Dydaktyka języka polskiego (wykłady)

8.10.2010

wiedza o uczniu:

• opracowania

• psychologia rozwojowa

• obserwacje uczniów

• środowisko uczniowskie, rodzina; gwara

wiedza przedmiotowa:

• gramatyka opisowa

• kultura języka (zgodność z normą, stosowność wypowiedzi, etyka wypowiedzi)

• stylistyka (kogo, czego, jak uczyć) <cele>

> uzmysławiamy cele

> szukamy dobrej motywacji

• Encyklopedia Wiedza o języku polskim pod red. Wańczyk, Kucała

• J. Bartmiński „Współczesny język polski”

• „Encyklopedia kultury polskiej XX w.” II tom

• E. Bańkowskiej, Mikołajczuk „Praktyczna stylistyka nie tylko dla polonisty”

• A. Markowski „Kultura języka polskiego”

• A. Markowski „Słownik poprawnej polszczyzny”

• „Wiedza o języku polskim w zreformowanej szkole” J. Puzynina, Mikołajczuk

• „Słownik terminów gramatycznych” A. Jankowska, A. Markowski, H. Synowiec

• „O języku w sposób żywy i ciekawy” pod red. H. Wiśniewskiej

• „Sztuka dobrego pisania i mówienia” M. Nagajowa

• „Nauka o języku dla nauki języka” M. Nagajowa

• „Polszczyzna znana i nieznana” A. Markowski

• „Z polszczyzną za pan brat” A. Markowski

• „Polszczyzna płata nam figle”

• Jan Miodek „Nie taki język straszny - pogadanki językowe dla uczniów”

• „Ojczyzna polszczyzna dla uczniów” Jan Miodek

• „Słownictwo i frazeologia” Jerzy Bąk

• „Bajkowy słownik ortograficzny”

• „Podręcznik do kształcenia polonistycznego w zreformowanej szkole” pod red. H. Synowiec

• „Dziecko w świecie języka” Szamburska, Synowiec...

• „W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej” pod red. H. Synowiec

15.10.2010

Motywacja

• ciekawe sformułowanie tematu

• gry i zabawy <zagadki i rebusy>

• odwoływanie się do autentycznych potrzeb

Funkcjonalne nauczanie o języku

• nie tylko opisywać daną formę jak jest zbudowana, ale przede wszystkim wskazać cel, jak można wykorzystać współcześnie, po co jest w języku <przydatność do budowania tekst codziennych>

• służą ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne <polecenia, które dot. użyteczności wiedzy w tekście>

przykłady:

• wyszukaj przymiotniki wraz z rzeczownikami

Dajemy tekst bez przymiotników. Polecenie: uzupełnij ten tekst tak, żeby był bardziej plastyczny, dokładny itp. Jakich słów użyłeś?

• Zdanie wielokrotnie złożone

1. Podajemy tekst złożony ze zdań pojedynczych. Co możemy z nimi zrobić, by zyskał na estetyce? Co nam do tego posłużyło? Na jakiej zasadzie je połączyliście? Uczniowie użyli połączeń.

2. Przynosimy zdania wielokrotnie złożone a uczniowie mówią ile informacji daje tylko 1 zdanie; przyglądają się budowie

• tworzenie nazw imion żeńskich

etykietki u lekarzy: pan czy pani? Jak można tę kwestię rozwiązać?

• Odmiana nazw miejscowych

scenki przy kasie biletowej (pociąg odjeżdża do...)

22.10.10.

Literatura podawana na wykładzie:
Poprawna polszczyzna. Hasła programowe. : H Jadacka, A Markowski ...

Językowy obraz wartości w wypowiedziach licealistów: U Kopeć
Prawda i kłamstwo w języku młodzieży lat 90

Dziecko w świecie wartości: B. Dymara , M. Łopatkowa ...

Dydaktyka ortografii i interpunkcji: Edward Polański (ważna)

1 Zasady ortografii:
- zasada fonetyczna

• zasada morfologiczna

• zasada historyczna

• zasada konwencjonalna (umowna)

Zasada fonetyczna : „Pisz jak mówisz” , „Pisz jak słyszysz”

dotyczy wyrazów których wymowa odpowiada pisowni ( np. mama, ptak, buda itp.)

uwzględnia w pewnym zakresie właściwości głosek; wymowa hiperpoprawna jest blędna!

Zasada morfologiczna: „Zanim zapiszesz sprawdź jak odmieniasz i jak zapisujesz wyraz pokrewny”

powiązanie ortografii z gramatyką; uzasadnij pisownię: np. ból bo boli
Rozróżnianie w piśmie homofonów: np. lód lud lut; wierz wież wiesz; mak mag

Zasada historyczna : „Zapamiętaj!”

pisowni nie sposób uzasadnić; wprowadzać te wyrazy z których uczeń najczęściej korzysta

ćwiczenia słownikowe, przepisywanie,

Zasada konwencjonalna

zapis nie ma uzasadnienia żadnego z powyższych; jest to umowa; pisownia wielkich i małych liter; np. „nie” z imiesłowami przymiotnikowymi razem (!); cząstka -by z czasownikami razem

29.10.10

Słowniki ortograficzne:

Słownik ortograficzny dla najmłodszych

Słownik ortograficzny z wymową

Wielki słownik ortograficzno-fleksyjny : red J. Podracki

Kieszonkowy słownik ortograficzny : W. Pisarek

Szkolny słownik ortograficzny z wierszykami: Polański, Dereń ← bardzo fajny :)

Determinanty kompetencji ortograficznej ucznia ( zbadał i opisał Edward Polański) (czyli co wpływa na naukę ortografii):

-typ pamięci

-koncentracja uwagi

-logiczne myślenie

-znajomość reguł ortograficznych

-typ czytelnictwa

-rola czynników dydaktycznych/ motywacje

-czytelne i poprawne pismo

-wzmacnianie: barwa/ środki graficzne/ tablice ort.

-systematyczna praca ze słonikiem ort.

-płeć/ wiek

-korelacja nauczania ort. Z innymi działami

Typ pamięci:

motoryczna → ćwiczenie poprzez pisanie

wzrokowa → ćwiczenie poprzez przepisywanie, tablice ort.,

Metoda „koleżeńskiego poprawiania błędów” ← SZKODLIWE Uczniowie poprawiają indywidualnie bądź robi to nauczyciel

Koncentracja: W tekście uczeń ma skupić się na jednym elemencie

Logiczne myślenie ze znajomością reguł ort. :
-nie wprowadzać nowej zasady ort. 10 min przed końcem lekcji

-wyjątki powinny być wprowadzane dopiero po poznaniu reguły w dobrym stopniu

Powtarzanie materiału:

Bardzo ważny element, im materiał bardziej skompikowany tym powinno być więcej powtórek; ale nie w takiej samej kolejności jak były wprowadzane te treści

Zawszę łączyć teorię z praktyką.

Motywacje:

Nieporozumienia językowe: np. chart i hart

Pominięcie jakiegoś znaku prowadzi do nieporozumień: lek i lęk

5.11.2010

Ortografia w szkole

„Dziecko w świecie języka”

Jak wprowadzić reguły ortograficzne

• wprowadzać na początkowych lekcjach

[uczniowie koncentrują się najdłużej 10-15 min.; powinno się wprowadzać na początkowym etapie lekcji]

• na początku: obserwacja materiału (wychodzimy od wyrazistych przykładów), sytuacja motywacyjna (np. jakby zapisali dany wyraz)

• nie wolno wprowadzać dwóch przeciwstawnych zasad na jednej lekcji

• regułę ortograficzną trzeba formułować w postaci twierdzącej

• wyjątki wprowadzamy dopiero po omówieniu reguł i przykładów

• utrwalenie musi poprzedzać ćwiczenia kontrolne

• można umówić się z nauczycielami, żeby zapisywali nowe terminy i ortogramy na planszach, tablicy

• doradzić uczniom, by powtarzali materiał przed snem

Korzystanie e słowników:

• budowa słownika

• rozwiązanie skrótów

• jak najczęściej sprawdzamy znajomość alfabetu (gry tematyczne, imiona w klasie, zagadki, np. pomiędzy jakimi literami..., współzawodnictwo)

• dawać możliwość korzystania ze słowników na wypracowaniach

Rodzaje ćwiczeń ortograficznych:

• prowadzone systematycznie

• zróżnicowane

• z wykorzystywaniem interesujących tekstów

„Ortografia na wesoło” Witold Gawdzik

- minusy: nagromadzenie zbyt wielu ortogramów, wyliczenia; ogórek: „ó” bo okrągły (a burak?)

26.11.10

Pisanie ze słuchu → d y k t a n d a
Dzielone ze względu na cel (wprowadzające, utrwalające, kontrolne) i sposób wprowadzania.
Utrwalające:

• w końcowej części lekcji

• rózne sposoby wprowadzania:

• z objaśnianiem- przywołanie form fleksyjnych bądź wyrazów pokrewnych przy wyraze trudnym; np. „klasówka” → pamiętamy o końcówkach

• wybrane reguły i formy- umowa, ze nie piszemy calego tekstu, tylko te wyrazy które mają wprowadzoną regułę ( uważne słuchanie, koncentracja)

• swobodne- nie zapisuje się całego tekstu, przy trudnym wyrazie uczeń posługuje się synonimem/parafrazą ( praca nad słownictwem ucznia)

• twórcze- uczniowie sami układają tekst z podanymi przez nauczyciela wyrazami lub dopisywanie wyrazów z trudnością ort.

• Autodyktando- uczniowie uczą się na pamięc dyktanda a później na lekcji go piszą/ sami dyktują sobie dyktando

• sprawdzające- obejmuje problemy wcześniej wyćwiczone' tekst musi być zrozumiały, dostosowwany długością i trudnością do poziomu wiedzy; WAZNE JEST ZAWSZE TEMPO DYKTOWANIA I MODYLACJA GŁOSU, tekst czytany 3krotnie

Dobrze jest jeśli dość szybko sprawdzimy dyktanda. Sprzyja to utrwaleniu reguł. Lekcje muszą być przperowadzone sprawnie, ważna jest poprawa. Np. układanie zdań z wyrazami poprawionymi przez ucznia. Poprawy można ocenić jest to MOTYWACJĄ dla ucznia.

Gimnazjum pisze dyktanda

Dyktanda na 4 pory roku kl 1-3 Autor: Danuta Krzyżyk

Ćwiczenia korelacyjne:
* utwórz wyrazy zdrobniałe od podanych np. twaróg- twarożek

*podaj homonimy do wyrazów podanych np. miedź- mieć

*napisz opowiadanie, wykorzystaj wyrazy z „rz”

*praca w zespołach- kto znajdzie najwięcej wyrazów z określoną trudnością

3.12.10

Kultura języka w szkole
Ważne nazwiska: Jerzy Bralczyk, Jan Miodek, Andrzej Markowski, Tomasz Karpowicz, Hanna Jadacka, Marian Bugajski,

Saloni i Polański ← pod kątek uczniów, nauczania
Z naszej uczelni: dr Krzyżyk

Czym jest kultura języka?
- część kultury osobistej człowieka

• uczestniczenie w porozumiewaniu się, odbiór tekstu, wypowiedzi

Komponenty kultury języka:
→ poprawność językowa - umiejętność używania form językowych zgodnie z przyjętymi normami

→ stosowność językowa - umięjętność odpowiednich zachowań słownych w określonych sytacjach; odpowiedź może być poprawna ale nie stosowna (etykieta językowa)

→ etyka słowa (J. Puzynina) - szczerość kontaktów, zasada prawdy, wzajemny szacunek i życzliwość

→ estetyka wypowiedzi - „mówić pięknie” tj precyzyjnie, piękne czytanie i recytowanie, strona graficzna pisma również ma znaczenie

Rola nauczyciela w rozwijaniu kultury języka?

• każdy nauczyciel powinien ją wprowadzać

• dostarczanie wzorców

• odpowiednie ćwiczenia

• dbanie o orientację ucznia w opracowaniach słownikowych

• wprowadzanie danych zasad i określanie kiedy danej formy można użyć

10.12.2010

Typologia błędów językowych - rozdawane było ksero z całym podziałem błędów

Publikacje „świąteczne” :) :

Święta polskie w malarstwie i grafice

Najpiękniejsze polskie kolędy i pieśni

Polskie zwyczaje i obrzędy coroczne

Kalendarz przysłów

Obrzędy Górnośląskie autorki: Dorota Simonides. Teresa Smolińska

Błędy składniowe

• budowa zdań , np. „Wódz wjechał na karym koniu. Piana leciała mu z pyska” ← komizm słowny

• połączenia składniowe

ważny jest szyk wyrazów

• zwrocić uwagę na składnię języka mówinego a pisanego

• forma orzeczenia przy podmiocie szeregowym

• podwojenie podmiotu: B Prus, był on pisarzem...

• uzycie przyimków „do” i „dla”

• użycie przyimków „na” i „w” : być NA Chorzowie (Błąd!)

• błędy logiczne

Zapobieganie błędom:

• praca nad tekstem

• ćwiczenia kompozycyjne, gramatyczne, redakcyjne:

ze zdań pojedynczych stworzyć tekst; przekształcenie za długiego akapitu; praca ze słownikami poprawnej polszczyzny i jęz polskiego

Opracowanie zagadnień

II ETAP EDUKACYJNY

KLASY IV-VI

Począwszy od II etapu edukacyjnego wprowadza się przedmioty i następujące ścieżki edukacyjne o charakterze wychowawczo - dydaktycznym:

1) edukacja czytelnicza i medialna,

2) edukacja ekologiczna,

3) edukacja prozdrowotna,

4) wychowanie do życia w społeczeństwie:

a) wychowanie do życia w rodzinie,

b) wychowanie regionalne - dziedzictwo kulturowe w regionie,

c) wychowanie patriotyczne i obywatelskie.

Dyrektor szkoły zapewnia uwzględnienie problematyki ścieżek edukacyjnych w szkolnym zestawie programów nauczania. Realizację ścieżek edukacyjnych zapewniają nauczyciele wszystkich przedmiotów, którzy do własnego programu włączają odpowiednio treści danej ścieżki.

Częściowej realizacji tych treści można dokonać w czasie odrębnych, modułowych, kilkugodzinnych zajęć. Dotyczy to zwłaszcza ścieżki edukacyjnej "Wychowanie do życia w społeczeństwie".

JĘZYK POLSKI

Człowiek zdobywa wiedzę przede wszystkim poprzez język. Nauczanie języka ojczystego tworzy fundament ogólnego rozwoju ucznia, jest pomocą w kształtowaniu osoby ucznia, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej - wychowania i kształcenia. Za rozwój języka w mowie i piśmie (w tym za zasób pojęć, ortografię i estetykę zapisu) odpowiedzialni są wszyscy nauczyciele niezależnie od posiadanej specjalności.

Cele edukacyjne

Wspomaganie umiejętności porozumiewania się uczniów i wprowadzanie ich w świat kultury, zwłaszcza przez:

1) kształcenie sprawności mówienia, słuchania, czytania i pisania w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych prywatnych i publicznych, a zwłaszcza ważnych dla życia w państwie demokratycznym i obywatelskim; rozwijanie zainteresowania uczniów językiem jako składnikiem dziedzictwa kulturowego,

2) ujawnianie zainteresowań, możliwości i potrzeb oraz językowych i czytelniczych umiejętności uczniów po to, aby wyznaczać stosowne dla nich cele, dobierać treści i materiały, projektować odpowiednie działania gwarantujące skuteczność edukacji,

3) rozbudzanie motywacji czytania i rozwijanie umiejętności odbioru dzieł literackich i innych tekstów kultury, także audiowizualnych, a przez nie przybliżanie rozumienia człowieka i świata; wprowadzanie w tradycję kultury narodowej i europejskiej,

4) uczenie istnienia w kulturze, przede wszystkim w jej wymiarze symbolicznym i aksjologicznym, tak by stawała się wewnętrzną i osobistą własnością dziecka.

Zadania szkoły

1. Wychowanie językowe i rozbudzanie wrażliwości estetycznej.

2. Motywowanie do poznawania literatury oraz różnorodnych tekstów kultury (w tym regionalnej) wzbogacających wiedzę ucznia o człowieku, życiu i świecie z perspektywy współczesności i z odniesieniem do przeszłości.

3. Doskonalenie kompetencji komunikacyjnej, tzn. umiejętności mówienia, słuchania, czytania, pisania, odbioru różnorodnych tekstów kultury.

4. Tworzenie sytuacji, w których uczenie się języka następuje przez świadome i refleksyjne jego używanie (bez nawarstwiania teoretycznej, abstrakcyjnej wiedzy o systemie językowym).

5. Pobudzanie postaw kreatywnych ucznia w procesie zdobywania umiejętności i gromadzenia wiedzy.

6. Integrowanie różnych doświadczeń kulturowych.

Treści nauczania

Treści nauczania powinny być podporządkowane funkcji wspierającej wypowiadanie się, bez konieczności posługiwania się definicjami.

