CHRISTOPH KHITTL
PEDAGOGIKA MUZYCZNA I MUZYKA POZAEUROPEJSKA WNAUCZANIU
I. Stanowiska iargumenty: Pedagogi−
Odkrycie tej prawidłowości prowadzi do ka muzyczna ietnologia muzyczna nobilitacji pojęcia muzyki popularnej itym samym do maksymalnej ekspansji dydakty−
W ramach niemieckojęzycznej pedago−
ki muzyki popularnej, redukuje to jednak giki muzycznej bardzo modny stał się temat zarazem istotne aspekty pracy na polu etno−
„Muzyka pozaeuropejska wnauczaniu”.
logii muzycznej. Wsprzeczności do pojęcia Chciałbym krytycznie odnieść się do dwóch
„muzyki popularnej” stoi moim zdaniem np.
przyczyn tego pożądanego zjawiska. Nale−
fakt, iż wpieśniach uzdrawiających, śpiewa−
ży po pierwsze stwierdzić, że dydaktyka nych wplemieniu Indian Navajo, odkryć muzyki popularnej już od dłuższego czasu można we wspólnie wykonywanej „muzyce rozszerzyła dziedziny swojej pracy skoncen−
społecznej” elementy nader „ezoteryczne”, trowane na sferę muzyki pop, muzyki roc−
które „pieśniarz” przekazuje tylko niektórym kowej ijazzowej, „na nowo” odkrywając wtajemniczonym. Można też odnieść się przy tym etnologię muzyczną. Wprzypad−
wtym miejscu do faktu, który wkontekście kach ekstremalnych traktuje się etnologię muzyki afrykańskiej akcentuje Volker muzyczną jako jedną ze sfer muzyki popu−
Schütz, twierdząc, iż muzyka ta zawiera larnej:
momenty objęte rygorystycznym tabu. Trud−
Muzyka wAfryce nigdy nie była tworzo−
ną do pogodzenia zpojęciem „muzyka po−
na zracji jej samej. Idea l’art puor l’art, sztuki pularna” jest np. okoliczność, iż przy pew−
dla sztuki, traktowana od końca XIX wieku nych okazjach używa się tylko określonego weuropejskiej muzyce artystycznej bardzo rodzaju bębnów.
poważnie, natrafiłaby wAfryce na całkowity Fakt, że muzyka pozaeuropejska wspo−
brak zrozumienia. Muzyka itaniec, używanie masek iopowiadanie historii — wszystko to sób coraz bardziej naturalny pojawia się już wCzarnej Afryce zawsze było środkiem do nawet wpierwszym roku nauki, zawdzięcza tego, ażeby oznajmić, wtopić wstosowną się nie tylko dydaktyce muzyki popularnej.
strukturę oraz wypełnić zdarzenie społeczne.1
Przyczyniają się do tego także idee izasady nauczania pedagogiki multikulturowej. Li−
1 Volker Schütz, Musik in Schwarzafrika. Ar−
nie rozwojowe pedagogiki multikulturowej beitsbuch für den Musikunterricht in den Sekundar−
na obszarze niemieckojęzycznym dadzą się stufen (=Institut für Didaktik populärer Musik) Older−
shausen 1992, s.19.
pod kątem programu ująć lapidarnie wna−
51
stępujący sposób: „Od pedagogiki specjal−
W tym kontekście Carola Schormann sta−
nej dla cudzoziemców ku pedagogice multi−
wia pytanie, jakie cele winno sobie właści−
kulturowej dla wszystkich”2.
