Marcin Szeląg
Muzeum Narodowe w Poznaniu
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Przyszła rola edukacji

Szanowni Państwo. Z zawodu jestem historykiem sztuki stąd temat mojego wystąpienia jest

dla mnie samego kłopotliwy. Historyk sztuki nie powinien bowiem zajmować się przyszłością, a
jego kompetencje zawodowe uprawniają go bardziej do wypowiadania się o sztuce niż o edukacji.

Z tego właśnie powodu, decydując się na zabranie głosu na temat przyszłości edukacji, pozwoliłem
sobie na ograniczenie swoich rozważań do edukacji w muzeum sztuki, a perspektywę z której będę

formułował uwagi na temat przyszłości muzeów umieściłem w przeszłości. Ponieważ jako historyk
sztuki jestem również pracownikiem działu edukacji Muzeum Narodowego w Poznaniu,

interesować mnie będzie przede wszystkim pytanie o to jaka jest przyszła rola edukacji w Polsce.
W państwie, które w niemal całej swojej niepodległej historii, zarówno tej między wojnami, jak i

tej powojennej w tym najnowszej, nie przywiązywało należytej wagi do roli muzeów w ogóle, w
tym w szczególności do ich zadań edukacyjnych.

1

Słaba pozycja edukacji w muzeach bynajmniej nie była i w wielu miejscach jeszcze nie jest

wyłącznie specyfiką Polski. Od opisania tego problemu rozpocznę też swoje uwagi na temat

przyszłej roli edukacji. Zacząć należy więc od tego, jaki był i jest status edukacji w muzeach.
Proponuje spojrzenie na nią z perspektywy instytucji jako całości.

Każdy kto choć trochę interesuje się muzeami zarówno jako instytucjami stanowiącymi

osobny przedmiot badań, jak i jako celami turystycznych, a czasami i służbowych podróży, z

pewnością zdaje sobie sprawę, że na tzw. „świecie” podlegają one dynamicznej zmianie. Nie jest to
oczywiście cecha wyłącznie współczesnego muzealnictwa i muzeów, ponieważ w swej stosunkowo

krótkiej, liczącej niewiele ponad 200 lat historii, muzea publiczne, mające swoje źródła w epoce
Oświecenia, transformacjom podlegały. Niemniej jednak to właśnie przez ostatnie 30 lat, proces

ten przybrał szczególnie na sile. W jego wyniku dokonują się zmiany, naruszające fundamenty
tradycyjnie rozumianego muzeum, które służyć ma gromadzeniu, zabezpieczaniu i udostępnianiu

1

O kondycji polskiego muzealnictwa w dwudziestoleciu międzywojennym por. Bogusław Mansfeld, Muzea na
drodze do samoorganizacji. Związek Muzeów w Polsce 1914 – 1951, Warszawa: Wydawnictwo DIG 2000, s. 41 – 73.
Znaczenie i funkcje edukacji w muzeum sztuki w Polsce po drugiej wojnie światowej przedstawione są w: Marta
Krzemińska, Muzeum sztuki w kulturze polskiej, Warszawa 1987, s. 117 – 217.

1

świadectw natury i kultury badanej oraz wytworzonej przez człowieka.

Ta tradycyjna instytucja nazywana też przez wielu badaczy, w tym Eliean Hooper-Greenhill,

muzeum modernistycznym, pomyślana została jako źródło encyklopedycznej wiedzy, gromadząca
kompletną kolekcję, tworząca w pewnym sensie uniwersalne archiwum. Jej struktura zasadzała się

na głęboko zakorzenionym binarnym podziale na przestrzenie prywatne i publiczne, którego źródła
tkwiły w genezie samego muzeum wywodzącego się z prywatnych arystokratycznych kolekcji

władców i uczonych, przekształconych w otwarte muzea publiczne. Przestrzeń prywatną w
muzeach określały gabinety kuratorów, stanowiące miejsca produkcji wiedzy, diametralnie

oddzielone od przestrzeni publicznej, zajmowanej przez galerie, gdzie wiedza ta była
konsumowana. Pierwsza stanowiła przestrzeń, gdzie specjalistyczną wiedzę się rozwijało, dbało się

o badania naukowe, przygotowywało katalogi i planowało wystawy. Galerie to miejsca gdzie się,
oglądało i nauczało na podstawie tego co zostało przygotowane w przestrzeni prywatnej. Były one

również z reguły miejscami kontrolowanego zachowania, gwarantowanego przez odpowiednie
służby gotowe z niej usunąć tych, którzy ustanowionym regułom nie chcieli się podporządkować.