1. Pojęcia nadawcy i odbiorcy, sposoby rozpoznawania intencji wypowiedzi (np. pytam, odpowiadam, informuję, proszę).

2. Właściwości opowiadania, opisu, dialogu oraz prostych form użytkowych.

3. Wypowiedzenia oznajmujące, pytające i rozkazujące, w tym zdania i równoważniki zdań.

4. Związki wyrazów w zdaniu, w tym rola podmiotu i orzeczenia.

5. Odmienne i nieodmienne części mowy oraz podstawowe kategorie fleksyjne.

6. Związki znaczeniowe między wyrazami.

7. Budowa słowotwórcza wyrazów.

8. Rodzaje głosek.

9. Akcent wyrazowy, intonacja.

10. Pojęcia: fikcja literacka, świat przedstawiony, nadawca, odbiorca, podmiot mówiący, narracja, przenośnia, rytm.

11. Różnice między językiem potocznym a językiem literatury oraz językiem regionu.

12. Terminy: bohater, wątek, akcja, autor, narrator, epitet, porównanie, wyraz dźwiękonaśladowczy, rym, zwrotka, refren, baśń, opowiadanie, powieść, proza, poezja.

13. Terminy związane z przekazami ikonicznymi, radiem, telewizją, filmem, teatrem, prasą.

Osiągnięcia

1. Mówienie:

1) do rzeczywistych i wyobrażonych słuchaczy, z przejrzystością intencji, z uwzględnianiem różnorodnych sytuacji, ról i kontaktów międzyludzkich (oficjalnych i nieoficjalnych),

2) na temat otaczającej rzeczywistości, własnych zainteresowań, literatury, innych (niewerbalnych i mieszanych) tekstów kultury,

3) na temat zaobserwowanych zjawisk językowych (przy użyciu elementarnej terminologii językoznawczej wprowadzanej zależnie od możliwości uczniów),

4) z precyzją znaczeniową, ze świadomością emocjonalnego nacechowania wypowiedzi oraz próbami ich oceny (zwłaszcza etycznej),

5) płynne, z poprawną i wyraźną artykulacją oraz dykcją, akcentowaniem, intonacją, pauzowaniem i tempem (w tym wygłaszanie tekstów z pamięci).

2. Słuchanie:

1) uważne i ze zrozumieniem,

2) rozmaitych wypowiedzi, w różnych celach i sytuacjach,

3) z rozróżnianiem mowy i tła akustycznego w przekazach audiowizualnych.

3. Czytanie:

1) głośne i wyraziste, z uwzględnieniem zasad kultury żywego słowa,

2) ciche ze zrozumieniem,

3) różnych rodzajów tekstów z uwzględnianiem celu (takiego jak: informacja, przeżycie, perswazja itp.).

4. Pisanie:

1) tekstów kierowanych do różnych adresatów i w różnych celach,

2) w związku z potrzebami codziennej komunikacji, ekspresji własnych doznań, z literaturą i tekstami kultury wysokiej oraz masowej,

3) w różnych prostych formach,

4) z troską o kompozycję (plan, tytuł, akapit), sprawność stylistyczną oraz poprawność gramatyczną, interpunkcyjną i ortograficzną, a także estetykę tekstu.

5. Odbiór tekstów kultury:

1) z dążnością do odkrywania ich dosłownego, przenośnego i symbolicznego sensu,

2) uwzględnieniem obserwacji swoistości ich tworzywa,

3) ze wskazywaniem na różne elementy świata przedstawionego,

4) z odróżnianiem fikcji artystycznej od rzeczywistości,

5) z próbami określania funkcji różnych elementów tekstu przy użyciu odpowiedniej terminologii (wprowadzanej zależnie od możliwości uczniów),

6) z wykorzystaniem różnych kontekstów,

7) z uwzględnieniem odrębności regionalnej i etnicznej

Lektura

1. Utwory zaproponowane przez uczniów i nauczyciela (w całości po dwa duże teksty literackie w klasie IV, po trzy w klasach V i VI).

2. Baśnie, legendy, opowiadania i utwory poetyckie (w tym pochodzące z regionu).

3. Fragmenty polskiej i światowej klasyki dziecięcej i młodzieżowej przy systematycznym motywowaniu uczniów do samodzielnego poznawania całych tekstów.

4. Teksty reprezentatywne dla źródeł kultury europejskiej.

5. Utwory prozatorskie i poetyckie wprowadzające w polską tradycję i współczesność literacką - stosownie do możliwości i potrzeb uczniów.

6. Teksty reprezentatywne dla różnych rodzajów, gatunków i form artystycznego wyrazu, ze szczególnym uwzględnieniem utworów epickich, w tym odmian prozy fabularnej (m.in. powieści podróżniczo - przygodowej, obyczajowej, fantastycznej).

7. Teksty użytkowe, publicystyczne, popularnonaukowe, przedstawienia teatralne, filmy, słuchowiska radiowe, programy telewizyjne.

Źródło: www.ceo.org.pl/binary/file.action?id=74251

Człowiek zdobywa wiedzę przede wszystkim poprzez język. Nauczanie języka ojczystego tworzy fundament ogólnego rozwoju ucznia, jest pomocą w kształtowaniu osoby ucznia, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej - wychowania i kształcenia. Za rozwój języka w mowie i piśmie (w tym za zasób pojęć, ortografię i estetykę zapisu) odpowiedzialni są wszyscy nauczyciele niezależnie od posiadanej specjalności.

Cele edukacyjne

Wspomaganie umiejętności porozumiewania się uczniów i wprowadzanie ich w świat kultury, zwłaszcza przez:

1) kształcenie sprawności mówienia, słuchania, czytania i pisania w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych prywatnych i publicznych, a zwłaszcza ważnych dla życia w państwie demokratycznym i obywatelskim; rozwijanie zainteresowania uczniów językiem jako składnikiem dziedzictwa kulturowego,

2) ujawnianie zainteresowań, możliwości i potrzeb oraz językowych i czytelniczych umiejętności uczniów po to, aby wyznaczać stosowne dla nich cele, dobierać treści i materiały, projektować odpowiednie działania gwarantujące skuteczność edukacji,

3) rozbudzanie motywacji czytania i rozwijanie umiejętności odbioru dzieł literackich i innych tekstów kultury, także audiowizualnych, a przez nie przybliżanie rozumienia człowieka i świata; wprowadzanie w tradycję kultury narodowej i europejskiej,

4) uczenie istnienia w kulturze, przede wszystkim w jej wymiarze symbolicznym i aksjologicznym, tak by stawała się wewnętrzną i osobistą własnością dziecka.

Zadania szkoły

1. Wychowanie językowe i rozbudzanie wrażliwości estetycznej.

2. Motywowanie do poznawania literatury oraz różnorodnych tekstów kultury (w tym regionalnej) wzbogacających wiedzę ucznia o człowieku, życiu i świecie z perspektywy współczesności i z odniesieniem do przeszłości.

3. Doskonalenie kompetencji komunikacyjnej, tzn. umiejętności mówienia, słuchania, czytania, pisania, odbioru różnorodnych tekstów kultury.

4. Tworzenie sytuacji, w których uczenie się języka następuje przez świadome i refleksyjne jego używanie (bez nawarstwiania teoretycznej, abstrakcyjnej wiedzy o systemie językowym).

5. Pobudzanie postaw kreatywnych ucznia w procesie zdobywania umiejętności i gromadzenia wiedzy.

6. Integrowanie różnych doświadczeń kulturowych.

Treści nauczania

Treści nauczania powinny być podporządkowane funkcji wspierającej wypowiadanie się, bez konieczności posługiwania się definicjami.

1. Pojęcia nadawcy i odbiorcy, sposoby rozpoznawania intencji wypowiedzi (np. pytam, odpowiadam, informuję, proszę).

2. Właściwości opowiadania, opisu, dialogu oraz prostych form użytkowych.

3. Wypowiedzenia oznajmujące, pytające i rozkazujące, w tym zdania i równoważniki zdań.

4. Związki wyrazów w zdaniu, w tym rola podmiotu i orzeczenia.

5. Odmienne i nieodmienne części mowy oraz podstawowe kategorie fleksyjne.

6. Związki znaczeniowe między wyrazami.

7. Budowa słowotwórcza wyrazów.

8. Rodzaje głosek.

9. Akcent wyrazowy, intonacja.

10. Pojęcia: fikcja literacka, świat przedstawiony, nadawca, odbiorca, podmiot mówiący, narracja, przenośnia, rytm.

11. Różnice między językiem potocznym a językiem literatury oraz językiem regionu.

12. Terminy: bohater, wątek, akcja, autor, narrator, epitet, porównanie, wyraz dźwiękonaśladowczy, rym, zwrotka, refren, baśń, opowiadanie, powieść, proza, poezja.

13. Terminy związane z przekazami ikonicznymi, radiem, telewizją, filmem, teatrem, prasą.

Osiągnięcia

1. Mówienie:

1) do rzeczywistych i wyobrażonych słuchaczy, z przejrzystością intencji, z uwzględnianiem różnorodnych sytuacji, ról i kontaktów międzyludzkich (oficjalnych i nieoficjalnych),

2) na temat otaczającej rzeczywistości, własnych zainteresowań, literatury, innych (niewerbalnych i mieszanych) tekstów kultury,

3) na temat zaobserwowanych zjawisk językowych (przy użyciu elementarnej terminologii językoznawczej wprowadzanej zależnie od możliwości uczniów),

4) z precyzją znaczeniową, ze świadomością emocjonalnego nacechowania wypowiedzi oraz próbami ich oceny (zwłaszcza etycznej),

5) płynne, z poprawną i wyraźną artykulacją oraz dykcją, akcentowaniem, intonacją, pauzowaniem i tempem (w tym wygłaszanie tekstów z pamięci).

2. Słuchanie:

1) uważne i ze zrozumieniem,

2) rozmaitych wypowiedzi, w różnych celach i sytuacjach,

3) z rozróżnianiem mowy i tła akustycznego w przekazach audiowizualnych.

3. Czytanie:

1) głośne i wyraziste, z uwzględnieniem zasad kultury żywego słowa,

2) ciche ze zrozumieniem,

3) różnych rodzajów tekstów z uwzględnianiem celu (takiego jak: informacja, przeżycie, perswazja itp.).

4. Pisanie:

1) tekstów kierowanych do różnych adresatów i w różnych celach,

2) w związku z potrzebami codziennej komunikacji, ekspresji własnych doznań, z literaturą i tekstami kultury wysokiej oraz masowej,

3) w różnych prostych formach,

4) z troską o kompozycję (plan, tytuł, akapit), sprawność stylistyczną oraz poprawność gramatyczną, interpunkcyjną i ortograficzną, a także estetykę tekstu.

5. Odbiór tekstów kultury:

1) z dążnością do odkrywania ich dosłownego, przenośnego i symbolicznego sensu,

2) uwzględnieniem obserwacji swoistości ich tworzywa,

3) ze wskazywaniem na różne elementy świata przedstawionego,

4) z odróżnianiem fikcji artystycznej od rzeczywistości,

5) z próbami określania funkcji różnych elementów tekstu przy użyciu odpowiedniej terminologii (wprowadzanej zależnie od możliwości uczniów),

6) z wykorzystaniem różnych kontekstów,

7) z uwzględnieniem odrębności regionalnej i etnicznej

Lektura

1. Utwory zaproponowane przez uczniów i nauczyciela (w całości po dwa duże teksty literackie w klasie IV, po trzy w klasach V i VI).

2. Baśnie, legendy, opowiadania i utwory poetyckie (w tym pochodzące z regionu).

3. Fragmenty polskiej i światowej klasyki dziecięcej i młodzieżowej przy systematycznym motywowaniu uczniów do samodzielnego poznawania całych tekstów.

4. Teksty reprezentatywne dla źródeł kultury europejskiej.

5. Utwory prozatorskie i poetyckie wprowadzające w polską tradycję i współczesność literacką - stosownie do możliwości i potrzeb uczniów.

6. Teksty reprezentatywne dla różnych rodzajów, gatunków i form artystycznego wyrazu, ze szczególnym uwzględnieniem utworów epickich, w tym odmian prozy fabularnej (m.in. powieści podróżniczo - przygodowej, obyczajowej, fantastycznej).

7. Teksty użytkowe, publicystyczne, popularnonaukowe, przedstawienia teatralne, filmy, słuchowiska radiowe, programy telewizyjne.

Nakazano jedynie:

• w klasie IV zapoznać uczniów z dwoma dużymi tekstami literackimi

• w klasie V z trzema

• w klasie VI także z trzema

UWAGI

We współczesnej teorii pedagogicznej postuluje się integrowanie wiedzy poprzez przezwyciężenie podziału między treściami poszczególnych przedmiotów nauczania szkolnego. Praktyczna realizacja tej orientacji teoretycznej prowadzi do likwidacji szufladkowania wiedzy na rzecz scalania wiedzy o kulturze, społeczeństwie i przyrodzie.

Idea nauczania zintegrowanego lub - jak proponuje ostatnio Krystyna Duraj-Nowakowa - nauczania całościowo systemowego¹ najpełniej może być realizowana w edukacji wczesnoszkolnej w klasach I-III szkoły podstawowej. Natomiast scalanie wiedzy i umiejętności w blokach interdyscyplinarnych i ścieżkach edukacyjnych jest ze wszech miar pożądane i możliwe na wyższych etapach edukacyjnych.

Mając to na uwadze spróbujmy uczynić w tej chwili przedmiotem naszego zainteresowania nauczanie blokowe w zreformowanej szkole podstawowej. Nauczanie blokowe przeciwstawia się nauczaniu przedmiotowemu. W tym ostatnim występuje podział treści kształcenia na odrębne przedmioty nauczania, zwykle powierzane nauczycielom specjalistom.

Natomiast przez nauczanie blokowe przedmiotowe należy rozumieć zintegrowane nauczanie treści, kształtowanie umiejętności z różnych dziedzin wiedzy (dodajmy - najczęściej pokrewnych) realizowanych w toku jednolitych zajęć dydaktyczno-wychowawczych.²

Proponujemy przyjąć, że integracja blokowa to układ scalający w sobie treści i umiejętności przedmiotów nauczania szkolnego

BLOKI PRZEDMIOTOWE

Kolejną zasadniczą ideą Podstawy programowej jest ułatwienie przez realizację programów zintegrowanych i nauczania blokowego lepszego zrozumienia przez uczniów otaczającego ich świata. Autorzy Podstawy programowej piszą: Nauczyciele w szkole podstawowej dostosowują sposób przekazywania odpowiedniej wiedzy, kształtowania umiejętności i postaw uczniów do naturalnej w tym wieku aktywności dzieci, umożliwiają im poznawanie świata w jego jedności i złożoności.⁶ Integracji wiedzy nauczanej na II etapie edukacyjnym służy wprowadzenie bloków przedmiotowych i ścieżek edukacyjnych. Wprowadzenie nauczania blokowego stworzy możliwość wypełnienia luki pomiędzy nauczaniem początkowym a przedmiotowym. Jak już akcentowaliśmy, przekroczenie kolejnych programów edukacyjnych staje się dla wielu uczniów trudne.⁷

W nauczaniu blokowym dostrzega się możliwość łagodnego pokonywania przez uczniów progu pomiędzy nauczaniem początkowym a systematycznym.

Temu samemu służy ograniczenie liczby nauczycieli, wynikające z blokowej organizacji nauczania. Nauczanie blokowe stanowi niejako przedłużenie nauczania początkowego. Uczniowie klasy IV przechodzą spod opieki jednego nauczyciela-wychowawcy pod opiekę kilku nauczycieli, ale jeszcze niewielu.

Na drugim etapie edukacyjnym wprowadza się przedmioty nauczania. Traktowane są one propedeutycznie. Wprowadzają ucznia w wybrane dziedziny wiedzy, podkreślając raczej ich związek z innymi, aniżeli odrębność i specyfikę.⁸

Część przedmiotów połączona jest w blok: humanistyczny i przyrodniczy. Blok humanistyczny tworzą przedmioty: język polski, historia i społeczeństwo oraz sztuka (muzyka i plastyka). Na blok przyrodniczy o nazwie przyroda składają się wiadomości z zakresu biologii, geografii, fizyki i chemii. Zajęcia w obrębie jednego bloku mogą być organizowane z odejściem od systemu klasowo-lekcyjnego.

Na realizację zajęć edukacyjnych bloku humanistycznego przewidziano 23 godziny w ciągu trzech lat, na realizację zajęć bloku przyrodniczego przewidziano 9 godzin, a na nauczanie techniki i informatyki - 2 godziny. W ramowym planie nauczania odnotowano czas minimalny, pozostawiając część ogólnej puli godzin do dyspozycji dyrektora szkoły.