wie stawiać wychowanie muzyczne: Do realizacji tego programu pedagogika Multikulturowe wychowanie muzyczne muzyczna wniosła bardzo istotny wkład, musi wpierwszym rzędzie być przestrzenią przygotowując chociażby książki ze stosow−
zbierania doświadczeń. Natomiast wszkole ną muzyką ipiosenkami3, których ideą było musi się zawsze uwzględniać społeczną rze−
wspieranie integracji poprzez multikulturo−
czywistość. Owiele ważniejsze niż wiedza we nauczanie już na poziomie szkoły pod−
faktograficzna są sposoby zachowań oraz zdol−
ności takie jak zdolność do kooperacji, talent stawowej. Owykraczających ponad tę płasz−
improwizacyjny, tolerancja, samodzielność, czyznę zakresach pracy ipunktach ciężko−
odwaga lub też zdolność osądu. Wodniesie−
ści multikulturowej pedagogiki muzycznej niu do multikulturowego wychowania mu−
(na obszarze niemieckojęzycznym) informu−
zycznego oznacza to, iż musi ono swe punkty ciężkości koncentrować wmniejszym stopniu ją prace zbiorowe isprawozdania konferen−
na aspekty teoretyczne, aw większym na cyjne autorstwa R.C. Böhle.4 Kwestia inte−
aspekt praktyczno−zastosowawczy.6
gracji poprzez interkulturowe lekcje muzy−
ki pozostaje przy tym wszakże wciąż prio−
Dydaktyka muzyki popularnej wskazuje rytetem najwyższym.
jako motywację do zajmowania się muzyką Dopóki cele nauczania wwychowaniu pozaeuropejską głównie wpływ owej muzy−
multikulturowym nie będą się pokrywać ze ki na gatunki popularne. Wprzypadku mul−
światem, wktórym żyją dzieci, tak długo tikulturowej pedagogiki muzycznej motywa−
wychowanie to zasadniczo nie będzie przez cją jest zasadniczo cel polityczny — wycho−
dzieci imłodzież traktowane poważnie.
wanie dla pokoju. Dydaktyka muzyki popu−
Multikulturowe wychowanie muzyczne nie larnej imultikulturowa pedagogika muzycz−
przyniesie więc wielkich efektów, gdy ogra−
na zwracają się ku muzyce pozaeuropejskiej niczać się będzie do treści, które nie mają woparciu oróżne założenia, lecz obydwie odniesienia do sytuacji życiowej uczniów te koncepcje pedagogiczne dają się wprak−
iktóre ignorują rzeczywistość społeczną.5
tyce połączyć. Wtym kontekście pojawia się jednak po raz kolejny zasadnicze pytanie: Dlaczego iw jakim celu muzyka pozaeuro−
2
pejska powinna się pojawiać wnauczaniu?
Clemens Niekrawitz: Interkulturelle Pädagogik im Überblick. Von der Sonderpädagogik für Ausländer Przy odpowiedzi na to pytanie wponiż−
zur interkulturellen Pädagogik für Alle. Ideengeschich−
szym tekście zastosowane zostaną argumenty tliche Entwicklung und aktueller Stand (= Oldenbur−
wynikające zsamej istoty muzyki oraz ze ger Forschungsbeiträge zur Interkulturellen Pädago−
sposobu pojmowania zawodu nauczyciela gik, T.2) Frankfurt 1990.
3 Np. Irmgard Merkt: Türkische Musik. Arbeitsheft muzyki. Należy spytać oargumenty natury mit Musikcassette. Stuttgart 1985; Stefan Unterber−
muzykologicznej imuzyczno−pedagogicz−
ger: Lieder der Türkei. Ein zweisprachiges Liederbuch nej, które przemawiają za uwzględnianiem mit CD. Innsbruck 1995.
4
muzyki pozaeuropejskiej wnauczaniu.
Reinhard C.Böhle (wyd.): Möglichkeiten der interkulturellen ästhetischen Erziehung in Theorie und Praxis. Frankfurt n.M. 1993. Ten sam (wyd.): Aspek−
te und Formen Interkultureller Musikerziehung. Frank−
Musik: Der interkulturelle Imperativ. W: Reinhard furt n.M. 1996.
C.Böhle (wyd.): Aspekte und Formen Interkultureller 5 Carola Schormann: Aspekte und Formen didakti−
Musikerziehung. Frankfurt n.M. 1996, s.16.
schen Handelns. Musikdidaktik und außereuropäische 6 Ibid.