2

W praktyce, jak zauważa Hooper-Greenhill, owe modernistyczne muzeum miało bardzo wiele
form, co nie oznacza jednak, że zarysowany schemat nie stanowił ideału, do którego one

aspirowały. Publiczne muzea powstałe jako wyraz osiągnięć społeczności lokalnych lub jako kreacje
narodów podkreślających w ten sposób ich polityczną tożsamość, postrzegały siebie jako

niezależne od codziennego świata, istniejące dla celów wyższych, czystych wartości, których
uosobieniem była wiedza i nauka. Ofiarowały one możliwości samorozwoju, inspiracji i

obywatelskiej dumy.

Zauważmy jednak, że pomimo użytego czasu przeszłego, ten binarny model muzeum

opisuje współczesność wielu z nich. Co więcej, to on dominuje w codziennej praktyce, a często też
w teorii, dostarczając wyobrażenie o „muzeum”, które dla wielu profesjonalistów (muzealników)

wyczerpuje zakres pojęcia instytucji muzeum

3

. Nie ważne w tym momencie na ile faktycznie

uświadamiany jest ten podział. Ważne wydaje się natomiast to, iż dychotomia jaką buduje,

bynajmniej nie jest neutralna. Podział na przestrzeń prywatną i publiczną funkcjonuje bowiem na
zasadzie opozycji, wzajemnie się wykluczających i sprzecznych.

Na czym polega opozycja między przestrzenią prywatną, utożsamiana z wiedzą i nauką, a

2

Eilean Hooper-Greenhill, Changing Values in the Art Museum, [w:] B. M. Carbonell (ed.) Museum Studies. An
Anthology of Contexts, Blackwell Publishing 2004, s. 556 – 575, s. 559 – 560.

3

Ibidem, s. 560.

2

przestrzenią publiczną, związaną z oglądaniem i edukacją. Jakie są jej konsekwencje dla edukacji
muzealnej i muzeum.

Odpowiadając na te pytania odwołam się do krytyki muzeum jaką, badając w latach 80. i

początku l. 90. XX wieku amerykańskie muzea sztuki, dokonała Vera L. Zolberg.

4

Przywołuję ten

odległy w czasie i przestrzeni przykład, ponieważ w wielu przypadkach uwagi autorki wydają się
być aktualne. Nawet wówczas gdy uwzględni się różnicę w funkcjonowaniu muzeów w Ameryce i

Europie, wiele z nich w sposób niezwykle trafny opisuje teraźniejszość dzisiejszych muzeów w
Polsce (i nie tylko), chociaż tutaj w szczególności. 49 – 65. 55 – 58. - Zolberg

Przedmiotem analizy uczyniła Zolberg działalności edukacyjną muzeów sztuki. Zauważyła

bowiem wyraźną sprzeczność między misją tych instytucji, celami dla jakich one istnieją, a

praktyką składającą się na ich codzienności. Punktem wyjścia stanowi publiczność, adresat nie
tylko muzeów, lecz również innych instytucji kultury, takich jak teatry, czy opery. Otóż zauważa

ona, że istnieją różnice między publicznością muzealną a publicznością tzw. sztuk
performatywnych. Ta pierwsza jest młodsza i mniej zamożna a jednocześnie bardziej

reprezentatywna dla różnych grup społecznych, co wynika między innymi, z tego, że składa się ona
w znacznej mierze z dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. Natomiast w obrębie samych muzeów,

to muzea nauki i historyczne, są znacznie częściej odwiedzane przez młodych i mniej zamożnych,
niż muzea sztuki. Publiczność muzeów sztuki jest lepiej wykształcona, bogatsza, starsza i złożona w

większej ilości z profesjonalistów niż publiczność muzeów historycznych, nauki, techniki i innych.
Przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi jej zdaniem w tym, że muzea sztuki przywiązują mniej wagi do

programów edukacyjnych i jednocześnie są w większym stopniu zorientowane na profesjonalistów
niż na publiczność ogólną. Inaczej niż muzea nauki i historii, które przywiązują większą wagę do

edukacji i jednocześnie mają mniejszą skłonność do gromadzenia i wystawiania „genialnych”
okazów. Muzea sztuki adresowane są do artystów, historyków sztuki, kolekcjonerów i dobrze

wykształconej publiczności ponieważ wystawiają „autentyczne” dzieła sztuki. Ich zadanie ogranicza
się do zapewnienia odpowiednich warunków prezentacji i kontemplacji tych dzieł, te bowiem, ze

względu na swą wyjątkowość, bronią się same. Nie rzadko zdarza się słyszeć też opinie, że „jeśli
dziełu sztuki pozwolimy przemówić pełnym głosem, zgodnie z jego naturą, większość ludzi będzie

potrafiło je zrozumieć; będzie to dużo bardziej efektywne, niż jakikolwiek przewodnik po muzeum,