W konsekwencji tego szczegółową liczbę godzin poświęconych nauczaniu poszczególnych przedmiotów, w tym i wchodzących w skład bloków, będzie ustalała szkoła. Liczba godzin powinna wynikać ze szczegółowych celów dydaktyczno-wychowawczych szkoły.

Cele edukacyjne, zadania i treści II etapu edukacyjnego wskazują na zaznajamianie uczniów z propedeutyczną wiedzą z wybranych dziedzin. Wiedza ta, bardziej pogłębiona w porównaniu z wiedzą wczesnoszkolną o otaczającym świecie, a zwłaszcza o najbliższym otoczeniu - wymagać będzie nie tylko przyswojenia, ale i zrozumienia, analizowania, uporządkowania, uogólnienia i scalenia (na poziomie ucznia - dziecka).

Prześledźmy tę kwestię na przykładzie bloku przedmiotowego o nazwie historia i społeczeństwo, wchodzącego w skład bloku humanistycznego.

Cele edukacyjne historii i społeczeństwa wskazują na:

• budzenie zainteresowania przeszłością własną, swojej rodziny i narodu;

• rozwijanie poczucia przynależności do grupy rodzinnej, społeczności lokalnej, grupy etnicznej, narodu, państwa, społeczności europejskiej i światowej;

• kształtowanie świadomej postawy patriotycznej i obywatelskiej;

• poznawanie wartości stanowiących motywację działalności indywidualnej i publicznej.

Natomiast zadaniem szkoły jest:

• dostarczenie wiedzy na temat najważniejszych wydarzeń i najwybitniejszych postaci z dziejów Polski, regionu, Europy i świata;

• zapoznanie z symbolami narodowymi, religijnymi i państwowymi,

• kształtowanie wyobraźni historycznej;

• zapoznanie z elementarnymi pojęciami historycznymi.

Dzieciom - uczniom klas IV-VI trzeba dać ogólny obraz o przemijającej rzeczywistości, a nie obciążać ich umysły systematyczną, szczegółową wiedzą historyczno-społeczną.

Historia nie jest wyodrębniona jako oddzielny przedmiot, a jej treści łączą się z elementami wiedzy propedeutycznej z zakresu socjologii, ekonomii geografii i politologii.

Stąd w Podstawie programowej są prezentowane m.in. takie zagadnienia, jak ja, kim jestem ja i inni, wartości, prawa i obowiązki obywatelskie, elementy historii rodzinnej, życia codziennego, wzorce osobowe w przeszłości i współcześnie, wydarzenia o zasadniczym znaczeniu dla losów narodu i państwa polskiego, moja ojczyzna Polska, Polska w Europie, mój krąg cywilizacyjno-kulturowy, symbole, święta narodowe, religijne i państwowe.

Na etapie edukacji gimnazjalnej pojawiają się przedmioty nauczania odpowiadające dyscyplinom akademickim. W gimnazjum historia będzie więc prezentowana w sposób systematyczny, zawierający ciągłość chronologiczną i ukazujący związki między faktami i zjawiskami.⁹

Natomiast etap licealny stanowi niejako ukoronowanie podstawowej i ponadpodstawowej edukacji szkolnej. Dlatego celem nauczania historii w liceum trzyletnim będzie poszerzenie wiedzy historycznej o poszczególnych epokach, mechanizmach procesu historycznego, dalsze doskonalenie umiejętności, kształtowanie postaw pożądanych społecznie a nie nauczanie od nowa tego, co w gimnazjum. Umożliwi to nauczanie - uczenie się historii przez badanie a w konsekwencji przybliżenie licealistom „abc” metod pracy historyka.¹⁰

ROZWIĄZANIA ORGANIZACYNE I METODYCZNE

W myśl rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. dobieramy program nauczania uwzględniając możliwości uczniów i wyposażenie szkoły, adaptujemy program do naszych potrzeb, bądź zespołowo konstruujemy blokowy program nauczania.¹¹

Wydaje się pożądane, aby blokowy program nauczania spełniał wymogi Podstawy programowej, a także zapewniał jak największy stopień integracji treści i metod nauczania oraz zadań dydaktyczno-wychowawczych.

Ostatnio różne wydawnictwa wystąpiły z ofertą programową dotyczącą nauczania blokowego w szkole podstawowej. Przykładowo odnotujmy dwa programy nauczania opublikowane przez Wydawnictwo Szkolne PWN. W programie nauczania przyrody, zgodnie z ideą nauczania blokowego, autorzy potraktowali nauki przyrodnicze jako niezłączną przestrzeń, w której biologia, geografia, fizyka i chemia wzajemnie przenikają się, nie tworząc zamkniętych obszarów.

Intencją autorów jest zapoznanie ucznia z całością zjawisk zachodzących w otaczającej go przyrodzie i odciążenie go od mechanicznego zapamiętywania faktów na rzecz rozumienia procesów.

Program przedmiotu blokowego historia i społeczeństwo łączy na poziomie propedeutycznym nauczanie historii i wiedzy o społeczeństwie, ukazując historyczne korzenie i przemiany poszczególnych elementów życia społecznego. Treści dobrane zostały w ten sposób, by rozwijać aktywność poznawczą uczniów, ich zainteresowania i system wartości. Pokazanie na przykładach historyczności zwyczajów, instytucji i struktur społecznych ma uwrażliwić ucznia na dziejową zmienność, kształtować postawę patriotyczną oraz związki emocjonalne z dorobkiem i dziedzictwem cywilizacyjnym ludzkości.

Treści nauczania w klasie IV obejmują samoidentyfikację ucznia, historię i współczesność jego najbliższego otoczenia, rodziny, szkoły, miejscowości i regionu.

Natomiast w klasie V uczeń poznaje na wybranych epizodach historię i współczesność Polski. Z kolei w klasie VI poznaje dzieje i współczesność Europy i świata z ukazaniem w nim miejsca i dążeń Polski.¹²

Powtórzmy: program nauczania blokowego powinien uwzględniać wymagania Podstawy programowej, zapewniać integrację treści, metod nauczania i łączne realizowanie celów dydaktyczno-wychowawczych.

W tej sytuacji realizacja takiego programu musi być wspólnym zadaniem zespołu nauczycieli a nie sumą jednostkowych działań, podejmowanych osobno przez każdego z nich.

Stąd w nauczaniu blokowym wymienia się cztery koncepcje dydaktyczne. Po pierwsze - wspólne przygotowanie i przeprowadzenie pojedynczej lekcji, na przykład przez nauczyciela języka polskiego i historii lub języka polskiego i plastyki. Warto odnotować, że już w 1992 r. interesującą lekcję na temat wojny polsko-rosyjskiej w 1831 r. i jej odbicia w literaturze i sztuce przygotowały i przeprowadziły nauczycielki historii i języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 1 w Łęcznej Halina Sulima-Zielik i Maria Suracka. Lekcja została wysoko oceniona przez hospitujących nauczycieli na zebraniu zespołu metodycznego.

Po drugie - współpraca kilku nauczycieli przy planowaniu i realizacji wspólnych treści nauczania, np. nauczycieli języka polskiego, historii, plastyki i muzyki.

Po trzecie - łączenie kilku dziedzin edukacji w blok, za którego realizację odpowiada jeden nauczyciel, na przykład język polski, historia i społeczeństwo, plastyka, muzyka; ścieżka(i) edukacyjna(e) i zajęcia wychowawcze.

Po czwarte - wyszukanie i kształtowanie wspólnych umiejętności kompetencji dla różnych edukacji, na przykład pisanie.¹³

Mając to na uwadze, w nauczaniu blokowym upatrujemy szansę wyjścia od odtwarzania na rzecz tworzenia w toku harmonijnego współdziałania nauczycieli.¹⁴

W tej sytuacji konieczne jest wspólne opracowanie ramowego rozkładu treści nauczania bloku przedmiotowego, co wymaga szeregu czynności. Należą do nich:

1. ustalenie zakresu tematycznego bloku (przedmioty, ścieżki edukacyjne, zajęcia wychowawcze);

2. dokonanie wnikliwej analizy dydaktycznej celów edukacyjnych, zadań, treści, osiągnięć dotyczących danego bloku przedmiotowego w oparciu o Podstawy programowe i programy nauczania;

3. ustalenie listy zagadnień, wydarzeń, problemów, umiejętności wspólnych dla różnych przedmiotów bloku;

4. wyliczenie czasu dydaktycznego przypadającego na roczny cykl nauczania, z uwzględnieniem rezerwy czasowej na: utrwalenie wiedzy, rozwijanie umiejętności, wydarzenia typu ferie, święta itp.

5. przemyślenie i zredagowanie bloków tematycznych, umiejętności kluczowych - obejmujących kilka tygodni nauki;

6. sformułowanie celów edukacyjnych danego bloku tematycznego umiejętności kluczowej jako zamierzonych osiągnięć uczniów;

7. zaplanowanie cyklu lekcji do danego bloku tematycznego, umiejętności kluczowej z zakresu np. języka polskiego, historii i społeczeństwa, plastyki i muzyki (blok humanistyczny) na kilka tygodni nauki.

Wymieniona powyżej koncepcja i procedura postępowania dydaktycznego została zweryfikowana praktycznie na warsztatach metodycznych prowadzonych na prośbę zainteresowanych nauczycieli przez piszącego te słowa.

Punktem wyjścia uczyniliśmy historię i społeczeństwo, do których dobierane są treści języka polskiego, plastyki i muzyki. Zajęcia edukacyjne wiąże kod językowy. Uczniowie zdobywając wiedzę posługują się różnym językiem: słowem mówionym, pisanym, znakiem plastycznym i muzycznym - co pozwala im wypowiedzieć się w formie, która najbardziej im odpowiada. Edukacja podmiotowa umożliwia współdziałanie z uczniem w zdobywaniu wiedzy, nabywaniu umiejętności, pokonywaniu trudności.

Opracowując ramowy rozkład materiału dostrzegliśmy duże trudności w realizacji bloków tematycznych; wynikające z braku odpowiednich warunków dydaktycznych w szkołach i nieprzygotowaniu nauczycieli przez wyższe uczelnie do nauczania dwu i więcej przedmiotów.

Nasze rozważania na temat zasygnalizowany w tytule zakończyć należy uwagami natury ogólnej. W pełni podzielamy punkt widzenia podkreślający nowatorstwo koncepcji edukacji w klasach IV-VI szkoły podstawowej. Niestety, nauczanie blokowe nie było dotąd przedmiotem głębszej refleksji dydaktyków, a jedynie przedmiotem zainteresowania niewielu nauczycieli praktyków. W tym kontekście istnieje pilna potrzeba wielostronnego wsparcia nauczycieli w realizacji koncepcji nauczania blokowego.

Podstawa Programowa- Gimnazjum

Cele edukacyjne

Wspomaganie umiejętności komunikowania się uczniów i wprowadzanie ich w świat kultury, zwłaszcza przez:

1. kształcenie sprawności mówienia, słuchania, czytania i pisania w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych prywatnych i publicznych, ważnych dla życia w państwie demokratycznym i obywatelskim; rozwijanie zainteresowania uczniów językiem jako składnikiem dziedzictwa kulturowego

2. ujawnianie zainteresowań, możliwości i potrzeb oraz językowych i czytelniczych umiejętności uczniów po to, by wyznaczać stosowne dla nich cele, dobierać treści i materiały, projektować odpowiednie działania gwarantujące skuteczność edukacji

3. rozbudzanie motywacji czytania i rozwijanie umiejętności odbioru dzieł literackich i innych tekstów kultury - także audiowizualnych, a przez nie przybliżanie rozumienia człowieka i świata; wprowadzanie w tradycję kultury europejskiej i narodowej

4. uczenie istnienia w kulturze, przede wszystkim w jej wymiarze symbolicznym i aksjologicznym, tak by stawała się wewnętrzną i osobistą własnością młodego człowieka.

Zadania szkoły

1. Doskonalenie umiejętności mówienia, słuchania, czytania, pisania, odbioru różnorodnych tekstów kultury; opis języka wspomagający umiejętności ucznia.

2. Motywowanie do poznawania literatury oraz różnorodnych tekstów kultury wzbogacających wiedzę ucznia o człowieku, życiu i świecie z perspektywy współczesności i z odniesieniem do przeszłości.

3. Tworzenie sytuacji, w których uczenie się języka następuje przez świadome i refleksyjne jego używanie (bez nawarstwiania teoretycznej, abstrakcyjnej wiedzy o systemie językowym).

4. Pobudzanie postaw kreatywnych ucznia w procesie zdobywania umiejętności i gromadzenia wiedzy.

5. Integrowanie różnych zakresów doświadczeń kulturowych; przybliżanie uczniom różnorodnych tekstów kultury w perspektywie wiedzy o człowieku i świecie, uczestnictwa w kulturze współczesnej i praktyce społecznej komunikacji oraz obcowania z tradycją.

6. Wspomaganie uczniów w procesie rozpoznawania i rozumienia wartości oraz w osobistym wysiłku tworzenia wewnętrznie akceptowanej ich hierarchii.

7. Wprowadzanie uczniów w technikę uczenia się i wyposażanie ich w narzędzia samodzielnej pracy umysłowej.

Treści

1. Oficjalne i nieoficjalne sytuacje mówienia.

2. Wyżej zorganizowane formy wypowiedzi, np. rozprawka, reportaż, recenzja, wywiad.

3. Pojęcia związane z retoryką i wypowiedziami o strukturze logicznej: teza, argument, przesłanka, wniosek, pogląd, ocena.

4. Składniowe funkcje części mowy oraz części zdania, a także budowa wypowiedzeń złożonych (w związku z interpunkcją).

5. Słowotwórcze i fleksyjne cząstki budowy wyrazów oraz posługiwanie się wiadomościami na ten temat w analizie znaczeń.

6. Pojęcia służące omawianiu znaczeń wyrazów: treść i zakres, wyrazy abstrakcyjne i konkretne, ogólne i szczegółowe.

7. Pojęcia dotyczące stylistyki: neologizm, archaizm, dialektyzm, stylizacja.

8. Mechanizm upodobnień fonetycznych (głównie pod względem dźwięczności) i znaczenia tego zjawiska dla praktyki wymawiania i zapisywania wyrazów.

9. Pojęcia (bez konieczności definiowania pojęcia i używania terminów): myśl przewodnia, sensy symboliczne i metaforyczne utworu, realizm, fantastyka, groteska, narracja (pierwszo- i trzecioosobowa), symbol, alegoria, ironia, apostrofa, antyteza, kontrast.

10. Rodzaje literackie oraz gatunki związane z epiką, dramatem i liryką.

11. Posługiwanie się w czynnym języku terminami: wiersz sylabiczny i wolny, średniówka, przerzutnia, przenośnia, obraz poetycki, pytanie retoryczne, rodzaj i gatunek literacki, teatr, komedia, tragedia, fraszka, bajka, ballada, hymn, satyra, sonet, nowela, przypowieść, fabuła, akcja, biografia.

Osiągnięcia

Wyrównywanie poziomu i rozwijanie umiejętności wyniesionych ze szkoły podstawowej,
a nadto:

1. Mówienie, słuchanie, czytanie i pisanie:

1. budowanie wypowiedzi mówionych i pisanych zgodnie z intencją i okolicznościami (w związku z sytuacjami życiowymi i lekturą)

2. rozpoznawanie i tworzenie wypowiedzi informujących, opisujących, wartościujących oraz służących wyrażaniu opinii, przekonywaniu i uzasadnianiu poglądów

3. posługiwanie się różnymi odmianami polszczyzny (zwłaszcza ogólną - mówioną i pisaną) w zależności od sytuacji

4. rozpoznawanie i rozumienie założeń komunikacji (sytuacje, emocje, oceny) oraz przewidywanie skutków wypowiedzi i dyskutowanie ich etycznego wymiaru (np. szczerość - nieszczerość, kłamstwo, manipulacja, agresja słowna, brutalność w zachowaniach językowych

5. dokonywanie celowych zabiegów redakcyjnych w zakresie poprawiania i parafrazowania tekstów własnych i cudzych (m. in. streszczania, skracania, rozwijania, przekształcania stylistycznego)

6. dokonywanie intersemiotycznego przekładu treści obrazowych i akustycznych na wypowiedzi ustne i pisemne

7. operowanie strukturami gramatycznymi odpowiednio do sytuacji i kontekstu wypowiedzi oraz wyjaśnianie wpływu użytych form na jej klarowność i spójność

8. usprawnianie operacji zdaniotwórczych; celowe i dwukierunkowe przekształcanie wypowiedzeń: zdanie - równoważnik, zdanie pojedyncze - złożone, konstrukcje czynne - bierne.

2. Samokształcenie:

1. poszukiwanie informacji w różnych źródłach

2. dokumentowanie, notowanie, selekcja i przechowywanie informacji

3. rozumne korzystanie ze środków masowego przekazu.