52
Spróbujmy spuentować: Argumentacja malnym”.7 Tak patrząc, muzyka pozaeu−
dydaktyki muzyki popularnej ma co praw−
ropejska nie zajmuje wcałokształcie na−
da charakter wewnątrzmuzyczny, lecz od−
uczania muzyki żadnej pozycji szczegól−
wołuje się przy tym do faktu, iż recepcji nej. Jest ona owym „przypadkiem normal−
podlega tylko określona muzyka pozaeuro−
nym”. Uspokajające jest ponadto stwier−
pejska: muzyka bębnowa zCzarnej Afryki dzenie, że wpewnym stopniu możliwe jest lub muzyka latynoamerykańska, znajdują−
zasadniczo stworzenie zażyłości zkażdym ce swe odbicie wmuzyce jazzowej irocko−
rodzajem muzyki:
wej. Jak wyglądałyby jednak argumenty, gdyby chodziło ojapońskie gagaku lub Granica (tej zażyłości) wynika zpryncy−
o(popularną?) tradycyjną operę chińską?
pialnie zagadkowego charakteru każdej mu−
zycznej formy wyrazu. Zagadkowość muzyki Aco robić, gdy pozaeuropejska muzyka nie da się nigdy wpełni odsłonić. Ani wprzy−
sprawi paskudnego psikusa inie będzie padku jakiejś części symfonii Beethovena ani składała się rytmów typu „groove”, którym wprzypadku songu Janet Jackson. Granica ta szkolna klasa wsposób typowy może towa−
leży oczywiście także tam, gdzie kończą się nasze możliwości tak głębokiego wnikania rzyszyć tupaniem, klaskaniem iuderzaniem winną kulturę, że umożliwia to adekwatne wbębenki.
rozumienie owej muzyki bądź też (mówiąc Pozwolę sobie na jeszcze większą puen−
skromniej) że dochodzi do powstania pewnej tę: Cytowana powyżej wypowiedź omulti−
zażyłości ztą muzyką.8
kulturowej pedagogice muzycznej, którą tre−
K. H.Ehrenforth przez swoją zorientowa−
ściowo wpełni podzielam, nie wymaga dla ną według dzieła sztuki interpretację dydak−
osiągnięcia precyzowanych celów stosowa−
tyczną doprowadził ostatecznie do dosyć sze−
nia muzyki pozaeuropejskiej inie jest tym rokiego konsensusu co do faktu, iż przy pro−
samym żadnym wsparciem argumentacyj−
cesach rozumienia muzyki nie chodzi opeł−
nym. Amoże jest tak, iż jednoznaczna od−
ne zrozumienie dzieła, lecz podniesienie ho−
powiedź na postawione pytanie nie jest wcale ryzontów doświadczalnych osób recypują−
taka prosta?
cych muzykę. Owo założenie sposobu postę−
Pedagogika muzyczna powinna wnieść powania wpedagogice muzycznej jest akcep−
swój wkład do tego, ażeby uczynić obcą towane wodniesieniu do muzyki klasycznej.
inieznaną muzykę czymś znanym, ażeby Należy je jednak aktywnie przenieść także na przywoływać do świadomości muzykę za−
sferę pracy zmuzyką pozaeuropejską.
grożoną zapomnieniem oraz zapomniane Osobliwość interpretacji dydaktycznej kultury imuzykę tych kultur. Wpracy mu−
polega na tym, że nie zakłada ona faktu rozu−
zyczno−pedagogicznej chodzi ponadto mienia muzyki względnie dzieła oraz nie oto, ażeby stworzyć stosowne ramy dla może wsposób bezwzględny wydobyć pełni owych doświadczeń, ażeby zainicjować muzycznej interpretowanego utworu. Przy ciąg posunięć, które umożliwią doświad−
interpretacji dydaktycznej nie traci się ani na czenie estetyczne iwyostrzą percepcję tak chwilę zoka słuchacza, starając się wprowa−
madrygałów C.Monteverdiego jak ikom−
dzać go głębiej wdzieło od punktu, wktó−
pozycji E.Varese. Tak alpejskiej muzyki ludowej jak ipieśni uzdrawiających Indian Navajo. Wtym kontekście Volker Schütz 7 Volker Schütz: Wstęp. W: Musik und Unterricht przypomina: „Konfrontacja zmuzyką obcą 50/1998 (Außereuropäische Musik).