4

Vera L. Zolberg, „An Elite Experience for Everyone” [w:] D. J. Sherman, I. Rogoff (ed.), Museum Culture. Histories,
Discourses, Spectacles, Minneapolis 1994, s. 49 – 65.

3

wykład czy oprowadzanie”

5

. Nie dziwią więc ironiczne uwagi w stosunku do tego typu opinii, które

porównują dwudziestowieczne muzea do katedr i świątyń. Podobieństwo nie polega bynajmniej

na architekturze i ewokowanej przez nią przestrzeni ekspozycyjnej, lecz przede wszystkim na
budowaniu i utrzymywaniu przez muzea atmosfery tajemniczości i zagadkowego znaczenia sztuki.

6

Założenie wyjątkowości, swoistej magii dzieł sztuki, jest jednak piętą achillesową edukacji w

muzeach artystycznych. W praktyce doprowadza do pęknięcia wewnątrz samej instytucji. Nie

rzadko zdarza się bowiem, że dla niemałej grupy muzealników, działalność edukacyjna postrzegana
jest jako swoistego rodzaju odarcie prezentowanych dzieł z ich wyjątkowości. Jako

zinstrumentalizowanie do potrzeb dydaktycznych, które prowadzi do ich spłycenia i pozbawienia
aury. W rezultacie muzea sztuki wcale nie są przekonane, w odróżnieniu od przeświadczenia o

konieczności tworzenia i opracowania kolekcji oraz urządzania wystaw, że powinny posiadać
programy edukacyjne. Nie oznacza to, że takich programów nie posiadają. Nierzadko jednak wiele

z tych programów jest wirtualnych lub konstruowanych ad hoc. Powstają one tylko po to, aby
wesprzeć wnioski o granty i dotacje, jakie składają muzea na cele nie związane z działalnością

edukacyjną. Umieszczenie w aplikacjach programów edukacyjnych wyraźnie je wzmacnia,
ponieważ weryfikującym komisjom dostarczają dodatkowych argumentów, aby uznać je za

priorytetowe. Praktyka rozpatrywania wniosków pokazuje bowiem, że najliczniej i najchętniej są
dofinansowywane projekty związane z edukacją.

7

O słabości edukacji można przekonać się zaraz

po tym kiedy aplikacja taka nie dostanie dofinansowania. Wtedy, dla ratowania całości
przedsięwzięcia, muzea, obniżając koszty, pierwsze z czego rezygnują to waśnie programy

edukacyjne.

Założenie wyjątkowość dzieł sztuki strukturze muzeum instrumentalizuje edukację. Nie jest

ona traktowana poważnie, co więcej uważa się ją za rzeczniczkę nie tyle interesów muzeum, co
publiczności. To jedna z istotniejszych przyczyn zarysowanego wyżej pęknięcia wewnątrz instytucji.

Zdaniem Zolberg w muzach artystycznych uważa się, że edukatorzy są adwokatami publiczności,
podczas gdy kuratorzy są obrońcami dzieł sztuk. Na takim przeświadczeniu zbudowana jest też

wyraźna opozycja celów wykonywanych zadań między tymi dwiema grupami pracowników
merytorycznych muzeów. Przeciwstawienie, które ma hierarchiczną konstrukcję, będącą właśnie

konsekwencją tego, co Hooper-Greenheel, określiła podstawą wyobrażenia muzealników na temat

5

Ibidem, s. 52.

6

Ibidem.

7

Adrian Sargeant, Marketing w organizacjach non profit, Kraków: Oficyna Ekonomiczna 2004, s. 13 – 45.

4

zakresu pojęcia „muzeum”. Edukatorzy w wewnętrznej hierarchii są bowiem wyraźnie
zdeklasowani przez kuratorów, zarówno w Stanach Zjednoczonych jak i w innych krajach. Są w

większości traktowani jako pracownicy techniczni ew. usługowi, a ich praca nie tak ważna jak ta
związana z „prawdziwymi” celami instytucji, takimi jak kolekcjonowanie i ochrona dzieł sztuki.