3. Odbiór tekstów kultury:

1. dostrzeganie i komentowanie swoistych właściwości poznawanych utworów literackich i tekstów kultury oraz określanie funkcji zaobserwowanych środków wyrazu

2. posługiwanie się w sposób naturalny i funkcjonalny w trakcie rozważania problematyki utworów poznawanymi pojęciami i terminami literackimi i kulturowymi

3. dostrzeganie uniwersalności doświadczeń, przemyśleń, uczuć i aspiracji wpisanych w dzieła z różnych okresów i kręgów kulturowych (zwłaszcza tradycji biblijnej, antycznej, dworsko-rycerskiej, patriotycznej, społecznikowskiej)

4. porównywanie tworzywa literatury i innych dzieł sztuki

5. omawianie i interpretowanie utworów w różnych zestawieniach kontekstualnych

6. twórcze, wyrastające z postaw ludycznych, emocjonalnych i estetycznych wykonywanie utworów (bądź ich fragmentów) w żywym słowie lub w formach teatralnych

7. rozpoznawanie wartości w utworach oraz próby ich oceny na tle własnego świata wartości

8. samodzielne, krytyczne ustosunkowanie się do obserwowanych zjawisk kultury; formułowanie, uzasadnianie i obrona w dyskusji (także na piśmie) własnych punktów widzenia, pomysłów interpretacyjnych i opinii o utworach

9. dostrzeganie związku utworów z biografiami twórców i czasem historycznym.

Lektura

1. Wybrane utwory z klasyki światowej: Biblia (fragmenty), mitologia (wybór), Homer: Iliada lub Odyseja (fragmenty); Sofokles: Antygona, Pieśń o Rolandzie (fragmenty); W. Szekspir: Romeo i Julia; M. Cervantes: Don Kichote (fragmenty); K. Dickens: Opowieść wigilijna lub Dawid Copperfield (fragmenty); A. Czechow: wybrana nowela; A. Saint-Exupé ry: Mały Książę lub Nocny lot; E. Hemingway: wybrane opowiadanie.

2. Wybrane utwory z klasyki polskiej: Bogurodzica; J. Kochanowski: wybrane fraszki, pieśni, psalmy treny; wybór poezji barokowej; I. Krasicki: wybrane bajki i jedna z satyr; A. Mickiewicz: wybrane bajki i ballady; Dziady cz. II, Pan Tadeusz (fragmenty); J. Słowacki: Balladyna (fragmenty); A. Fredro (Zemsta); H. Sienkiewicz, B. Prus, S. Żeromski: Syzyfowe prace, wybrana nowela.

3. Wybór liryki XIX wieku, wybór poezji XX wieku.

4. Wybór nowelistyki z XIX i XX wieku (w tym co najmniej 1 utwór pozytywistyczny).

5. Wybrane utwory współczesnej prozy polskiej i dramatu.

6. Wybrane utwory o dorastaniu, w tym powieści dla młodzieży.

7. Przykłady pamiętnika, dziennika, korespondencji literackich, reportażu, w tym A. Kamiński: Kamienie na szaniec; M. Białoszewski: Pamiętnik z powstania warszawskiego (fragmenty).

8. Przykłady literatury regionalnej, wkład literatury regionalnej do ogólnopolskiej skarbnicy literackiej.

9. Wybrane z czasopism i prasy codziennej teksty publicystyczne, informacyjne, reklamowe.

10. Utwory zaproponowane przez uczniów i nauczyciela, w tym literatura popularna (co najmniej jeden w każdej klasie).

11. Inne składniki kultury (np. przedstawienia teatralne, filmy, słuchowiska radiowe, programy TV, przekazy ikoniczne, poezja śpiewana).

Sprawność językowa w gimnazjum

Z: jak uczyć języka polskiego w gimnazjum - przewodnik dla nauczyciela, K. Orłowa, H.Synowiec

Sprawność językowa to umiejętność logicznego  i estetycznego wypowiadania się w mowie i w piśmie.  Sposobami kształcenia sprawności językowej są metody oparte na działaniu, które wykorzystuję w swojej pracy aby zwiększyć skuteczność dydaktyczną.

W nauczaniu zintegrowanym w zakresie edukacji polonistycznej realizujemy cztery nadrzędne cele: kształcenie umiejętności mówienia, słuchania, czytania i pisania poprzez kształcenie literackie i językowe.
Sprawność językowa kształtuje się w wyniku oddziaływania różnorodnych czynników. Każdy człowiek wykazuje się dużym zróżnicowaniem pod względem uzdolnień i predyspozycji. Dlatego do rozwijania u uczniów sprawności językowej powinno się stosować różnorodne metody, które mają na celu zwiększenie skuteczności dydaktycznej.

Kształcenie językowe w gimnazjum stanowi kontynuację edukacji rozpoczętej w szkole podstawowej. Nadrzędnym celem edukacji językowej w gimnazjum jest kształcenie umiejętności nadawczych i odbiorczych, a także poszerzenie wiedzy o języku. Wiedza ta jest konieczna, by uczeń mógł świadomie posługiwać się językiem - korzystać z różnych źródeł informacji, analizować teksty, porozumiewać się z innymi etc.

Absolwenci szkoły podstawowej znają podstawowe pojęcia z zakresu fleksji i składni, ale ich umiejętności są zróżnicowane, dlatego warto usystematyzować te wiadomości.

W doborze treści kształcenia kierujemy się kryterium funkcjonalnym i systemowym, tzn. wykazujemy relacje między poszczególnymi elementami podsystemów: fleksyjnego i składniowego, mówimy o ich funkcjach w tekście, zwracamy uwagę na problemy poprawnościowe, np. nieregularne formy czasowników.

Uczeń od najwcześniejszych lat uczestniczy w komunikacji językowej. W gimnazjum powinno się rozwijać umiejętności skutecznego porozumiewania się oraz kształtować refleksyjny stosunek do procesu komunikowania się. Uczniowie będą więc obserwować sytuacje komunikacyjne (oficjalne i nieoficjalne) posługują się środkami werbalnymi, wspomagają niewerbelanymi.

W gimnazjum przywiązuje się dużą wagę do odbioru tekstów o różnych funkcjach, do odczytywania sensów, które są wyrażone bezpośrednio lub które są ukryte i można do nich dotrzeć tylko przez wnioskowanie i interpretację Uczeń ma rozpoznawać intencję wypowiedzi (np., informowanie, przestrzeganie przed czymś - ma być świadomym odbiorcą tekstów - czytać je i rozumieć.

Czytanie to jeden z aspektów komunikacji językowej. Umiejętność tę kształcimy od początku edukacji szkolnej. Ma ona poważny wpływ na intelektualny i emocjonalny rozwój młodego człowieka. Poziom opanowania techniki czytania, percepcji i rozumienia tekstu w dużym stopniu decyduje o szkolnych i pozaszkolnych sukcesach ucznia. Słowo drukowane nadal pozostaje głównym źródłem informacji.

Doskonaląc umiejętność czytania tekstu należy pamiętać, że jest to złożony proces fizjologiczno - psychologiczno - intelektualny. Obejmuje on elementy pamięciowe, myślowe, wyobrażeniowe, emocjonalne.

Cele czytania krytycznego natomiast sprowadzają się do oceny wiarygodności informacji zawartych w tekście. Czytanie to polega na ustosunkowaniu się do danych, odszukiwaniu źródeł, syntezy spostrzeżeń i faktów uzyskanych w czasie czytania.

Najwyższą formą czytania jest czytanie twórcze (kreatywne). Wykracza ono poza percepcję i zrozumienie tekstu, wymaga umiejętności dokonywania porównań i syntezy.

W gimnazjum trzeba również uwrażliwić uczniów na problemy kultury słowa. Uwrażliwić na błędy związane ze związkami frazeologicznymi oraz leksykalnymi.

Metoda analizy i twórczego wykorzystania wzorów

E. Polański i K. Orłowa: Kształcenie językowe w klasach 4-8. Poradnik metodyczny.

1. Wykorzystuje się w niej teksty literacki lub teksty przygotowane przez nauczyciela lub uczniów.

2. Przygotowanie odpowiedniego tekstu - typowego.

3. Opracowanie poleceń i ćwiczeń, które pomogą uczniowi w samodzielnym dotarciu do uogólnień teoretycznych oraz umożliwią praktyczne operacje językowe (ćwiczenia transformacyjne - przekształcanie tekstów).

4. Zmaganie się ucznia z materią językową poprzez rozpoczęcie ćwiczeń od samodzielnej próby stworzenia tekstu (np. opisu) ma doprowadzić do zbudzenia się w uczniu potrzeby pomocy, zwrócenia się w kierunku innego przykładu, wzoru.

5. Nauczyciel dostarcza tekst literacki - wzór.

6. Uczeń konfrontuje własną próbę językową z podanym tekstem - pobudzenie intelektualne.

7. Twórcze przejmowanie przez ucznia tych sposobów konstruowania pracy, które u niego nie wystąpiły i samodzielne wyciąganie wniosków na temat własnych potrzeb językowych.

8. Ćwiczenia analityczne mają na celu zapoznać ucznia z kompozycją tekstu literackiego, budową zdań, zwrotów i stać się podstawą do twórczych działań.

9. Działanie te należy poprzedzić starannie dobranymi ćwiczeniami słownikowymi i frazeologicznymi.

10. Zadaniem nauczyciela jest wyjaśnić te zwroty i wyrażenia, które mogą pojawić się w tekście artystycznym, a nie powinny wystąpić w pracy ucznia.

11. Metoda dobra do wykorzystania w klasach słabszych i zdolniejszych do wszystkich gatunków (ćwiczenia redakcyjne, kompozycyjne, gramatyczno-stylistyczne).

Przykładowe zadanie:

Kartka z pamiętnika.

„Prawie każdy z nas próbował kiedyś pisać pamiętnik, prawie każdy z nas przeżył chwile, które chciałby zatrzymać w pamięci na długi czas. Spróbuj napisać jedną kartkę z pamiętnika, która będzie opowiadała o przeżyciach związanych z poznaniem Twojego przyjaciela.”. Uczniowie mają 15 minut na twórczą pracę . Następnie nauczyciel rozdaje uczniom fragmenty pamiętnika literackiego (np. Pamiętnik Adama i Ewy M. Twaina):

Poniedziałek
[...] Tego pięknego dnia znowu go ujrzałam. Siedział przy wodospadzie i mówił coś do zwierząt. Zastanawiałam się, czy do niego podejść? Nie wiedziałam, o czym mogę z nim rozmawiać. Zdecydowałam, że zapytam, jak nazywają się stworzenia, do których rozmawia. Adam wie więcej niż ja (ale to dlatego że został stworzony wcześniej) Rozmowa z nim bardzo mi się podobała. Nie wiem, ale czuję, że dzieje się ze mną coś dziwnego. Czegoś takiego nigdy jeszcze nie czułam. Jestem taka... szczęśliwa. Wydaje mi się ,że to ma z nim związek.

Uczniowie analizują wskazany fragment (czego dotyczy, jakie uczucia opisuje, kto jest nadawcą, w której osobie wypowiada się nadawca, jakie informacje zawiera kartka z pamiętnika Ewy, jakie zwroty są charakterystyczne dla tej formy, itp.). Wskazane wyznaczniki porównują ze swoją kartka z pamiętnika (pod kontrolą nauczyciela).

6. Metoda norm i instrukcji

E. Polański i K. Orłowa: Kształcenie językowe w klasach 4-8. Poradnik metodyczny.

1. Polega na świadomym wykorzystaniu zdobytej wiedzy z zakresu konstruowania wypowiedzi.

2. Podstawą jest instruktaż, za pomocą którego przekazuje się uczniom wiedzę teoretyczną na temat konstrukcji wypowiedzi pisemnych lub ustnych.

3. Uczniowie stosują wskazówki w praktyce, komponując własną wypowiedź.

4. Zasady konstruowania wypowiedzi informują o jej cechach gatunkowych, typowych środkach stylistycznych i kompozycyjnych.

5. Nauczyciel formułuje normy sam lub przy współudziale uczniów (uczniowie mogą korzystać z podręczników, słowników, encyklopedii).

6. Uczniowie tworzą własną wypowiedź.

7. Nauczyciel sprawdza, poprawia i ocenia pracę ucznia.

8. Uczeń powtórnie samodzielnie tworzy wypowiedź (wie już, co zrobił źle, a co dobrze).

9. Nie można dopuścić, aby uczniowie doszli do wniosku, że najważniejsze jest pamięciowe opanowanie norm.

10. Jest to odwrócona metoda analizy i twórczego wykorzystania wzorów.

11. Sprawdza się wtedy, gdy ma sens pokazanie teorii pisania (w szkole podstawowej trudniej jest przełożyć teorię na praktykę).

12. Zawsze należy podać motywację!

Przykładowe zadanie:

Instrukcja.

Rozdajemy dzieciom przykładowe instrukcje (wykonania czegoś, obsługi urządzenia, postępowania w konkretnej sytuacji). Pozwalamy uczniom przyjrzeć się materiałom. Formułujemy razem z uczniami zasady tworzenia instrukcji (np. zadajemy pytania: z czego składają się instrukcje, w jaki sposób są ułożone polecenia, w jakich formach gramatycznych występują czasowniki, jaką postać maja zdania). Odczytujemy (np. z podręcznika) „10 wskazówek dla piszącego instrukcję”. Prosimy uczniów o stworzenie instrukcji na zadany temat (np. jak wyhodować kwiaty aksamitne) - sprawdzamy pracę i poprawiamy błędy, następnie prosimy o przygotowanie jednej dowolnej instrukcji (temat wybiera uczeń). Urządzamy konkurs na najciekawszą instrukcję .

Obie metody prowadzą do stereotypizacji. Trzeba uczniowi pokazać, jak różnicować wypowiedź, aby unikać stereotypu.

Charakterystyka metod kształcenia sprawności językowej: metoda praktyki pisarskiej.

Korzystałam z książki: E. Polański i K. Orłowa: Kształcenie językowe w klasach 4-8. Poradnik metodyczny.

Metodę nauczania można zdefiniować jako systematycznie i świadomie stosowany sposób postępowania nauczyciela z uczniem, służący do realizacji określonych celów nauczania.

Tradycyjnie wyróżnia się następujące metody nauczania:

1. metody słowne:

• Podające (uczenie się przez przyswajanie): opis i opowiadanie, pogadanka podająca, praca z książką, instruktaż, referat, wykład;

• Poszukujące (uczenie się przez odkrywanie): heureza, metoda problemowa;

2. metody zajęć praktycznych - uczenie się przez działanie;

3. metody oglądowe - uczenie się przez przeżywanie;

Opis tych metod można znaleźć w książce Marii Nagajowej ABC metodyki języka polskiego.

Bardzo ważnym czynnikiem procesu dydaktycznego jest odpowiednie dobranie metod. Metody powinny być uzależnione od: planowanych celów lekcji, wieku uczniów, właściwości danego materiału i czasu przeznaczonego na opracowanie materiału. Istotną rolę odgrywają metody, które preferują aktywność ucznia, jego działanie. I właśnie na działaniu oparte są metody opracowane przez Annę Dyduchową (związaną z Krakowem!, z wykładu wiem, że zajmowała się tam modelem kształcenia sprawności językowej): metoda analizy i twórczego wykorzystania wzorów, norm i instrukcji, przekładu intersemiotycznego, praktyki pisarskiej.

METODA PRAKTYKI PISARSKIEJ

Metoda ta polega na tym, że uczniowie mówią lub swobodnie piszą to, co w danej chwili chcą przekazać, wypowiadają się swobodnie na określone tematy, tworzą samodzielne teksty. Nie narzucamy im co i jak mają pisać czy jaką formę mają wybrać.

Proponowane przez Dyduchową etapy pracy dla tej metody to: 1. Pisanie swobodnych tekstów; 2. Ich prezentacja w klasie; 3. Wybór najciekawszego tekstu; 4. Kosmetyka językowo - stylistyczna tekstu.

Teksty mogą przybierać różnorodne formy: opowiadania, baśni, sprawozdania itp. Jako nauczyciele musimy się starać, aby każda praca została omówiona i głośno przeczytana. Można tutaj wykorzystać pracę w grupach - każda grupa zaznajomi się z tekstami i wybierze najlepszy, z którym później będzie pracować cała klasa po przepisaniu go na tablicy (przepisywany tekst powinien mieć taki kształt jaki nadał mu autor, najlepiej podać również imię i nazwisko tej osoby).

Najważniejszym etapem z punktu widzenia kształcenia sprawności językowej uczniów jest kosmetyka tekstu. Musimy tutaj jednak pamiętać, aby propozycje służące doskonaleniu tekstu nie zniszczyły jego samodzielności i właściwości indywidualnych. W trakcie redakcji tekstu możemy użyć różnego rodzaju ćwiczeń: słownikowo-frazeologicznych, gramatyczno-stylistycznych, kompozycyjnych itp. Końcowym etapem będzie przepisanie tekstu poprawionego do zeszytu.