jest wnauczaniu muzyki przypadkiem nor−
8 Ibid.
53
rym wopcji pedagoga znajduje się on wkon−
ne, lecz nie powinny odbierać pedagogom sekwencji swych oczekiwań jako słuchacz muzycznym zapału, winny ich raczej moty−
iswojej zdolności do recepcji. Owo bezpo−
wować do tego, ażeby szczególnie dogłęb−
średnie powiązanie ze sobą wymowy muzycz−
nie rozważyć, jakie redukcje są wdydakty−
nej dzieła inastawienia słuchacza, „rzeczy”
ce konieczne. Już Siegmund Helms, który oraz „człowieka”, jest szczególnym zadaniem na obszarze niemieckojęzycznym opracował
dydaktycznej interpretacji muzyki.9
pionierskie muzyczno−pedagogiczne mate−
Także przy temacie muzyki pozaeuropej−
riały do muzyki pozaeuropejskiej, stwierdza skiej należy uwzględnić oraz przyznać, iż całkiem wsensie interpretacji dydaktycznej, przy każdej dydaktycznej interpretacji do−
że wprocesie pedagogicznym chodzi przede chodzi do skrótów, za które wpełni świado−
wszystkim oakustyczne rozszerzenie hory−
mą odpowiedzialność ponosi nauczyciel.
zontów.11 Także V.Schütz wcytowanym już Argumenty izastrzeżenia, które ogólnie źródle wspomina wtym kontekście oko−
rzecz biorąc kierowane są pod adresem prak−
nieczności odpowiedzialnej ikompetentnej tyki wpedagogice muzycznej ze strony mu−
„symplifikacji”. Pojawiają się przy tym skró−
zykologii, są ztego względu zarówno słusz−
ty, które nie pozwalają się wyjaśnić iw któ−
ne jak inietrafne. Wksiążce opsychologii rych to co obce, pozostaje obce.
muzycznej, której redaktorami są H.Bruhn, Należy wykorzystywać różnorodność R.Oerter iH. Rösing, znajdujemy przestro−
pozytywnych szans, jakie wynikają zkon−
gę skierowaną na obchodzenie się zmuzyką frontacji zobcymi kulturami, nawet jeśli nie−
pozaeuropejską.
które elementy owych kultur muszą pozo−
stać czymś obcym iniezrozumiałym.12
Dla adekwatnego rozumienia obcej muzy−
ki potrzeba wieloletniego treningu, pozwala−
Dodatkowym argumentem przemawiają−
jącego na pojmowanie obcych sposobów słu−
cym za zajmowaniem się muzyką pozaeuro−
chania. Spontaniczne wczuwanie się lub też pejską na lekcjach muzyki jest fakt, iż wowej bazowanie na własnym doświadczeniu prowa−
muzyce rozwinięto po części inne muzycz−
dzi bez wyjątku do nieporozumień ibłędnych ne wartości iparametry, niż to ma miejsce reakcji. […] Wnioskowanie przez analogię (wychodząc nawet od eksperymentalnie udo−
wtradycyjnej, europejskiej kulturze muzycz−
wodnionych europejskich wyobrażeń muzycz−
nej: np. rytm ijego uwarstwienie wmuzyce nych) sposobów słuchania isystemów reguł, zCzarnej Afryki, jakość pojedynczego tonu oraz istoty innych kultur muzycznych, jest tak wmuzyce Azji południowo−wschodniej, samo mało skuteczne jak rozumienie naiwno−
empatyczne.10
mikrointerwały wmuzyce Orientu, magia dźwięków wmuzyce australijskich Abory−
Podobne stwierdzenia można by notabe−
genów, itd. Jeżeli wpedagogice muzycznej ne kierować także pod adresem muzyki G.de uznaje się założenie, iż prawie każda oma−
Machauta. Są one co prawda zasadniczo traf−
wiana na lekcjach muzyka jest dla uczniów muzyką obcą idziwną, to muzyka pozaeuro−
9
pejska traci wtym kontekście aurę bycia Karl Heinrich Ehrenforth: Verstehen und Ausle−
gen. Die hermeneutischen Grundlagen einer Lehre von czymś całkiem innym. Zasadniczo więc wie−
der didaktischen Interpretation der Musik. Frankfurt n.M. 1971, s.5.
10 Rudolf Maria Brandl/Helmut Rösing: Musikkul−
11 Por. Siegmund Helms: Außereuropäische Mu−
turen im Vergleich. In: Musikpsychologie. Ein Hand−
sik (=Materielien zur Didaktik und Methodik des buch. Red. H.Bruhn, R.Oerter, H.Rösing. Reinbek Musikunterrichts 2). Wiesbaden 1976, s.14.