Potwierdza to zresztą praktyka funkcjonowania w tym zawodzie. Dla wielu pracowników
merytorycznych zatrudnienie w edukacji to jedynie pośredni etap na drodze do pracy w

„muzeum”. To pierwszy krok, czasami nie chciany ale konieczny, do zrobienia kariery muzealnej
gdzie indziej. Niższe zarobki, a ze względu na stosunkowo krótką drabinę awansu, brak możliwości

rozwoju zawodowego, słaba zewnętrzna ocena profesji, powodują, że wielu z pracowników
muzeów stara się tak szybko jak to możliwe wyrwać z pracy w edukacji i zakotwiczyć w działach

zbiorów. Pozostanie w dziele edukacji to zagrożenie swoistą śmiercią zawodową oraz brakiem
perspektyw na rozwój. Brak poszerzania swojego zakresu kompetencji edukatorzy odczuwają

również w wyniku niewielkiej oferty kształcenia zawodowego, przygotowującego ich do pracy na
tym stanowisku. Istnieją bowiem kursy kuratorskie obejmujące wiedzę i umiejętności w zakresie

pracy ze zbiorami i wystawami, niemniej jest bardzo niewiele takich, które uczą w jaki sposób
postępować z publicznością.

Niska ocena zawodu edukatora w hierarchii muzealnej nie wynika zdaniem Zolberg

wyłącznie z jej instrumentalizacji, stanowiącej konsekwencję specyficznie rozumianej idei

„muzeum”. Jest ona również efektem określonej hierarchii publiczności dla jakiej pracują
poszczególni pracownicy muzeum. W Stanach Zjednoczonych kuratorzy i konserwatorzy wykonują

ekspertyzy dla najbardziej wartościowej klienteli muzeum, podczas gdy praca edukatorów
związana jest z publicznością, którą można zaliczyć do najmniej prestiżowej grupy zwiedzających,

wśród tej, która przychodzi do muzeum sztuki. Jest to przecież praca w przestrzeni publicznej
(galeriach, salach, dziedzińcach) głównie z grupami szkolnymi i dorosłymi dyletantami, a nie jak w

przypadku kuratorów i konserwatorów w przestrzeni prywatnej (biurach i gabinetach) z
kolekcjonerami, marszandami, naukowcami, badaczami czy artystami.

Zarysowany wyżej problem związany z funkcjonowaniem muzeum, wyznacza perspektywę

przeszłej roli edukacji. Jest nią partnerstwo w stosunku do wszystkich innych funkcji muzeum

takich jak konserwacja, badania naukowe, organizacja wystaw, kolekcjonowanie. Immanentne
pęknięcie wewnątrz instytucji, to jeden z poważniejszych problemów edukacji muzealnej.

Przerzucenie nad nim pomostu, stanowi moim zdaniem najważniejsze zadanie jakie w przyszłości

5

staje przed muzeami i edukacją muzealną, w szczególności w Polsce. Tutaj bowiem, na wszystkie
wyżej zarysowane problemy edukacji muzealnej nałożyły się dodatkowe, związane z historycznymi

doświadczeniami państw tej części Europy, zwłaszcza w okresie socrealizmu. W tamtym czasie
instytucję muzeum sprowadzono do propagandowej tuby marksistowsko-leninowskiej ideologii,

wykorzystując do tego, powołane właśnie wówczas w większości działających muzeów biura
społeczno-oświatowe, które zajmowały się organizowaniem frekwencji oraz interpretowaniem

wystaw w duchu materializmu historycznego na podstawie ujednoliconych, centralnie rozesłanych
z Ministerstwa Kultury i Sztuki schematów komentarzy.

8

W warunkach polskich, instrumentalizacja

zadań muzeów na potrzeby ideologii wiązała się jednocześnie z poszukiwaniem równowagi między
prestiżem muzeum a bieżącą polityką kulturalną. Władza, która stosunkowo hojnie łożyła na

utrzymanie muzeów, kazała sobie za to płacić podporządkowaniem ideologicznym. Poradzono
sobie z tym, unikając wprowadzenia modelu muzeum panującego w ZSRR, w ten sposób, iż

podważenie prestiżu instytucji, będące cechą charakterystyczną wzorca sowieckiego, w praktyce
zostało odparte przez rozdzielenie funkcji naukowych muzeum od dydaktycznych. Powołane w

socrealizmie biura społeczno-oświatowe, które były krokiem w kierunku sowietyzacji polskich
muzeów, po naturalnej śmierci doktryny realizmu socjalistycznego, obarczono zadaniami