Po zakończeniu pracy zadaniem nauczyciela powinno być zapoznanie się ze wszystkimi tekstami (wiadomym jest, że ze względów organizacyjnych nie wszystkie będzie można przeczytać na lekcji), ocenienie ich i napisanie recenzji, która ukazałaby walory tekstu i kierunki doskonalenia.

Takie prace mogą stać się cennym materiałem dydaktycznym, który dostarcza rzetelnych informacji o umiejętnościach językowych uczniów.

Z wykładu pani profesor H. Synowiec:

Metoda praktyki pisarskiej:

• Wykorzystuje twórczość, kreatywność uczniów;

• Uczeń nie jest skrępowany formą - duża dowolność;

• Ważna jest motywacja nauczyciela - nauczyciel może ogłosić konkurs na wywiad, reportaż itd., może to być tekst do kroniki szkolnej, do gazetki szkolnej itd.

• Nauczyciel powinien dać uczniowi czas na stworzenie tekstu, po czym => wybiera najlepszy tekst; => pokazuje kryteria oceny; => pisze recenzję tekstu, daje wskazówki uczniowi; => razem z nim doskonali tekst; => wysyła tekst na konkurs lub organizuje wystawę (np. rodzice na zebraniu będą mogli pooglądać tą wystawę);

Przykładowe polecenie:

Na tablicy wisi obraz, który ma przedstawiać Baśniolandię i jej bohaterów. Jest zasłonięty. Nauczyciel opowiada dzieciom o kolorowej krainie, w której mieszkają szczęśliwe postacie z baśni. Prosi, aby przypomnieli, kto to może być. Informuje, że obraz przedstawia tę krainę i poleca jednemu dziecku odsłonić go.  Okazuje się, że obraz jest czarny, a do niego przypięty jest list. Wybrany uczeń otwiera kopertę i odczytuje list:

Drogie Dzieci.

Zły czarodziej w chwili złości zaczarował wszystkie postacie z bajek. Zniszczył ich cudowną krainę. Ukradł moją różdżkę. Teraz istnieje tylko jeden sposób, żeby jego czar prysnął. Wszystko zależy od was. Jeśli uda się wam napisać coś wyjątkowego, bajkowego, czarodziej straci moc, a kraina bajek odzyska swoje piękno. Pomóżcie nam! - Wróżka Bąbelka

Zadaniem dzieci jest napisanie tekstu, który pomógłby uratować Baśniolandię - mają one tutaj pełną dowolność gatunku literackiego i treści swojego tekstu.

Charakterystyka metod kształcenia sprawności językowej: metoda przekładu intersemiotycznego.

Korzystałam z książki: E. Polański i K. Orłowa: Kształcenie językowe w klasach 4-8. Poradnik metodyczny.

METODA PRZEKŁADU INTERSEMIOTYCZNEGO

Metoda ta polega na tym, aby uczniowie nauczyli się przekładać jedne znaki na drugie.

Uczniowie w młodszych klasach często korzystają z ilustracji i obrazów, które pomagają im odzwierciedlić związki czasowe i przestrzenne, i dzięki temu są przydatne przy wypowiadaniu się, rozwijają mowę.

W starszych klasach możemy już w pełni wykorzystać metodę przekładu intersemiotycznego: uczniowie oglądają różne dzieła sztuki, filmy, słuchają audycji radiowych, a następnie mają za zadanie wypowiedzieć się na temat tego co zobaczyli, czy usłyszeli. Przy tym uczą posługiwać się takimi wyrazami jak: linia, barwa, kształt, dźwięk itp. Można również przekładać utwór literacki (np. wiersz, czy fragment jakiegoś opowiadania) na rysunek.

W nauczaniu języka polskiego warto częściej odwoływać się do tej metody. Można ją stosować np. przy pisaniu scenariuszy słuchowisk radiowych. Poprzez głosową indywidualizację bohaterów, można określać miejsce wydarzeń, czas wydarzeń itd.

Opisana metoda stwarza dużo okazji do wypowiadania się. Daje korzystne podstawy do kształtowania języka ucznia, zgodnie z rozwojem jego umysłowości.

Z wykładu pani profesor H. Synowiec:

• Oprócz języka istnieją inne kody, które z językiem współdziałają (dźwięk, barwa, obraz); polega na przekazaniu obrazu na słowa;

• Metoda ta motywuje do mówienia i pisania dzieci nieśmiałe;

• Kształci umiejętności odbiorcze i nadawcze - muzyka, obraz;

• Pomaga zorganizować ogniwo wstępne, np. Nauczyciel czyta uczniom nastrojowy wiersz. Zadaniem uczniów jest wyrazić jego nastrój za pomocą barw.;

• Służy do tworzenia nastroju w klasie;

• Cel tej metody: pozwala uruchomić wyobraźnię uczniów;

• Pracując tą metodą musimy pamiętać o tym, aby wszyscy uczniowie znajdowali się w centrum, nie tylko jedne i te same osoby;

Przykładowe ćwiczenie:

Nauczyciel puszcza dzieciom z płyty baśń Andersena Imbryk. Zadaniem uczniów jest namalowanie imbryka i dodatkowo jeszcze jednej dowolnej postaci występującej w tej baśni.

METODY AKTYWIZUJĄCE W NAUCZANIU

Reforma szkolnictwa zdecydowanie wpłynęła na fakt, iż zaczęto preferować odejście od encyklopedycznego modelu zdobywania wiedzy na rzecz zaktywizowania uczniów do twórczych działań i kreatywności. Dotąd stosowane tradycyjne metody nauczania opierały się na nauczycielu, jako wyłącznym źródle wiedzy, ewentualnie na pracy zespołowej. Najczęściej były to: wykład informacyjny, opis, opowiadanie, prelekcja i pogadanka. Aktualnie zmienia się rola nauczyciela - z pozycji wykładowcy staje się organizatorem i koordynatorem pracy uczniów, aktywizując ich do działań twórczych. W tym procesie tradycyjne metody już nie wystarczą. Nauczyciele zadają sobie pytanie: jak uczyć, aby uczniowie przyswoili określone informacje i potrafili odnieść je do swoich doświadczeń?

Przygotowanie młodego człowieka do życia w społeczeństwie, zalewanego potokiem informacji i konsumpcji, jest trudnym zadaniem i wymaga aktywnej postawy zarówno od nauczyciela, jak i od ucznia. Najistotniejsza w procesie nauczania, decydująca o sukcesie stosowanych metod, jest skuteczna komunikacja pomiędzy uczniem i nauczycielem.

METODY AKTYWIZUJĄCE :

1) systematycznie i świadomie stosowany sposób postępowania nauczyciela z uczniem, prowadzący do urzeczywistnienia postawionych celów nauczania. (Jest to definicja Nagajowej), z której wynika jasno, że każda metoda wprowadzana na lekcji powoduje interakcje nauczyciel - uczeń, więc jest metodą aktywizującą

2) pomoce i wskazówki, dzięki którym uczeń poszerza swoją wiedzę, pogłębia swoje zainteresowania, rozwija nowe pomysły i nowe idee, komunikuje się z innymi, uczy się dyskutować i spierać na różne tematy.

Metody te charakteryzują się:

• dużą siłą stymulowania aktywności uczniów i nauczycieli,

• wysoką skutecznością,

• dużą różnorodnością i atrakcyjnością.

Warto przyjrzeć się bliżej pracy Bożeny Olszewskiej, która sugeruje, by zmienić nazwę „metody aktywne” na „aktywizujące”, bo one same w sobie przecież aktywne nie są.

Metody aktywizujące pozwalają nie tylko rozbudzić w uczniu zainteresowanie przedmiotem czy sprawdzić jego wiedzę.

Główna zaleta tych metod polega na doskonaleniu umiejętności przydatnych nie tylko podczas lekcji, ale również w codziennym życiu, np. umiejętności wyciągania wniosków, myślenia analitycznego i krytycznego, łączenia zdarzeń i faktów w związki przyczynowo-skutkowe, umiejętności właściwego zachowania się w nowej sytuacji, komunikatywności, dyskutowania, kreatywności.

Co przemawia za stosowaniem metod aktywizujących?

Dla nauczyciela

Stosowanie na lekcji aktywizujących metod nauczania i uczenia się pomaga nie tylko uczniom, lecz także ułatwia pracę nauczycielowi. Wprawdzie nauczyciel, który decyduje się na pracę według wybranej metody musi:

• przygotować wcześniej materiały,

• zaaranżować miejsce nauki (przygotować materiały, odpowiednio ustawić stoliki, ławki),

• pokonać własną niepewność przed eksperymentowaniem na lekcji,

• doskonalić swoje umiejętności metodyczno-dydaktyczne, co w początkowej fazie nie jest łatwe i wymaga dodatkowej pracy, jest to obciążenie przejściowe, które procentuje w przyszłości na wielu płaszczyznach.

Nauczyciel pracujący metodami aktywizującymi w dość krótkim czasie odchodzi od swojej dotychczasowej roli nauczyciela - eksperta w kierunku nauczyciela:

• doradcy - który jest do dyspozycji, gdy uczniowie mają problem z rozwiązaniem trudnego zadania, lub gdy go nie rozumieją, a także wtedy, gdy są niepewni;

• animatora- który inicjuje metody i objaśnia ich znaczenie dla procesu nauczenia się, przedstawia cele uczenia się i przygotowuje materiał do pracy;

• obserwatora i słuchacza - który obserwuje uczniów przy pracy i dzieli się z nimi tymi obserwacjami;

• uczestnika procesu dydaktycznego - który wie, że nie musi być doskonały i jest przykładem osoby, która uczy się przez całe życie;

• partnera - który jest gotowy modyfikować przygotowaną wcześniej lekcję w zależności od sytuacji w klasie.

Nauczyciel pracujący w sposób kreatywny przeżywa "wewnętrzne odrodzenie" odnajduje w sobie inspiracje i motywacje do przyjmowania nowych wyznań, odkrywa nieznane wcześniej możliwości pedagogiczne i metodyczne, doznaje dowartościowania.

Eksperymentowanie, tworzenie nowych koncepcji, twórcze dyskusje, innowacje - to wszystko wzmacnia nauczyciela także dlatego, że dzięki jego działaniom zmieniają się uczniowie.

Dla ucznia

Uczniowie zaczynają być samodzielni, rozwijają własne strategie uczenia się, wyzwalają w sobie motywację i ciekawość uczenia się. Nauczyciel ma przez to coraz rzadziej do czynienia z niesfornymi, znudzonymi i niechętnymi uczniami, a coraz bardziej obserwuje zaangażowanie, zainteresowanie i aktywność.

Uczeń pracujący metodami aktywizującymi:

• zmienia się z biernego odbiorcy w aktywnego uczestnika planowania, organizowania oraz oceniania własnej nauki,

• może pogłębić zainteresowanie wspólnymi sprawami,

• uczeń uczy się komunikacji,

• uczeń zaczyna być samodzielny, rozwija własne strategie uczenia się,

• uczeń wyzwala w sobie autentyczną motywację,

• uczeń buduje swoją autonomię w pracy i w nauce,

• podejmuje działania z własnej inicjatywy na rzecz swojej klasy, szkoły.

• Ujęcie metod z perspektywy obu uczestników procesu dydaktycznego odzwierciedla następujące założenia:

Nauczyciel i uczeń są partnerami - obie strony są tak samo odpowiedzialne za wyniki wspólnej pracy. Razem decydują o sposobach dochodzenia do wyników.

Nauczyciel i uczeń przyjmują nowe role i zadania - czyli nauczyciel przestaje być wszystkowiedzącym autorytetem, staje się doradcą, organizatorem. Uczeń z biernego odbiorcy przeobraża się w aktywnego uczestnika planowania, organizowania i oceniania własnej pracy. Aby ta zamiana ról była możliwa, obie strony potrzebują artykułowania swoich potrzeb i wsparcia metodycznego.

Zadaniem szkoły jest przygotowanie ucznia do samodzielnej pracy - uczeń potrzebuje wskazówek jak organizować własny warsztat pracy, jak racjonalnie planować czas, jak uczyć się poza szkołą i jak w ogóle uczyć się samodzielnie (w domu, przy realizacji projektów, podczas indywidualnej pracy na lekcjach).

Uruchomienie wewnętrznego potencjału możliwości nauczyciela i ucznia - nie potrzebują gotowych rozwiązań, lecz przykładów i impulsów i zachęt do eksperymentowania i różnego sposobu dochodzenia do wiedzy.

Szukanie idealnych rozwiązań - każda metoda ma swoje mocne i słabe strony.

(Wszystkie metody aktywizujące pomagają rozwijać kompetencje kluczowe opisane w podstawie programowej kształcenia ogólnego)

Stożek Dale`a (piramida zapamiętywania):

Ogólny podział metod aktywizujących:

• metody problemowe, rozwijające umiejętność krytycznego myślenia. Polegają one na przedstawieniu uczniom sytuacji problemowej oraz organizowaniu procesu poznawczego. Wykorzystywane są przy tym różnorodne źródła informacji np. filmy dydaktyczne, fotografie, rysunki, Internet, dane liczbowe. Na zachodzące wówczas procesy poznawczo-wychowawcze składa się analizowanie, wyjaśnianie, ocenianie, porównywanie i wnioskowanie. Przykładowe metody: burza mózgów, obserwacja, dyskusja panelowa, metoda problemowa, studium przypadku.

• metody ekspresji i impresji, nastawione na emocje i przeżycia. Powodują wzrost zaangażowania emocjonalnego uczniów. Jest on efektem doznań i przeżyć związanych z wykonywaniem określonych zadań (np. gra dydaktyczna). Przykładowe metody: drama, metoda symulacyjna, mapa mózgu, metoda laboratoryjna, metoda projektu.

• metody graficznego zapisu, w których proces podejmowania decyzji przedstawia się na rysunku. Zachęcają do samodzielnego podejmowania decyzji. Przykładowe metody: drzewko decyzyjne, rybi szkielet, plakat, mapa mentalna, śnieżna kula, mapa skojarzeń.

Szczegółowy podział metod:

Metody integracyjne - odprężają, relaksują, wprowadzają w dobry nastrój i życzliwą atmosferę, zapewniają bezpieczeństwo w grupie, gwarantują poczucie tożsamości, uczą efektywnej komunikacji np.: „pajęczynka”, „wrzuć strach do kapelusza”, „graffiti”, „krasnoludek”, „kwiat grupowy”.

Metody definiowania pojęć - celem jest nauka analizowania i definiowania pojęć, ale też negocjacji i przyjmowania różnego stanowiska: „burza mózgów”, „mapy pojęciowe”, „kula śniegowa”.

Metody hierarchizacji - uczą klasyfikowania i porządkowania wiadomości w relacjach niższości i wyższości np.: „piramida priorytetów”, „diamentowe uszeregowanie”.

Metody twórczego rozwiązywania problemów - uczą krytycznego i twórczego myślenia i łączenia wiedzy z doświadczeniem np.: „kolorowe kapelusze”, „rybi szkielet”, „dywanik pomysłów”, „6, 3, 5”.

Metody pracy we współpracy - uczą współpracy i akceptacji indywidualnych różnic, pracy w grupie, razem z grupą np.: „zabawa na hasło”, „układanka”.

Metody diagnostyczne - polegają na zbieraniu informacji o przebiegu i wynikach określonego stanu rzeczy np.: „metaplan”, „obcy przybysz”, „procedura U”.

Metody dyskusyjne - uczą dyskusji, prezentowania własnego stanowiska np.: „debata za i przeciw”, „dyskusja panelowa”, „dyskusja punktowana”, „akwarium”.

Metody rozwijające twórcze myślenie - uczą myślenia twórczego i odkrywania swoich predyspozycji, swoich zdolności np.: „słowo przypadkowe”, „fabuła z kubka”.

Metody grupowego podejmowania decyzji - preferują efektywne uczestnictwo w dyskusji o i uczą odpowiedzialności za swoje i grupowe decyzje oraz podejmowania decyzji na podstawie faktów np.: „drzewko dyskusyjne”, „pustynia”, „6 par butów”.

Metody planowania - pozwalają uczniom planować rzeczywistość, fantazjować, marzyć i planować urzeczywistnianie swoich marzeń np.: „gwiazda pytań”, „planowanie przyszłości”.

Gry dydaktyczne - uczą przestrzegania reguł, właściwej radości z wygranej i umiejętności przyjmowania przegranej np.: „magiczny kalkulator”, „dziwne powiedzonka”.

Metody przyspieszonego uczenia się - szybkie przyswajanie wiedzy np.: „techniki szybkiego czytania”, „haki pamięciowe”, „łańcuchowa metoda skojarzeń”.

Metody ewaluacyjne - pozwalają dokonywać oceny siebie, innych, uczą przyjmowania krytyki np.: „termometr uczuć”, „smile”, „kosz i walizeczka”, „tarcza strzelecka”.