1993, s.58 i72.
12 Volker Schütz, op. cit.
54
dzę opozaeuropejskiej muzyce nie przeka−
wytwarzania; aktywowane zostają przy tym zuje się ani lżej ani ciężej niż np. tę omuzy−
wrówny sposób sfery kognitywne, afektyw−
ce dwudziestego wieku. Istniejące obecnie ne, społeczno−komunikacyjne jak też psy−
plany nauczania manifestują konsensus co cho− idrobnomotoryczne.
do tego, że wsposób recepcyjno−dydaktycz−
Model uczenia się (muzyki) poprzez ny oraz produkcyjno−dydaktyczny można
„aisthesis”, „mimesis” i„poiesis” jest zako−
zajmować się kompleksowo muzyką dwu−
rzeniony wkoncepcji wychowywania este−
dziestego wieku już wszkole podstawowej.
tycznego ipoliestetycznego. Wtym kontek−
Podobny konsensus można także chyba za−
ście trzeba jednak zwrócić szczególną uwa−
łożyć wodniesieniu do muzyki pozaeuropej−
gę na to, że wychowanie poliestetyczne roz−
skiej. Studia muzyczno−pedagogiczne prze−
winęło stosowne, konkretne modele naucza−
widują przeważnie odbywanie seminariów nia szkolnego wtemacie muzyki pozaeuro−
muzyczno−etnologicznych. Nie zawsze po−
pejskiej. Stało się to wczasie, gdy pojęcie ruszane są przy tym specyficzne problemy pedagogiki multikulturowej było jeszcze muzyczno−pedagogiczne, akonkretnie cen−
nader mało wużyciu.13 Itak np. wyćwicze−
tralny problem, jak wsposób odpowiedzial−
nie afrykańskiej muzyki bębnowej staje się ny można redukować muzykę pozaeuropej−
„folią melodyczną”, która motywuje naj−
ską wnauczaniu szkolnym. Efektem tego są pierw do włączenia się do grania inastępnie m.in. luki absolwentów wwiedzy specjali−
do tworzenia własnych, różniących się od stycznej ibrak sprzężenia tej wiedzy zprag−
pierwowzoru produkcji. Wyzwalają się przy matyką dydaktyczną.
tym kompleksowe, zorientowanie na dzia−
łanie procesy przyswajania iprzybliżania II. Muzyka pozaeuropejska inaucza−
się.14 Lub też pomiędzy zapoznaniem się nie muzyki: Zaczątek wychowania polie−
zpieśnią Franza Schuberta iindonezyjską stetycznego
muzyką wokalną dojdzie dzięki poznaniu możliwości głosu do pobudzenia własnych Charakterystyczne dla tej alternatywy eksploracji iprodukcji.15 Wobydwu przy−
pracy muzyczno−pedagogicznej jest to, że padkach umożliwiane jest uczenie się mu−
wyprawiając się zuczniami wpodróż wsfe−
zyki poprzez stałą naprzemienność „aisthe−
ry muzyki pozaeuropejskiej niekonieczne sis” i„poiesis”. Percepcja prowadzi do (na−
jest odnoszenie się do rytmów Czarnej Afry−
śladującego) kształtowania, doświadczanie ki typu „groove” czy „pop”. Najważniejsze do wytwarzania iprzedstawiania. Wszystko jest doświadczenie ipoznanie muzyki, któ−
to zakłada zastanowienie irefleksję. Zanim ra wymaga od słuchacza wielkiej uwagi bowiem dojdzie do prób powielania lub też iopiera się na jakości iintensywności poje−
kształtowania na nowo, trzeba stworzyć so−
dynczego tonu.
Nauka muzyki następuje poprzez stałą naprzemienność percepcji ( aisthesis) iwy−
13 Wolfgang Roscher (wyd.): Polyästhetische twarzania ( poiesis), tak samo jak poprzez Erziehung. Klänge−Texte−Bilder−Szenen. Theorien und naśladownictwo, prezentację oraz przedsta−
Modelle zur pädagogischen Praxis. Köln 1976.
wianie iwykonywanie ( mimesis). Procesy 14 Wolfgang Roscher: Außereuropäische Stile als percepcji iwytwarzania stanowią przy tym Klangfolie. W: id. (wyd.): Polyästhetische Erziehung, op. cit. , s.194 nn.
dwa bieguny, między którymi następuje re−
15 Ellen Maria Kienhorst: Kulturethnologie als fleksja nad przedmiotem percepcji iefektem Unterrichtsimpuls. W: ibid. , s.202 nn.