propagandowymi jakie stawiano muzeum. Tym samym powiązanie działalności dydaktycznej z
ideologiczną zostało po okresie Odwilży ugruntowane, co w konsekwencji poważnie

zantagonizowało role naukowe z edukacyjnymi. W celu utrzymania autorytetu muzeum funkcja
naukowa instytucji coraz bardziej oddalała się od jej zadań oświatowych, jak je powszechnie

nazywano. Stąd to głównie na muzealnych działach oświatowych ciążyły obowiązki realizowania
wystaw o wyraźnym zabarwieniu propagandowym, co w poważnym stopniu obniżyło status

edukacji muzealnej w powojennym muzealnictwie polskim, stanowiąc o jej dodatkowym
historycznym balaście.

Zmiany, które na tzw. świecie stanowią właściwie normę, powinny również stać się

udziałem muzeów polskich. To prawda, pierwsze oznaki docierają już do polskich muzeów. Nadal

jednak dominującym modelem instytucji jest przywołane wcześniej muzeum modernistyczne.
Instytucje muzealne w zmieniającej się formule, podejmują nie tylko trud przechowywania

świadectw kultury człowieka, ale również starają się w sposób jak najbardziej efektywny działać na
rzecz grupy ludzi, społeczności, czy narodu, który powołał je do życia. Muzea działają ze

świadomością, że służą zarówno nauce, wiedzy, sztuki owym celom wyższym, lecz także, a coraz

8

M. Krzemińska, Muzeum sztuki w kulturze polskiej, op. cit., s. 217.

6

częściej przede wszystkim ludziom, którzy do nich chodzą i czego nie da się zakwestionować, łożą
na ich utrzymanie i funkcjonowanie. Ten drugi aspekt działalności współczesnych muzeów,

stanowiący w muzeum modernistycznym, element wtórny, wobec prymarnej służby celom
wyższym, przez co również im podporządkowany i postrzegany jako mniej ważny, zaczyna być

traktowany z nimi równorzędnie.

Należy się jednak zapytać czy sytuacja edukacji jest rzeczywiście tak zła. Przecież w

muzeach, również tych modernistycznych, od dawna funkcjonują, więcej są często wyraźnie
zaznaczone w strukturze instytucji i posiadają rozbudowaną obsadę personalną, odpowiednie

jednostki, które zajmują się służbą na rzecz publiczności, pozwalając jej poznać przechowywane w
nich zbiory, kształcąc i przekazując wiedzę. Jest to często armia ludzi zatrudnionych w muzeach,

właśnie po to, aby zbudować pomost między zbiorami muzeów a publicznością. Przecież
działalność edukacyjna muzeów jest naprawdę imponująca. Tysiące, dziesiątki a czasami setki

tysięcy uczestników programów edukacyjnych, ogromna ilość oprowadzeń po wystawach, zajęć
muzealnych dla szkół, grup niepełnosprawnych, praca na rzecz społeczności lokalnych, mniejszości

etnicznych czy religijnych, kształcenie ustawiczne i korespondencyjne, to i tak tylko niektóre z
działań podejmowanych przez muzea, w szczególności na tzw. świecie. W Polsce, gdzie program

ten jest skromniejszy, muzea, zwłaszcza te duże posiadają również rozbudowane programy i
prowadzą bardzo rozległe działania edukacyjne. Problem tkwi w czym innym. Dopóki bowiem

myśli się o muzeum w kategoriach wspomnianego binarnego rozdziału między prywatnym a
publicznym, między celami wyższymi a służebnymi, między czystą nauką a obsługą publiczności,

między produkcją wiedzy a jej konsumpcją, żadne, nawet najbardziej rozbudowane struktury
działające w muzeum nie zbudują trwałego związku między instytucją a publicznością. Może stać

się tak wówczas, gdy same muzea zrozumieją, że edukacja jest niezbędnym elementem ich
funkcjonowania, że należy ona do natury instytucji w takim samym zakresie jak prowadzenie przez

nią badań naukowych, tworzenie i ochrona kolekcji oraz urządzanie wystaw. Niestety, często te
wydawałoby się oczywiste prawdy na temat roli edukacji muzealnej, w szczególności w Polsce, w

praktyce zdominowane są przez hierarchię celów i zadań, w której edukacja znajduje się w szarym
końcu.