Tak naprawdę typologie metod podawane w literaturze są bardzo różne. Małgorzata Taraszkiewicz od lat propaguje podział na 16 grup metod - według niej jest to podział naturalny i łatwy do zapamiętania.

Jest to kolejno: wykład, czytanie, pisanie, pytania i odpowiedzi, dyskusja,

obserwacja (pokaz/demonstracja), gry dydaktyczne, granie ról, drama, symulacja,

analiza przypadków, karty dydaktyczne, organizacja graficzna, metody kreatywne,

metody zintegrowane i ćwiczenia.

Każda metoda posiada własną specyfikę, angażuje inny typ doświadczenia, przynosi

- w efekcie - inne (różne) efekty edukacyjne.

Małgorzata Taraszkiewicz nakłania do zastanowienia się czemu służy określona metoda?

1. Wykład - żeby uczeń poznał określony kontekst, dla wprowadzenia i podsumowania

większych partii materiału.

2. Czytanie - żeby czytał ze zrozumieniem i rozumiał cudze myśli, różne konteksty.

3. Pisanie - żeby umiał właściwie i w rozmaity sposób wyrażać swoje myśli.

4. Dyskusja - żeby doświadczył rozmaitości poglądów i ocen oraz umiał przedstawiać,

bronić i korygować własne stanowisko.

5. Pytania i odpowiedzi - żeby umiał się dziwić i dociekać.

6. Pokaz, demonstracje - żeby zobaczył na własne oczy pewien wycinek opowiadanej

rzeczywistości.

7. Gry dydaktyczne - żeby poznawał różne strategie para-życiowe

8. Granie ról - żeby rozumiał strukturę i dynamikę roli

9. Drama - żeby poczuł, przeżył na własnej skórze

10. Symulacje - żeby trenował określone umiejętności w bezpiecznym kontekście

11. Analiza przypadku - żeby uczył się na doświadczeniach innych

12. Karty dydaktyczne - żeby wiedział co/jak/kiedy ma robić

13. Organizacja graficzna - (mapy mentalne, linie czasu) - żeby nauczył się „obrazów

myśli” i myślenia w kategoriach procesów i chronologii

14. Metody kreatywne - twórczego rozwiązywania problemów - żeby poszerzać pole

możliwości i horyzonty wyobraźni

15. Ćwiczenia - żeby poprzez praktykę dochodzić do sprawności w określonym wycinku lub

dziedzinie

16. oraz Metody zintegrowane - (tzw. metoda projektu) wykorzystujące w skumulowany

sposób założenia i efekty edukacyjne różnych metod do realizacji długofalowej akcji

dydaktycznej oraz także dla umożliwienia doświadczenia współpracy grupowej.

Z kolei Irena Dzierzgowska wspomina, iż aktywnych metod nauczania jest bardzo dużo, bo ponad 2317. W swym szczególnym "zeszycie ćwiczeń" dla nauczyciela (i dyrektora) prezentuje 10 przykładów technik aktywizujących.
Owe techniki to:
Burza mózgów; lista pytań; studium przypadku; dyskusje i debaty; odgrywanie ról, scenek, drama, symulacje, czyli inscenizacje; gry indywidualne i zespołowe; metody rozwijające twórcze myślenie; praca metodą projektu;
ćwiczenia indywidualne i zespołowe; ćwiczenia integrujące.

W trakcie przeprowadzania zajęć z wykorzystaniem metod aktywnych należy pamiętać o kilku zasadach:

• Nie wykluczamy nikogo z zabawy, dlatego, że czegoś nie wie lub nie potrafi.

• Nie dzielimy uczniów na lepszych gorszych.

• Jeżeli ktoś nie ma ochoty się bawić, nie zmuszamy go.

• Nauczyciel także uczestniczy w zabawie.

• Każdy ma prawo do popełniania błędów.
  

• Warto porównać cechy metod aktywizujących w kontekście metod tradycyjnych (ksero str. 80) - kartka ksero

Charakterystyczną cechą metod aktywizujących jest to, że trafiają one w sferę emocjonalności ucznia i w świat jego wyobrażeń. I choć z jednej strony jest to dobre, bo pozwala nauczycielowi wpływać na motywację dziecka, to z drugiej jest bardzo niebezpieczne, gdyż polonista nie jest psychologiem i nie powinien wkraczać w obszary intrapsychiczne dziecka. Dlatego zanim nauczyciel zdecyduje się na przeprowadzanie lekcji z użyciem metod aktywizujących powinien poznać klasę. Konieczne jest również to, by brać pod uwagę wiek dzieci.

Literatura:

Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole”, cz. I.
Brudnik E. Moszczyńska A. „ Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie“ Kielce 2000.

Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji, cz. II, Suwałki 2000.

Ziętkiewicz E. «Jak aktywizować uczniów-Burza mózgów i inne techniki w edukacji»

M. Węglińska, Jak przygotować się do lekcji
E. Polański, Dydaktyka ortografii i interpunkcji
A. Harasimiuk, Język jako tworzywo twórczości
B. Olszewska, "Wokół metod aktywnych".

*Dokładne omówienie metod:

BURZA MÓZGÓW

Metoda zabawowa, kształtująca pomysłowość i wyobraźnię, inaczej giełda pomysłów. Pomysły mogą być oczywiste, codzienne, banalne, ale z czasem niespodziewane, fantastyczne, innowacyjne. Celem tej metody jest zgromadzenie w krótkim czasie dużej ilości pomysłów na rozwiązanie jakiegoś problemu. Prowadzący podaje problem, udziela głosu zgłaszającym pomysły rozwiązań, zapisuje na tablicy. Po wyczerpaniu pomysłów następuje dyskusja i wybór najlepszego rozwiązania.

Metodę tę stosuje:

-jako rozgrzewkę na początku zajęć,

-dla utrwalenia wcześniej zdobytej wiedzy,

-dla ustalenia poziomu posiadanej wiedzy,

-dla znalezienia najlepszego rozwiązania jakiegoś problemu.

Metoda ta pozwala na:

-włączenie wszystkich uczniów do pracy,

-szybkie zgromadzenie dużej ilości pomysłów lub faktów,

-przeprowadzenie rozgrzewki umysłu,

-sprawdzenie posiadanej wiedzy.

ANALIZA PRZYPADKU

Jest metoda interpretacji zdarzeń rzeczywistych lub opracowanych na użytek jakiegoś problemu. Uczy, że istnieje wiele rozwiązań, a świat i życie jest złożone. W edukacji wczesnoszkolnej może dotyczyć problemu ekologii, spraw wychowawczych, relacji z kolegami. Punktem wyjścia może być wycinek prasowy, sytuacja nieporozumienia między kolegami w klasie Dochodzi do analizy przypadku: Co spowodowało taką sytuację? Co można zrobić?. Efektem pracy może być opracowany plan działania, recepty. Metoda ta pobudza do działania, myślenia, surowej oceny oraz poszukiwania wyjścia z trudnych sytuacji.

METODA SYMULACYJNA- umożliwia uczniom stworzenie modelu pewnej rzeczywistości.

Odgrywając w niej określone role, starają się oni osiągnąć wytyczony cel. Symulacja upraszcza w znacznym stopniu przedstawioną rzeczywistość. Jest to duża zabawa na « niby» Uczniowie odgrywają bohaterów symulowanego wydarzenia. Symulacje mogą obejmować takie umiejętności jak: rozmowa telefoniczna, zabawa w sklep, lekarza. Dzięki tej metodzie uczniowie rozwijają swoją inwencją twórczą, umiejętności społeczne i poznawcze. Kształtuje się ich system wartości. Metoda rozwija wrażliwość na problemy innych ludzi i przygotowuje do rozwiązywania trudnych problemów w realnym świecie.

OPIS

Uczniowie wraz z nauczycielem siedzą w kole. Wszyscy wyklaskują podany rytm. W takt rytmu kolejni uczestnicy wymieniają słowa kojarzące się z tematem. Nauczyciel jest uczestnikiem zabawy, ale jednocześnie czuwa nad jej przebiegiem.

ZABAWA W SKOJARZENIA

Metoda mająca na celu przygotowanie opisu czy narracji, pozwala na zgromadzenie słownictwa wokół tematu np. dom, teatr. Wprowadza watmosferę pracy, skupienia, słuchania.

PISANIE PO PŁYNĄCEJ KARTCE

Zabawa polega na tym, że w trakcie mówienia nauczyciel przerywa przekaz informacji i posyła do uczniów sylwetkę rzeczy, czy przedmiotu, który jest charakterystyczny dla opisu lub narracji. Zadaniem każdego ucznia jest wpisanie słowa, zwrotu bądź zdania kojarzącego się z tematem w danej chwili. Po napisaniu kartka zostaje przesłana do kolejnej osoby w grupie.

Metody aktywizujące stosowanie na lekcjach mają dużą i znaczącą rolę w procesie nauczania i uczenia się w klasach IV- V

Metoda DRAMA- służy interpretacji utworów literackich, wydarzeń historycznych. Uczniowie działają zgodnie ze swoją wyobraźnią i «na gorąco» ustalają kierunek rozwoju fikcyjnych zdarzeń, w których uczestniczą. Każda osoba uczestnicząca w dramie działa na swoim poziomie rozwoju i nie oczekuje się od niej, by osiągała takie rezultaty jak inni. Ważne jest motywowanie do pracy uczniów nieśmiałych. Wszyscy są aktywnymi uczestnikami, nie ma podziału na aktorów i publiczność.

GRY DYDAKTYCZNE- metoda oparta na zabawie wg ściśle określonych reguł opracowanych przez dorosłych. Jest to celowo organizowana sytuacja, oparta na opisie faktów i procesów, w której osoby uczące się rywalizują ze sobą w ramach określonych reguł. Termin «gry dydaktyczne» obejmuje inscenizacje operacyjne będące ćwiczeniami. Ich wspólną cechą jest współzawodnictwo i zabawa. Wśród gier dydaktycznych możemy wyróżnić gry:

quizowo- turniejowe

planszowe

sytuacyjne

symulacyjne

inscenizacje

INSCENIZACJA- polega na przedstawieniu pewnego zdarzenia, część uczestników przyjmuje na siebie role osób występujących w zdarzeniu, pozostali są obserwatorami. Po inscenizacji dyskusja i ocena zainscenizowanego problemu.

METODA PROJEKTÓW- opiera się na praktycznym działaniu dotyczącym realizacji pewnego zdarzenia (projektu) zaproponowanego i zaprojektowanego przez uczniów.

Etapy pracy nad projektem:

określenie tematu projektu

zadania, które mają wykonać uczniowie, aby osiągnąć cele

źródła, do których należy sięgnąć przy zbieraniu informacji

termin prezentacji

kryteria oceny

praca nad projektem

prezentacja projektu

ocena projektu

DRZEWKO DECYZYJNE

Jest metodą realizującą decyzje w trudnych i niejednoznacznych sytuacjach. Może służyć analizie i pełnemu zrozumieniu ważnych decyzji w przyszłości. Pomaga uczniom przybliżyć kontrowersyjne postacie i decyzje, umożliwia podsumowanie wiadomości uczniów w atrakcyjnej formie oraz ich oceny. Z definicji wynika, że to wybór między dwiema lub więcej możliwościami. Wybór danego wariantu rozwiązania wymaga podjęcia decyzji zmusza ucznia do logicznego myślenia.

MAPA SEMANTYCZNA

Jest graficzną formą zapisu informacji, która może być zastosowana zarówno podczas lekcji rozpoczynającej nowy materiał, jak i powtórzeniowych. Jej zaletą jest prosty, semantyczny sposób zapisu informacji, przez co stają się one czytelne i łatwiejsze dla ucznia. Mapa semantyczna zastosowana równocześnie z dyskusją pozwala na usystematyzowanie informacji i ukazanie związków pomiędzy nimi.
Metoda ta może być stosowana indywidualnie przez każdego ucznia, jak również element pracy zespołowej.

METAPLAN

Jest plastycznym zapisem dyskusji, w czasie której uczniowie analizują dany problem, próbują przewidzieć jego skutki oraz formułują wnioski. Metodę można stosować zarówno podczas pracy w grupach, jak i z całą klasą. Podczas pracy w zespołach uczniowie wypełniają schemat metaplanu i wybierają osobą referującą, natomiast podczas pracy całej klasy uczniowie na kartkach samoprzylepnych wypisują po jednym wniosku w odpowiedzi na pytania: « Jak było?», « Jak powinno być?», i « Dlaczego tak nie jest?». Następnie każdy uczeń przykleja w odpowiedniej części metaplanu swoje propozycje. Należy je przedyskutować, po czym klasa wspólnie wyciąga wnioski.

PORFILIO

Ustalenie zadania.

Określenie rodzaju gromadzonych materiałów( widokówki, ilustracje, fotografie, mapy, plany, artykuły, dane statystyczne).

Przygotowanie teczek ( skoroszytów) na zbierane materiały.

Ustalenie terminu- na kiedy będą potrzebne.

Wykorzystanie gromadzonych materiałów przy realizacji wcześniej ustalonych zagadnień.

Podział klasy na zespoły 4-osobowe (każdy zespół używa innego koloru pisaka)

Każdy zespół proponuje 4 rozwiązania na przygotowanych kartogramach ( kartach pracy).

Kartogramy wędrują w jednym kierunku i każdy zespół uzupełnia własnymi czterema pomysłami rozwiązań ( pomysły nie mogą się powtarzać).

Powrót kartogramów do « pierwszych właścicieli», analiza zapisów i przygotowania prezentacji.

Wybór najlepszych rozwiązań i ocena pracy grup.

Zależności od liczby uczniów w klasie oraz liczby i rodzaju problemów, można stosować inny podział klasy i określić inną liczbę rozwiązań ( np. 462, 555, 563, 842).

Każda z obecnie znanych metod nauczania może być modyfikowana i realizowana przy pomocy różnych technik, w taki sposób, aby zwiększyć jej skuteczność atrakcyjność.

Kształcenie tzw. dłuższych form wypowiedzi (opowiadania, opisu, sprawozdania, streszczenia, rozprawki).

Opracowanie form wypowiedzi powinno się zaczynać od form naturalnych, występujących w codziennym języku uczniów i przechodzić stopniowo do bardziej skomplikowanych. W każdej kolejnej klasie powinno się zatem doskonalić formy wypowiedzi z klas poprzednich, z dostosowaniem odpowiedniego stopnia ich trudności. Trzeba więc sukcesywnie wprowadzać: opowiadanie odtwórcze na podstawie lektury lub innych form przekazów kultury, oparte na codziennych doświadczeniach ucznia, wypowiedzenia zawierające polecenia, informacje o wyglądzie osób, przedmiotów oraz o relacjach miedzy nimi, informacje o przeżyciach i stanach psychicznych ludzi, listy do najbliższych, dialog na zadany temat; zaproszenie, notatkę z lektury, opis przedmiotu, opis wygladu człowieka, próby charakterystyki postaci, sprawozdania z wycieczek i imprez szkolnych; dyskusję, streszczenie utworu fabularnego, charakterystykę postaci, sprawozdanie z uroczystości, wycieczki do kina lub teatru, telegram, opowiadanie z użyciem dialogu; rozprawkę na tematy związane z zyciem ucznia; opis przezyc wewnętrznych, streszczenie tekstu popularnonaukowego, rozprawkę na tematy związane z lekturą, podanie, życiorys.

Tak na chłopski rozum to wprowadzamy formy wypowiedzi odpowiednie do wieku uczniów, starając się je w odpowiednich klasach poszerzać.

Czemu służy kształcenie form wypowiedzi?

Przede wszystkim służy rozwinięciu ogólnej sprawności językowej uczniów.

Odgrywają poza tym ogromna rolę w nauczaniu j. pol., zarówno w zakresie kształcenia językowego, literackiego jak i kulturalnego.

OPOWIADANIE

• Podstawowa forma wypowiedzi narracyjnej

• Może być stosowana w sytuacjach komunikacyjnych lub jako gatunek epicki

• Cecha charakterystyczna - gramatyczna forma czasu przeszłego; podkreślenie następstwa czasowego przedstawionych zjawisk i indywidualizacja opowiadanych zdarzeń

• Często występują związki przyczynowe.

• Cecha stanowiąca o odrębności opowiadania „informacyjnego” - założona „bezosobowość” narratora

• Jest tu wpisany odbiorca - słuchacz, musi być więc zawarta dynamika, barwność, plastyka, logika.

W szkole podstawowej uczeń nabywa sprawności w tworzeniu trzech odmian opowiadania jako formy wypowiedzi, wyróżnionych ze względu na temat i materiał. Mogą one być stosowane w postaci ustnej lub pisemnej. Uczniowie mają nauczyć się wypowiadać poprawnie, swobodnie, w sposób żywy i barwny.