55
bie jasny obraz tego, co doznaliśmy lub usły−
tensywniej niż przez muzealną konserwację szeliśmy. Powstający przy tym muzyczny tego, co egzotyczne.16
produkt staje się natomiast sam obiektem Wkontekście muzyczno−pedagogicznym percepcji — jest dyskutowany, zmieniany, należy obok etnologii „muzykologicznej”
poprawiany. Docierają przy tym dodatkowe rozwinąć „etnologię muzyczną stosowaną”, informacje rzeczowe, oferowane być mogą która prymarnie pozwoliłaby się definiować materiały lub pomoc techniczna. Procesy irealizować wsposób recepcyjno− iproduk−
przyswajania iprzybliżania się ku muzyce cyjno−dydaktyczny, poruszała się wmedium pozaeuropejskiej rozwijają się tym sposobem muzycznym idopiero wdalszej konsekwen−
spiralnie iprowadzą do wyostrzonej percep−
cji abstrahowała iwprowadzała etnologicz−
cji estetycznej, do bardziej kompleksowych ne terminy fachowe.
produkcji ido intensywniejszej znajomości Owe estetyczne inter− lub transkulturo−
iobycia zmaterią pierwotnie obcą.
we procesy pozwalają się uwidocznić na przykładzie muzyki uprawianej przez indo−
III. Etnologia muzyczna stosowana nezyjskie gamelany: Obca muzyka jest na początku zadaniem do słuchania. Operuje się W kontekście muzyczno−pedagogicznym przy tym jedynie już istniejącymi iznanymi etnologia muzyczna stosowana jawi się jako (europejskimi) muzycznymi modelami my−
rzecz dla muzycznych pedagogów sensow−
ślowymi iterminami. Cechy muzyki upra−
na iodpowiednia.
wianej przez gamelany zbierane iporządko−
Na muzyczno−dydaktyczne zasady skła−
wane są wpartyturze słuchowej. Tak ujęte dają się przy tym nie redukcja lub symplifi−
iwynotowane cechy stają się następnie kacja, ani też imitacja lub folkloryzm, lecz wskazówką do improwizacji na rodzimych przyswojenie, przybliżenie imetamorfoza.
instrumentach, zgrubsza podobnych do tych, Wzrok kieruje się przy tym zarówno na dy−
które stosuje się wgamelanach — na instru−
ferencje jak też na powiązania inawiązania, mentach Orffa lub na preparowanym forte−
pojawiające się pomiędzy różnymi kultura−
pianie.17 Przy procesie zbliżania ku sobie tego mi muzycznymi wpolu krzyżowania się co własne ico obce chodzi oprzyswajanie, pojęć „własny−obcy/bliski−daleki”.
o„transfer estetycznych pryncypiów”.18
Wychodząc od praktyki wychowania po−
Wrygorystycznym ujęciu muzyczno−etnolo−
liestetycznego Wolfgang Roscher opisuje np.
gicznym postępowanie takie może nawet inter− itranskulturowe procesy komunikacyj−
przeczyć zasadom muzyki uprawianej przez ne wmedium jakim jest muzyka. Pod kątem gamelany. Muzyka ta nie jest przecież im−
widzenia muzyczno−pedagogicznego proce−
prowizacją, jest ściśle zorganizowana iupo−
sy te wynikają ze współdziałania faz ipro−
rządkowana. Zpunktu widzenia kształcenia cesów recepcyjno− iprodukcyjno−dydaktycz−
estetycznego postępowanie takie jest jednak−
nych. Aktywność ma przy tym miejsce głów−
nie wramach muzyki jako medium — dzie−
je się to na kształt metamorfoz, które nie re−
16 Roscher, Wolfgang: Außereuropäische Stile als dukują inie zniekształcają, lecz przenoszą Klangfolie. Ästhetische Probleme transkultureller iprzekształcają konstatacje estetyczne: Kommunikation. In: Roscher, W.(wyd.): Polyästheti−
sche Erziehung. Klänge — Texte — Bilder — Sze−
Formy itreści obcych kultur są przez ich nen. DuMont: Köln 1976, s.196–202, s.197n.