Zapytajmy jednak do czego potrzebna nam jest zmiana? Czy konieczne jest budowanie w

ogóle jakiś pomostów? Czy nie wystarczy aby muzea funkcjonowały jak do tej pory? A jeśli nie, to

dlaczego? Postaram się na te pytania odpowiedzieć właśnie z perspektywy edukacji.

7

Zmiana potrzebna jest dlatego, że bez niej nie można wyjść poza tradycyjnego adresata

muzeum sztuki, ani zmienić sposobu w jaki uczy się w muzeum kontaktu ze sztuką. Te na pozór

odległe od dotychczasowych rozważań kwestie, są bowiem bardzo silnie związane z wewnętrznymi
napięciami w muzeum. Napięcia te wpływają na to jak przebiega proces edukacji w muzeum

artystycznym. O instytucjonalnej pozycji edukacji w muzeum sztuki decyduje bowiem nie tylko
dualizm przestrzeni prywatnej i publicznej, lecz również to w jaki sposób myśli się o procesie

edukacji w związku ze sztuką.

Powszechna opinia na temat edukacji w muzeum sztuki opiera się na przekonaniu, że nie

powinna ona podawać gotowych instrukcji do odczytania, zrozumienia, doświadczenia czy też
inaczej rozumianego szeroko pojętego kontaktu ze sztuką. Zainteresowanie dziełami sztuki

pokazywanymi w muzeum jest bowiem indywidualną sprawą smaku, który nie wynika z
jakichkolwiek okoliczności społecznych, lecz jest człowiekowi dany lub wrodzony. Nie sposób go

ani nauczać, ani nauczyć. Być może to jedna z przyczyn, z powodu których w działaniach
edukacyjnych dominuje model przekazywania zredagowanej, często uproszczonej, wiedzy o sztuce

tworzonej i rozwijanej na gruncie akademickim. Widzę można bowiem przekazać i ją przyswoić,
smaku, wrażliwości, umiejętności odczytywania znaczeń już nie, te bowiem człowiek ma zanim

przyjdzie do muzeum. Owe elitarne przymioty kierują go też do instytucji muzeum sztuki. Tej
powszechnej opinii przeczą jednak badania socjologiczne, w szczególności zaś jedne z

istotniejszych jakie były prowadzone w tym zakresie jeszcze w latach 60. XX wieku przez Pierre'a
Bourdieu'a.

9

Bourdieu wraz z grupą francuskich socjologów przeprowadził badania w krajach

europejskich o różnych systemach politycznych (Francja, Grecja, Polska, Hiszpania oraz Holandia)

nad publicznością muzealną. Na ich podstawie starał się dociec dlaczego publiczność muzealna,
bez względu na kraj, należy do tej części społeczeństwa, która jest lepiej wyedukowana oraz że

grupy najbardziej reprezentatywne dla ogółu społeczeństwa, są najmniej reprezentacyjne dla
publiczności muzealnej. Aby wyjaśnić ten fonemem, Bourdieu nawiązał do arystotelesowskiego

pojęcia „habitus”, które związał z analizą całego systemu edukacyjnego. Habitus to kulturowy
bagaż, różny dla różnych warstw społecznych, który w porównaniu z habitusem innych dewaluuje

się lub staje się cenniejszy. Wytwarzany jest on w dużej części przez indywiduum na jego własnej
bazie (kapitale), ukształtowanej przez środowisko wzrostu. Poza kapitałem ekonomicznym

9

V. L. Zolberg, „An Elite Experience for Everyone”, op.cit., s. 55 – 58.

8

(bogactwo), socjalnym (koneksje i system powiązań), kulturowym (wiedza), jednostka posiada
różne poziomy i możliwości manipulacji tymi kapitałami. Środowisko rodzinne jest kluczowe dla

kształtowania się habitusu, ponieważ formuje struktury językowe dziecka, „kapitał lingwistyczny”,
z którym wkroczy w system szkolny. Dziecko, które wzrastało w środowisku, przykładającym dużą

rolę do książek i do nauki, będzie predysponowane do osiągnięcia lepszych wyników w szkole. Tak
jak w przypadku szkoły, dzieła sztuki w muzeach to swego rodzaju specjalistyczne informacje,

których umiejętności odczytywania, musimy się nauczyć. „Bogactwo odczytania zależy od
kompetencji odbiorcy, od stopnia opanowania kodu informacji”, powiada Bourdieu. Muzeum oraz

zebrane w nim przedmioty są lepiej zrozumiałe przez tego, który został przygotowany przez
środowisko do rozwijania kulturowych kompetencji. W ten sposób Bourdieu zburzył mit, w