1. Opowiadanie na podstawie lektury (odtwórcze i twórcze)

2. Opowiadanie o własnych przeżyciach i przygodach.

3. Opowiadanie z elementami fikcji.

Zalecane jest przede wszystkim układanie opowiadań opartych na własnych przeżyciach ucznia.

Natomiast w opowiadaniu twórczym najbardziej ujawnia się fantazja dziecka. Pamiętać trzeba, aby temat nie stwarzał okazji do odwzorowywania, ale zmusił ucznia do uruchomienia wyobraźni. Można np. wspólnie układać na lekcji baśnie, organizować konkursy krasomówcze, tworzyć teatry wyobraźni. Duży wpływ na wyrobienie zamiłowania do pisania ma literatura. Dziecko utożsamia się z bohaterami.

Opowiadanie służy: lepszemu, pełniejszemu rozumieniu tekstu, systematyzacji wiedzy o lekturze, aktywizuje słownictwo poznane na lekcji w związku z omawiana lekturą, ubogaca słownik ucznia.

Uczeń klas początkowych powinien znać ogólne założenia opowiadania jako formy wypowiedzi.

Klasa 4.

Doskonalenie form ćwiczonych w klasach początkowych i układać opowiadania twórcze opartych na własnych doświadczeniach. A także odtwórcze i twórcze w związku z lekturą, filmem, telewizją, radiem, teatrem.

Cel ćwiczeń: wzbogacenie wypowiedzi, poprzez rozbudowanie opowiadania informacjami uzupełniającymi okoliczności wydarzeń, wyglądu kogoś lub czegoś, ożywienie za pomoca dialogu.

Rodzaje ćwiczeń:

- słownikowe - mają pomóc nazwać stany psychiczne i ich przejawy; gromadzenie słownictwa nazywającego stosunki przestrzenne i czasowe - dobry wybór środków leksykalnych.

- gramatyczno - stylistyczne - sprawne budowanie wypowiedzi; tworzenie zdań różnego typu i wyznaczanie ich granicy - zamykanie kropką. Stosowanie elipsy, zaimków, spójników.

a) Transformacja zdań mówionych na zdania pisane; uświadomienie dwóch sposobów komunikowania się (ustnego i pisemnego)

b) Wpisywanie elementów mówiących o sytuacji, w której odbywa się rozmowa; zastosowanie odpowiedniej intonacji, w tekście pisanym zaznaczona interpunkcją

- ćwiczenia kompozycyjne i redakcyjne - segmentacja tekstu utworu literackiego, nadawanie tytułów, układanie kolejności wydarzeń i planów wypowiedzi,

Klasa 5 i 6.

Doskonalenie formy opowiadania poprzez dodawanie dialogów.

- ćwiczenia słownikowo - frazeologiczne - ubogacenie słownictwa, uściślenie znaczeń słów, unikanie powtórzeń, stosowanie wyrażeń ekspresywnych, zdrobnień, zgrubień, wyrazów żartobliwych, stosowanie mowy zależnej, formuł grzecznościowych, pomocnych, wyrażaniu prośby o informację, polecenia, zgody na czyjąś propozycję, sprzeciwu, podziękowania, przeproszenia

- gramatyczno - stylistyczne - prowadzą do opowiadania z użyciem dialogu - ćwiczenia w stosowaniu wyrażeń przyimkowych, przekształcenia mowy niezależnej w zależną, stosowanie strony czynnej i biernej.

Na dalszym etapie edukacji doskonali się opowiadanie, ćwicząc budowanie wypowiedzi wielozdaniowej i dążąc do uzyskania spójności tekstu za pomocą różnych wskaźników zespolenia i nawiązania.

Propozycje ćwiczeń:

1. Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne jako przygotowanie do opowiadania

- przed pracą przeprowadzenie ćwiczeń z uczniami. Dostarczenie uczniom potrzebnych wyrazów i zwrotów, pod względem ilościowym i jakościowym. W wypowiedzi później uczniowie stosują wyrazy nowo poznane lub bliskoznaczne.

- materiałem może być tekst literacki

- uzmysłowienie uczniom w ćwiczeniach, że w opowiadaniu najważniejszą rolę pełnią czasowniki.

- ćwiczenia słownikowe, dzięki którym uczniowie zgromadzą potrzebne słownictwo.

- ważne są ćwiczenia wyjaśniające stylistyczną funkcję zebranych określeń.

- uczniowie gromadzą odpowiednie słownictwo, grupują je i próbują ułożyć ustne opowiadanie, wykorzystując zapisane wyrazy i pamiętając o wyznacznikach opowiadania - o występowaniu akcji, z ciągiem wydarzeń z następstwem przyczynowo-skutkowym i następstwem czasowym. Później zapisują tekst opowiadania, wzbogacając tekst o związki frazeologiczne i wyrażenia oddające dynamikę akcji, wykorzystanie słownictwa określającego stan psychiczny, opis krajobrazu, sytuacji (ćwiczenie dla klasy 4.).

- ćwiczenia o dobieraniu wyrazów bliskoznacznych.

- zastosowanie różnych funkcji języka

- dobieranie synonimów zróżnicowanych emocjonalnie - dopisywanie wyrazów do podanych, wpisywanie z nawiasu najodpowiedniejszego wyrazu, wybór z tabelki,

- w tekście uczniowie zastępują podkreślone wyrazy wyrazami bliskoznacznymi

- ćwiczenia w określaniu stosunku narratora do własnej wypowiedzi

- w klasie 6, gdy chce się wprowadzać dialog, można rozpocząć od zestawienia dwóch treściowo jednakowych tekstów. Jeden będzie zawierał dialog, drugi nie.

Klasa 4 - przykładowe zadania

- dobieranie wyrazów o podobnym znaczeniu, albo przeciwstawnym.

- przekształcanie opowiadania z dialogiem w tekst ciągły

- łączenie przymiotników z rzeczownikiem

- przekształcenie podanego tekstu dwukrotnie. Najpierw w puste miejsca wstawianie określeń oceniających dodatnio, potem ujemnie,

- samodzielne gromadzenie słownictwa wokół jakiegoś wyrazu, np. „uczucie” z wykorzystaniem słownika.

Klasa 5

- gromadzenie słownictwa

- odszukanie dialogów w opowiadaniu i odpowiedzenie na pytania, np. W jaki sposób autorka włączyła dialogi w tok opowiadania (odszukaj czasowniki)

- do wyrazu „mówił” dopisać wyrazy bliskoznaczne wprowadzające dialog

- zredagowanie opowiadania twórczego

- pisanie opowiadania z dialogiem

Klasa 6

- dopisanie nazw cech charakteru i usposobienia do bohaterów (wybór z licznego słownictwa)

- układanie opowiadania fantastycznonaukowego

- dobieranie wyrazów bliskoznacznych

- uzupełnianie zdań podanymi wyrazami

- podanie sytuacji i poproszenie o ułożenie dialogu z odpowiednią reakcją bohaterów (taka scenka jak na maturze z angielskiego)

- przekształcanie tekstu na dwa sposoby, ujemny i dodatni stosunek do tekstu mówiącego

- zmiana mowy zależnej w niezależną

Klasa 7

- gromadzenie słownictwa

- układanie zdań z podanymi zwrotami

- opisywanie dowolnej sytuacji z uwzględnieniem podanych wyrazów

- korzystanie ze słownika - szukanie znaczeń podanych wyrazów

- dopisywanie do podanego wyrazu przymiotników i czasowników

- dopisywanie wyrazów bliskoznacznych, przeciwstawnych, związków frazeologicznych do podanych wyrazów

Klasa 8

- zadania na podstawie lektury

- korzystanie ze słownika wyrazów obcych i wypisywanie rodzimych odpowiedników wyrazów

- uporządkowanie wyrazów według stopnia natężenia

- napisanie opowiadania o lekturze ujawniając swój stosunek do przedstawionych wydarzeń

- do rzeczowników dopisać określenia dodatnie i ujemne

- tworzenie związków frazeologicznych przez dodanie rzeczowników do czasowników

- określić jakie uczucia przedstawiają podane związki frazeologiczne

- przekształcanie zdań

2. Ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne

- budowanie wypowiedzi

- ćwiczenia składniowe, dotyczące części mowy i ćwiczenia przeciwdziałające sztywności języka

- układanie zdań z podaną sytuacją lub w których podmiotami będą np. klasa, jesień…

- uzupełnianie zdań, np. dokończenie porównań

- rozwijanie zdań pojedynczych; przekształcanie z nierozwiniętych na rozwinięte

- rozpoznawanie rodzajów zdań

- cel użycia różnorodnych zdań - użycie zdań nierozwiniętych lub częściowo rozwiniętych potęguje obrazowość i dynamiczność akcji.

- stosowanie równoważników zdań - np. w dialogu

- ćwiczenia w stosowaniu czasów teraźniejszego i przeszłego

- uświadomienie roli użycia wyrazów i zwrotów onomatopeicznych

- wprowadzanie zdań urwanych, porównań,

- dobieranie łączników

- zmiany form osoby czasownika

- klasa 6 - uczniowie mogą posłuchać jakiegoś nagrania (2 razy). Próbują „namalować” ten fragment, który utkwił im w pamięci, potem próbują pisać opowiadanie. Muzyka może cały czas towarzyszyć pracy uczniów.

OPIS

Jest to przedstawienie szczegółów dotyczących wyglądu kogoś lub czegoś, przebiegu jakiegoś wydarzenia, działania czegoś, charakterystyka czegoś, opisania, opisywanie.

Opis przedstawia zjawiska nie w następstwie czasowym - jak opowiadanie - lecz w porządku przestrzennym.

Podstawowe środki to rzeczowniki konkretne i przymiotniki, a z czasowników te przede wszystkim, które oznaczają stan rzeczy.

Dzieli się opis na: opis osób, opis tła wydarzeń, opis sytuacji.

Opis zewnętrzny - to opis dotyczący wyglądu zewnętrznego.

Opis psychologiczny - to opis przeżyć wewnętrznych.

Natomiast opis zewnętrzny i opis psychologiczny są środkami charakterystyki bezpośredniej.

Najczęstsze szkolne opisy: przedmiotu, zjawiska, krajobrazu, postaci, sytuacji.

Klasyfikacja wg Bara 1) ze względu na środki językowo-stylistyczne: opis rzeczowy (ścisły), opis poetycki (artystyczny) 2) z uwagi na przedmiot opisu: opis osób (zewnętrzny i psychologiczny), opis sytuacji.

Maria Nagajowa dzieli na: opisy przedmiotów i krajobrazów, opisy osób i przeżyć wewnętrznych oraz opisy sytuacji.

Opisy cechuje: statyczność, przestrzenność i nierozwijanie się w czasie.

Aby dobrze cos opisać uczeń musi nabyć umiejętność rozpoznawania kształtu, koloru, materiału, zapachu, faktury, dźwięku. Po obserwacji połączonej z ćwiczeniami słownikowo-frazeologicznymi (werbalizowaniem spostrzeżeń) powinna nastąpić słowna synteza - opis.

W kształtowaniu sprawności uczniów w zakresie opisu należałoby uwzględnić takie zagadnienia, jak: informacja o wyglądzie osób i przedmiotów oraz o relacjach między nimi, opis przedmiotów, opis wyglądu człowieka z elementami jego charakterystyki, opis przeżyć wewnętrznych.

Ćwiczenia w tym zakresie mogą dotyczyć dopisywania określeń do jakiegoś wyrazu (np. twarz)

Uczniowie mogą najpierw próbować opisać np. mieszkanie, a później porównać swój opis z opisem literackim. Po ćwiczeniach i ewentualnym narysowaniu swojego mieszkania uczniowie raz jeszcze mogą spróbować opisać swoje mieszkanie.

Przykładowe ćwiczenia:

- dobieranie wyrazów bliskoznacznych

- uzupełnianie zdań, np. przymiotnikami

- opisanie, np. wymarzonego prezentu, z zaznaczeniem co ma znaleźć się w opisie.

- dopisanie jak najwięcej określeń do podanych wyrazów.

- w pracy nad tekstem literackim, jako wzorem, należy pracować ze słownikiem w celu wyjaśnienia znaczeń nieznanych wyrazów.

- naszkicowanie planu rozmieszczenia sprzętów w izbie

- przedstawienie położenia przedmiotów, przy czym podaje się zwroty, np. nad kominkiem, u drzwi, na środku,

- podkreślanie właściwych wyrazów

- dopisywanie przymiotników do rzeczowników tak, aby powstały przenośnie

Klasa 7 - wprowadzenie opisu sytuacji

- różnice i podobieństwa miedzy opisem sytuacji, opisem przedmiotu i opowiadaniem - uczniowie mają z tym problem

- uczeń próbuje powiedzieć co to „sytuacja” i porównuje swoje spostrzeżenia ze słownikiem języka polskiego.

- tworzenie związków frazeologicznych z wyrazem „sytuacja”

- opisy wskazanej sytuacji, np. opisz sytuację „mrożącą krew w żyłach”

- przedstaw słownie sytuację uwidocznioną na rysunku satyrycznym

- treść swojego opowiadania wzbogać o elementy opisu sytuacji

- opis zjawiska przyrodniczego; wcześniej na lekcji uczniowie słuchają np. Vivaldiego „Zima z czterech pór roku” i wypisują wyrazy kojarzące się ze śnieżycą. W domu opisują tę sytuację.

- opisy krajobrazu, np. ulicy, opis krajobrazu oglądanego z okna,

- gra: wspólnie chcemy opisać z uczniami las pokryty śnieżną szatą. W tym celu gromadzimy wyrazy w następujący sposób: kolega A podaje dowolny wyraz będący określeniem zimowego krajobrazu, a inni uczniowie podają wyrazy bliskoznaczne. Po zgromadzeniu tych wyrazów kolega B podaje kolejny nowy wyraz. (kl. 4-6)

- po lekcji umówiłeś się z kolegą. Opisz miejsce tego spotkania.

- materiałem do opisu postaci będą przede wszystkim lektury. Opis według planu: wiek, postawa, cechy twarzy, znaki szczególne, sposób ubierania się. Przy okazji można wykorzystać ćwiczenia słownikowo frazeologiczne - do przymiotników dopisz wyraz określany. Można też przeprowadzić to metodą przekładu intersemiotycznego z wykorzystaniem pracy plastycznej

Klasa 8 - wprowadzenie opisu przeżyć wewnętrznych (ucznia albo postaci literackiej)

SPRAWOZDANIE

Można zacząć pracę z tą forma od sprawozdania z wycieczki, imprezy szkolnej. Pracę tę przygotowują wykonywane prze uczniów ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne: stosowanie synonimów czasownika „mówić”; stosowanie wyrazów oceniających dodatnio i ujemnie; wyrazów określających stosunki czasowe; ćwiczenia redakcyjne - posługiwanie się zdaniami złożonymi podrzędnie przydawkowymi i okolicznikowymi. Jako ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne uczniowie powinni zbiorowo poprawiać i udoskonalać teksty sprawozdań pod względem spójności wypowiedzi.

Sprawozdanie - termin oznacza relację. Malendowicz uważa że forma ta „ uczy wartościowania faktów, jasności i przejrzystości przedstawiania ich oraz formułowania myśli w sposób oszczędny, obiektywny, a zarazem przystępny i zrozumiały.

Rodzaje wg Nagajowej:

Przedmiot, którego sprawozdanie dotyczy; rodzaj myślenia towarzyszący pisaniu; językowo-składniowe ukształtowanie, uzależnione od rodzaju myślenia; stopień trudności.

Dzieli więc sprawozdania na trzy odmiany: 1) sprawozdanie typu reportaż (z wydarzeniami z codziennego życia ucznia i wycieczkami). 2) typu recenzja (z lektury, przedstawienia, audycji, uroczystości, wystawy). 3) typu protokół (z życia szkoły i organizacji młodzieżowych).

W podstawówce są to jedynie próby pisania sprawozdań. Reportaż wystarczy, że: opierać się będzie na autentycznych materiałach, istnieje brak obowiązku utrzymania chronologii wydarzeń. Recenzja powinna zawierać osobisty stosunek do rzeczy czytanej lub oglądanej, własne sądy i selekcje materiału. Natomiast protokół nie musi mieć podpisów. Wystarczy, że uczeń przedstawi tok wydarzeń jednakowo ważnych bez ich selekcjonowania.

Typowe sprawozdanie szkolne składa się z części sprawozdawczej i z części krytyczne, oceniającej.

Praca z uczniami polega na:

- układaniu planu i rozwijaniu jego punktów, tworząc zdania

- wprowadzenie zwrotów charakterystycznych dla sprawozdania, elementów opisu,

- pokazywanie sprawozdań

- zachęcić do robienia notatek

- unikanie schematycznych tematów: „Sprawozdanie z wycieczki”, lepiej: „Dlaczego wycieczka do Krakowa nie udała się naszej klasie?”