artystyczne przyswojenie doświadczalne in−
17 Ibid. , s.199.
18 Ibid.
56
że wpełni usprawiedliwione. Potencjalny zbiorowych gier na fletach prostych powab−
zarzut fałszowania nie da się utrzymać, gdyż ne istanowią dla twórczej fantazji impuls do wstosownym, dalszym punkcie realizacji muzycznej improwizacji. (Jako materiał na jednostki lekcyjnej przewidziane są informa−
budowane przez siebie instrumenty stosować cje, odpowiadające etnologicznie poprawne−
można np. przeznaczone do zakładania prze−
mu wprowadzeniu wmuzykę indonezyjską.
wodów ikabli plastikowe rurki, które wbran−
Informacje te nie są jednak bezwzględnie żowych marketach kupić można we wszel−
konieczne dla osiągnięcia poprzez czynne kich rozmiarach. Wplastiku lekko można wy−
obcowanie ztą obcą muzyką doświadczeń wiercić otwory imożna dowolnie go poprzy−
zmysłowo−muzycznych.
cinać. Za pomocą uszczelniacza iplastra kle−
Obiecujących efektów oczekiwać można jącego budować można instrumenty ocharak−
też na przykład od dydaktyki instrumento−
terze fletu prostego jak też flety poprzeczne; znawstwa: Wychodząc od wytwarzania, maj−
jeszcze łatwiej zbudować można fletnię sterkowania ibudowy instrumentów muzycz−
Pana.)19
nych na lekcji można przejść do wyszukiwa−
nia odpowiedników danej grupy instrumen−
IV. Zakończenie
tów winnych kręgach kulturowych. Na przy−
kładzie sporządzonych przez siebie samego W stawianiu oczekiwań wobec lekcji instrumentów fletowych pojawiają się moż−
muzyki powinno się być oczywiście skrom−
liwości spotkania zpokrewnymi instrumen−
nym itrzymać się ziemi. Mniej czy bardziej tami wcałkiem różnych muzycznych kręgach jest jednak publiczną tajemnicą, jak niewiel−
kulturowych. Można przedstawić przy tej kie znaczenie ioddziaływanie ma nauka okazji muzykę (fletową) zAndów oraz japoń−
muzyki na życie młodych ludzi. Odnosi się ską muzykę fletową, flet nosowy oraz turecki to oczywiście również do tematu muzyki flet ztrzciny nay, ioczywiście europejską pozaeuropejskiej.
muzykę fletową. Dodatkowo można muzy−
Zamiarem powyższych rozważań było kować na instrumentach sporządzonych sa−
wykazanie zmuzyczno−pedagogicznego modzielnie, starając się przy tym modelowo punktu widzenia odrębności iswoistej war−
przybliżać do dźwięków pozaeuropejskich.
tości kształcenia estetycznego wkontekście Byłby to przykład multikulturowej lekcji wy−
muzyki pozaeuropejskiej. Wychodząc od nikającej zistoty przedmiotu muzyka. Takie nauczania muzyki zorientowanego na kształ−
przeprowadzanie zajęć łączy ze sobą ponad−
cenie estetyczne, przedstawiona została to aspekt rzemieślniczego wytwarzania instru−
zwięźle muzyczno−pedagogiczna, „stosowa−
mentów oraz recepcyjno−dydaktyczne ipro−
na” etnologia muzyczna, która przybliża się dukcyjno−dydaktyczne fazy jednostki lekcyj−
do muzyki pozaeuropejskiej poprzez me−
nej. Irracjonalne nastroje powstające niekie−
dium, jakim jest muzyka, iktóra organizuje dy podczas muzykowania na zbudowanych nauczanie muzyki przede wszystkim poprzez przez siebie instrumentach fletowych są zmysłowe izorientowane na działanie pro−
wprzeciwieństwie do fałszujących tonów cesy percepcyjne ikształtujące.
19 Seminaria iprojekty lekcyjne wWyższej Szko−
le Muzycznej wHeidelbergu od roku 1998.
57