utrwalaniu, którego muzea sztuki mają również swój udział, mówiący o tym, że sztukę można
zrozumieć dzięki specjalnym właściwościom ducha, np.: smakowi. W Kantowskim sensie ci, którzy

go posiadają tworzą quasi arystokrację, roszczącą sobie prawo do niewchodzenia w dialog z
osobami z zewnątrz. Dla Bourdieu fałszywość tych teorii wynika ze złych założeń o naturalności i

dziedziczności tych zdolności. Ten mit usprawiedliwia hierarchiczne różnice pomiędzy różnymi
społecznymi kategoriami. Tłumaczy dlaczego tylko niektóre grupy mają dostęp do sztuki wysokiej i

z niego korzystają. Według Bourdieu muzea, tak jak cały system edukacji, legitymuje reprodukcję
tej społecznej hierarchii. Aby więc przełamać dominujący wzorzec muzeum i jego działań

edukacyjnych, należy zrezygnować z przekazywania wiedzy dla elity, albo inaczej, przekazywać ją w
taki sposób, by owe elitarne doświadczenie przeżycia sztuki było udziałem wszystkich.

10

Tym samym dochodzimy do odpowiedzi na pytanie dlaczego potrzebna jest zmiana pozycji

edukacji w strukturach muzeum i jaką pełnić ma ona rolę. Odpowiedź może być banalna i nieco

wyrachowana. Otóż potrzeba aby muzea same dla siebie tworzyły coraz szersze grona
publiczności, ponieważ to przede wszystkim ona gwarantuje ich istnienie. Może również

odwoływać się do kwestii istotniejszych. Dzięki edukacji, poprzez zrozumienie i poznanie sztuki,
wielu ludzi będzie w stanie uznać twórczość artystyczną za ważny element w ich życiu, dający im

nie tyle określone przeżycia estetyczne, lecz przede wszystkim bodziec do krytycznego i twórczego
myślenia. Nie może to być jednak muzeum w typie muzeum „templum”, kultywujące tradycyjny

charakter tych instytucji, ograniczający się do zbierania, przechowywania, naukowego
opracowywania kolekcji. W takim muzeum prowadzony jest monolog edukacyjny, w którym

muzeum postrzegane jest jako miejsce niekwestionowanych wartości, „a konstrukcja muzealnej

10

Ibidem., s. 65.

9

wiedzy lub wiedzy reprezentowanej przez muzeum w mniejszym stopniu zależy od poznawczego i
psychicznego rozwoju jednostki – a zarazem jego indywidualnej aktywności, a raczej od znajomości

reguł, zasad, norm i kodów”.

11

Te natomiast, jak zauważa Carol S. Jeffers, zależą od procesów i

stronniczych interesów szczególnie wpływowych grup społecznych.

12

Zadaniem muzeum jest

zatem w taki sposób prowadzić działalność edukacyjną, aby rozumienie sztuki wspierało rozwój
społeczny i etyczny, pozwalający, poprzez obnażanie tych interesów, utrwalać własną tożsamość

poza dominującymi praktykami i ideologiami, które z reguły stanowią wyraz władzy, narzucającej
własne punkty widzenia. Będzie miało to miejsce wówczas, gdy zamiast monologu fundowanego

przez tradycyjne muzeum przewagę zyskają działania edukacyjne nawiązujące do humanistycznych
idei wychowania „w” i „do” dialogu.

13

Definiując współczesną rolę edukacji warto więc przyjrzeć się amerykańskim propozycjom

postrzegania muzeum jako procesu, w którym zgodnie z konstruktywistyczną epistemologią

promuje się ruch – wymianę i dyskusje między członkami społeczności, która jednocześnie odrywa
ją od modernistycznego paradygmatu widzenia jako bazy dla artystycznej i społecznej praktyki

oraz teorii wiedzy opartej na oglądzie. W takim muzeum wiedza i nauka podlega ciągłemu
testowaniu i kontestowaniu w wyniku społecznego dyskursu, a kontakt z nią społeczności polega

nie tylko na oglądaniu lecz słuchaniu. Wówczas znaczenie sztuki konstytuuje się w procesie
krytycznego i empatycznego zaangażowania, którego warunkiem jest wewnętrzne zróżnicowanie

społeczności, w której rożne głosy mogą mówić i być słyszane.

14

Istotą muzeum procesu, jak

zauważa Jolanta Skutnik, „jest proces budowania znaczeń (o sztuce, rzeczywistości) [...] w którym

artyści, odbiorcy (a wśród nich: edukatorzy, nauczyciele, uczniowie), krytycy, badacze, naukowcy
stają się kustoszami indywidualnego i społecznego poznania”.

