnych w badaniach rozwiązywania problemów, psychologia
Rozwiązywanie problemów z uruchamianiem systemu Windows za pomocą konsoli odzyskiwania, windows XP i
12 Technika rozwiazywania problemow
5a 6 5 2 5 Lab Rozwiązywanie problemów związanych z trasami statycznymi IPv4 oraz IPv6
OPIS I ANALIZA PRZYPADKU ROZPOZNAWANIA I ROZWIĄZYWANIA PROBLEMU WYCHOWAWCZEGO, wczesnoszkolne naucza
Metodyka rozwiązywania problemów kryminalnych, Administracja-notatki WSPol, Bezpieczeństwo społeczno
Rozwiązanie problemu twardej pozycji terenowej

więcej podobnych podstron