15

Warto również przyjrzeć się francuskiej koncepcji muzeum jako przestrzeni mediacji.

Fundamentem jego jest spotkanie, którego efekt stanowi rozmowa. Rozpoczyna ją pytanie

pojawiające się w kontakcie ze sztuką. „Właściwy proces mediacji – zdaniem Skutnik - zaczyna się
dopiero w tym momencie, kiedy uczestnicy zechcą podzielić się doświadczeniami, emocjami,

wrażeniami, pomysłami i intuicjami, jakie pojawiły się wcześniej, w trakcie indywidualnego oglądu
– spotkania dzieła. Wymiana, jaka za sprawą mediatora dokonuje się pomiędzy uczestnikami tego

11

Jolanta Skutnik, Muzeum sztuki – przestrzeń edukacji, [w:] M. Popczyk (red.), Muzeum sztuki. Od Luwru do Bilbao,
Katowice: Muzeum Śląskie 2006, s. 236 – 245, s. 237.

12

Carol S. Jeffers, Museum as Process, za: Ibidem.

13

Ibidem., s. 239.

14

Ibidem., s. 241.

15

Ibidem.

10

procesu, zbliża poszczególnych uczestników do wynegocjowanego wspólnego sądu. Ci zachowując
swój pogląd, mierzą się z poglądami innych odbiorców sztuki, modyfikują sądy, rozpoznają i

nazywają swoje intuicje. Dyskutują w poszanowaniu sądów innych”.

16

Chociaż w teorii odróżnia się

edukację od mediacji, wskazując, że ta pierwsza traktuje nauczanie i kształcenie priorytetowo, a ta

druga zastępuje je poszukiwaniem, negocjowaniem, ustaleniem, to pojawienie się mediatorów we
francuskim systemie edukacji muzealnej wskazuje na wyraźną zmianę jaka dokonała się we

współczesnej muzeologii. Poprzez aktywację widza, która wpływa niekiedy na zmianę samej
ekspozycji, przekształcającej się z ekskluzywnego salonu ekspozycyjnego w przypominającą

przestrzeń pracy twórczej, muzea stają się miejscami spotkania, zapraszającego do
zaangażowanego dialogu ze sztuką. Takie właśnie muzeum na szansę stać się alternatywnym

zapleczem kulturalnym, pozwalającym na głęboką analizę życia społecznego, prowadzenia sporów,
wyrażenia krytyki w imie szeroko pojętego procesu edukacji i wychowania, jednym z niewielu

miejsc spotkania ze sztuką i innymi.

17

Warunkiem tego jest jednak zmiana samej instytucji, w

szczególności zaś jej podejścia do edukacji, która wcale nie musi być w konflikcie z innymi celami

instytucji, lecz stanowić jej partnerkę.

Nowa formuła muzeum i edukacji jest bardzo potrzebna zarówno systemowi muzeów w

Polsce jak i sformalizowanej edukacji, zwłaszcza tej na niższym szczeblu. Muzeom może dać szansę
uwolnienia się z cienia historycznego fatum jakie na nim ciąży, na które składają się, zarówno

niechlubna tradycja lekceważenia przez państwo, jak i zniszczenia wojenne, nieetyczne i narzucone
odgórnie akcje zabezpieczania mienia podworskiego oraz stalinowska ideologizacja. Z kolei

systemowi edukacji ma szansę zaoferować alternatywną formułę kształcenia i wychowania oraz
wypełnić istniejące w nim ewidentne luki. Dotyczy to przede wszystkim edukacji artystycznej,

której w szkołach praktycznie nie ma. Edukacji artystycznej w przytaczanym znaczeniu,
wyrabiającej nie tyle nawyk patrzenia, co przede wszystkim słuchania i myślenia, negocjowania i

poszukiwania, budującej indywidualną tożsamości w otwartej postawie i zrozumieniu dla innych.
Jest to szczególnie potrzebne polskiemu systemowi edukacji dzisiaj, kiedy na jego czele stoi polityk

nieposiadającej żadnego społecznego poparcia partyjki, którego prymitywne metody edukacyjne
zastępują słuchanie posłuszeństwem, myślenie strachem, negocjowanie poleceniem, a otwartą

postawę i zrozumienie innych lekceważeniem.

16

Ibidem., s. 243.

17

Ibidem., s. 245.

11