- pisząc sprawozdanie uczniowie mogą wypełniać tabelkę, np. co to było za święto, jak je obchodziliśmy, jak była ubrana sala, kto przygotował akademię, moja opinia o akademii.

- istotne przy sprawozdaniu są wyrażenia temporalne.

c.d. zagadnienia nr 9.

STRESZCZENIE

Jest to forma polegająca na reprodukowaniu najważniejszych elementów treści, uwypuklających myśl przewodnią utworu przy maksymalnym zmniejszeniu objętości (nie należy streszczać utworów lirycznych).

Do streszczenia uczniowie są już przygotowani w klasach najmłodszych. Nadają tytuły obrazkom i ich cyklom, i tytułują ilustracje do czytanych tekstów.

W klasach 4 - 8 - uczniowie uczą się streszczenia utworu fabularnego.

Przydatne będą ćwiczenia w zastępowaniu wyrazów o węższym lub szerszym zakresie znaczeniowym, np. zamiast jabłka, gruszki - owoce. A także ćwiczenia redakcyjne - przekształcanie dłuższej informacji w tekst streszczenia.

Najpierw ćwiczy się streszczenia tekstu fabularnego, później popularnonaukowego.

Ćwiczenie streszczenia następuje po zapoznaniu się z formą opowiadania i sprawozdania.

W streszczeniu należy:

- wybrać odpowiednie elementy (dokonać selekcji)

- powiązać struktury w całości

- uogólniać

Dokonując streszczenia uczeń zdobywa umiejętności takie jak:

- wyszczególnienie zdarzeń i ustalenie ich kolejności

- spostrzeganie związków przyczynowo-skutkowych

- wskazywanie czasu i miejsca akcji

- wskazywanie wpływu postaci na rozwój wydarzeń

- rozumienie motywacji postępowania postaci

Podział streszczeń:

1) s. akcji (wydarzenia w kolejności takiej, którą podał autor)

2) s. fabuły (chronologiczne przedstawienia wydarzeń, nawet jeśli ich kolejność w utworze jest inna)

3) s. wątku (zwięzłe przedstawienie wydarzeń, problemów połączonych związkami przyczynowo-skutkowymi, skupionych wokół postaci, najczęściej pierwszoplanowych)

Podział wg K. Pojawskiej:

1. Krótkie streszczenie (zwarte, zwięzłe) odtwarzające akcję, nawet bez motywacji postępowania bohatera - klasa 5 i 6

2. streszczenie rozszerzone (rozwinięte), motywuje się w nim postępowanie postaci i przestrzega się przyczynowo-skutkowego związku wydarzeń - klasa 5 i 6

3. streszczenie dokładne, wszystko to co w podanych wyżej i kładzenie nacisku na odtworzenie swoistości cech stylu danego utworu - klasa 7 i 8

W streszczeniu zbędne są:

- osobiste uwagi, opisy, dialogi, szczegóły, wstęp i zakończenie, elementy fikcyjne.

W streszczeniu konieczne są:

- zwięzłe zdania (styl prosty i zwięzły), selekcja, uwzględnienie tylko najważniejszych faktów, reprodukowanie istniejącego materiału.

Materiał do ćwiczeń w streszczeniu:

Czytanka, większy utwór fabularny, praca popularnonaukowa, artykuł, przemówienie, referat, słuchowisko radiowe, telewizyjne, zrealizowane na podstawie utworu fabularnego, film fabularny, wydarzenia zżycia bieżącego, rozwlekłe wypowiedzi ustne oraz wypracowania uczniów.

Ćwiczenia:

- pisanie opowiadania, sprawozdania i streszczenia na jeden temat, zestawienie tych form wypowiedzi i porównanie ich elementów składowych - ćw. językowe. Uczeń twórczo kształtuje tekst.

- przekształcanie zdań złożonych w zdania pojedyncze.

- skracanie zdania o elementy nieistotne

- przekształcenie dłuższej informacji w notatkę lub telegram

- przekształcenie mowy zależnej w niezależną

- przekształcenie dialogu w spójną wypowiedź

ROZPRAWKA

Pisemny wynik rozważań na dany temat. Rozprawka powinna poruszać tematy znajdujące się w sferze zainteresowań uczniów i podejmować kwestie wywołujące sprzeczności i dyskusje. Rozprawka może być łatwiejsza i ma ona wtedy gotową tezę zawartą w temacie. Uczeń ma ją uzasadnić. Natomiast trudniejsza w temacie zawiera wątpliwość. Musi on samodzielnie sformułować tezę.

W starszych klasach (tu piszą o szkole podstawowej, ale rozprawkę uczą się pisać uczniowie chyba w 2 klasie gimnazjum) uczniowie uczą się układać rozprawki na tematy związane z ich życiem i te związane z lekturą.

Propozycja ćwiczeń:

- słownikowo-frazeologiczne - stosowanie wyrazów, zwrotów, które określają stanowisko mówiącego (np. prawdopodobnie, moim zdaniem), stosownie eufemizmów zamiast wyrazów i zwrotów mogących kogoś obrazić; gromadzenie i używanie zwrotów służących do wprowadzania cytatów,

- redakcyjne - konstruowanie zdań ukazujących stosunki logiczne: przyczynowość, wynikanie, skutek, warunek, cel)

- kompozycyjne - główne schematy kompozycyjne rozprawki, propozycje poszczególnych części rozprawki, układ graficzny.

Podział sposobu formułowania tematów rozprawki, wg Nagajowej:

1. tematy oparte na pytaniach zawierających informację, do których trzeba się ustosunkować. Zmuszenie ucznia do uzasadnienia tez i faktów i szukania zależności między informacjami. Zawarte są pytania: co? Jak? Jaki? Dlaczego? Wskaż, skomentuj, uzasadnij, udowodnij, wyjaśnij

2. tematy nie zawierające tezy, wskazują przeprowadzenie rozumowania, które pozwoliłoby sformułować wniosek na podstawie samodzielnie zgromadzonych danych. Najczęściej pojawia się zaimek czy. Zmuszenie ucznia do samodzielnej pracy.

Trzeba uczniom uświadomić kolejne fazy procesu myślenia oraz będące jego skutkiem działania, które maja doprowadzić do odpowiedzi na postawione pytanie.

Schemat rozprawki:

I. Faza wstępna: uświadomienie sobie problemu, potrzeba rozwiązania, sformułowanie konkretnych pytań

II. Faza właściwa: zbieranie materiałów (informacji) związanych z zadaniem, klasyfikowanie ze względu na ważność, łączenie zebranych faktów.

III. Faza podsumowująca: próba odpowiedzi na postawione w fazie wstępnej pytania na podstawie zdobytej wiedzy, wniosek zawierający rozwiązanie problemu.

Nagajowa - trójdzielność schematu rozprawki:

A.

I. Teza (zadanie, twierdzenie, opinia). II. Argumenty (uzasadnienie). III. Potwierdzenie tezy (podsumowanie, zakończenie).

Zdaniem Nagajowej schemat ten daje uczniom możliwość uporządkowania wyników rozmyślań, ułatwia im ich kompozycyjne ujęcie.

B.

I. Postawienie zagadnienia (wątpliwość, pytanie). II. Wyjaśnienie (argumenty, uzasadnienie). III. Teza (uogólnienie, twierdzenie).

Rozprawka według takiego schematu pozwala wiernie odtworzyć przebieg myślenia, ale wymaga większych umiejętności pisarskich..

C.

I. Hipoteza (zdanie na temat stanu rzeczy jeszcze niedokładnie znanego). II. Argumenty (za i przeciw). III. Teza.

Wg Nagajowej wariant trzeci jest najsłuszniejszy, najmniej sztuczny i odzwierciedlający najczęstszy tok pracy.

Uczniom nie powinno się narzucać schematu kompozycyjnego. Ma to być odbicie procesu myślenia.

W rozprawce można stosować zdania pytające i dopuszczalne są powtórzenia tych samych wyrazów w bliskim sąsiedztwie, natomiast omijać powinno się składnie uczuciową - równoważniki zdań, zdania wykrzyknikowe, zdania urwane, a także wyrażenia, wyrazy i zwroty potoczne. (wg Nagajowej) Uczeń powinien wykorzystać frazeologizmy i słownictwo specjalistyczne.

H. Wiśniewska podaje wyróżniki składnikowe rozprawki:

- nominalizację, zmianę czasowników na przydawki analityczne; zastępowanie orzeczeń zaimkiem; zastąpienie orzeczenia imiesłowem przymiotnikowym czynnym lub biernym.

- zestawy przydawek analitycznych

- ciągi dopełniaczy

Przy rozprawce można stosować metodę okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych (A. Dyduchowa):

- ćw. słownikowo-frazeologiczne, składniowe, stylistyczne, kompozycyjne i redakcyjne. Metoda ta pozwala przezwyciężyć indywidualne trudności poszczególnych uczniów.

Zadaniem nauczyciela jest stworzenie sytuacji, która skłoni ucznia do sformułowania tematu rozprawki. Nauczyciel może zaingerować w temat pracy dodając wyrazy: dlaczego, czy. Da to gwarancję, że pisany tekst będzie rozprawką.

Przy rozprawce można stosować zasadę przekładu intersemiotycznego.

10. Kształcenie tzw. użytkowych form wypowiedzi (listu, listu motywacyjnego, zawiadomienia, zaproszenia, życiorysu, notatki, podania).

NOTATKA

Krótki tekst zapisany w celu zapamiętania czegoś, podania czegoś do wiadomości.

W nauczaniu tej formy wypowiedzi należy przewidzieć następujące działania uczniów: sporządzanie notatki z lektury, wypisywanie z czytanych tekstów nazwisk, nazw, terminów, dat, zapisywanie kolejnych wydarzeń w postaci planu odtwórczego, sporządzanie krótkich wniosków streszczających wynik analizy utworu, definiujących zjawisko językowe, skrótowy zapis informacji, cytowanie i podawanie źródeł, opis bibliograficzny, zapis danych przeczytanej książki, wysłuchanej audycji, zapis wniosków z dyskusji.

Rodzaje notatek z lektury (J. Bar):

- adnotacje - krótkie charakterystyki książek. Mogą to być wyliczenia

- wyciągi - dosłowne wypisywanie tez, cytatów, fragmentów tekstu

- własne opinie o tekście - przydatne do rozprawki

- schematy

- plany wyodrębniające elementy treści - mogą być: a) równoległe (porównawcze zestawienia tabelaryczne), b) punktowe - wyszczególniające, c) rozwinięte (dokładne plany, numerowane), d) ramowe (najważniejsze informacje), e) odtwórcze (informacje zaczerpnięte z tekstu), f) twórcze (własne),

- konspekty - notatki o złożonej postaci. Zawierają analizę, syntezę, własne wnioski.

Notatka dąży do skrótu. Możliwość stosowania znaków matematycznych lub samodzielnie stworzonych przez ucznia, równoważników zdań, skrótowców, skróconych wyrazów.

Cel notatki:

Maksimum informacji w minimum słów.

Dalej można uczniom wskazać pracę nad notatką - informacje na marginesie, podkreślanie, miana kolejności poprzez wycinanie i przyklejanie.

ZAPROSZENIE

Zawiera informacje: kto, kogo, gdzie, po co zaprasza. Powinna zawierać emocjonalne zaangażowanie zapraszającego - formy frazeologiczne: „uprzejmie zapraszam, mam nadzieję, że zaproszenie nie zostanie odrzucone”. Powinny się tu znaleźć osobowe formy czasownika, czasem połączone z zaimkami i rzeczownikami odnoszącymi się do adresata (pan, kolega, wasza).

Nauczyciel musi zwrócić uwagę na pisanie form grzecznościowych wielką litera.

Ćwiczenia:

- frazeologiczne i słownikowe - mają nauczyć możliwości ugrzeczniania wypowiedzi, np. „czy mogłaby mi pani dać”

Korzystniej jeśli pisanie wynika z konkretnej potrzeby, np. komersu.

Uczniowie zapoznają się z odpowiednią frazeologią i potem sami piszą zaproszenie:

Zapraszać - kogo? - pana - jakiego? - szanownego - na co? - na komers - jak? - serdecznie)

PODANIE

Pismo z prośbą o coś skierowane do władz”

Wprowadzane w klasach wyższych, wiąże się to z potrzebami przyszłych absolwentów.

Należy najpierw zapoznać uczniów z charakterystycznymi związkami frazeologicznymi, np. uprzejmie proszę… i uświadomić potrzebę zapamiętania układu graficznego, w którym powinny się znaleźć (wg Saloniego):

1. Miejsce i data (prawy górny róg arkusza)

2. Imię i nazwisko, adres zamieszkania (nieco niżej, lewa część kartki)

3. Pełna nazwa adresata (niżej, bliżej środka, z prawej strony) - adresat powinien być określony jednoznacznie, np. do dyrekcji szkoły, a nie do szkoły.

4. Tekst właściwy zawierający w oddzielnych akapitach prośbę i jej umotywowanie (z zachowaniem marginesu)

5. Podpis nadawcy (poniżej, z prawej strony)

6. Wyszczególnienie w punktach wymaganych załączników (poniżej z lewej strony)

Uczniowie mogą przystąpić do samodzielnego pisania dopiero po opracowaniu materiału słownikowego.

Ponieważ większość ludzi to wzrokowcy, więc zamieszczam wzór podania. (Zamieszczam go też, bo niektórzy mogą mieć problemy z rozróżnianiem stron: prawa i lewa. Podobno większość kobiet ma z tym problem. A ponieważ nasza grupa to w większości kobiety, więc proszę bardzo)

Podanie zostało napisane przez jakiegoś ucznia.

WZÓR:

Rybnik, 20 II 1993 r.

Tomasz Drozd

ul. Mglista 2/3

44-207 Rybnik

Dyrekcja

Zasadniczej Szkoły Handlowej

przy Zespole Szkół Ekonomicznych

w Rybniku

Uprzejmie proszę o przyjecie mnie do Waszej Szkoły na wydział umożliwiający

zdobycie zawodu magazyniera - sprzedawcy.

Po ukończeniu szkoły zamierzam otworzyć sklep w jednej z nowych dzielnic

Rybnika.

(podpis)

Załączniki: …

ŻYCIORYS

Opis czyjegoś życia i działalności.

Forma i treść życiorysu są w dużym stopniu uschematyzowane.

Dla uczniów szkoły podstawowej życiorys powinien zawierać (wg Wierzbickiego):

1. Rodzice. 2. Rodzeństwo. 3. Nauka w szkole. 4. Zainteresowania zwiane z nauką.

Polański proponuje taki (chyba lepszy):

1. Nazwisko, data, miejsce urodzenia i zamieszkania, rodzeństwo, matka, ojciec, ich praca zawodowa.

2. Nauka w szkole (szkoła — typ, nazwa, miejscowość, rok rozpoczęcia i ukończenia nauki, ewentualne osiągnięcia, trudności, pełnione funkcje).

3. Zainteresowania, cele i dążenia (działalność społeczna, koła zainteresowań)

Ćwiczenia z tą formą rozpoczyna się od gromadzenia wyrazów, wyrażeń i zwrotów odnoszących się do poszczególnych punktów planu życiorysu ucznia. Później uczniowie sami mogą napisać życiorys.

Warto przy tej formie zwrócić uwagę na interpunkcję, poprawne używanie liczebników.

I znowu wzór (życiorys napisany przez ucznia):

Rybnik, 20 II 1993 r.

Szymon Karlik

ul. Długa 5/8

44-207 Rybnik

Życiorys

Urodziłem się 13 lutego 1979 r. w Rybniku, gdzie mieszkam do dziś. Pochodzę z rodziny inteligenckiej. Mój ojciec, Zygmunt, z zawodu jest budowniczym, a matka Helena (nazwisko panieńskie - Piotrowska) - ekonomistką.

Mam czworo rodzeństwa.

W 1986 roku rozpocząłem naukę w Szkle Podstawowej nr 15 w Rybniku. Przez kilka lat pełniłem różne funkcje w samorządzie klasowym.

Po ukończeniu szkoły podstawowej zamierzam kontynuować naukę, aby zdobyc zawód elektryka.

(podpis)

ZAWIADOMIENIE

Pismo, list lub okazjonalna kartka, która informuje o jakimś ważnym wydarzeniu w czyimś życiu osobistym lub zawodowym.

Wzór:

W dniu 15 VII 2005 roku Miejsce i czas wydarzenia

w kościele pod wezwaniem św. Krzysztofa przed

Bogiem, kapłanem i zgromadzonymi gośćmi

Anna Dobrasiewicz Kogo dotyczy zawiadomienie

i

Paweł Radecki

uroczyście złożą przysięgę małżeńską, Co się wydarzy

o czym z wielka radością zawiadamiają Słowo kluczowe: zawiadamiać

Narzeczeni i Rodzice Kto zawiadamia

LIST

Wiadomości dla jakiejś osoby, zapisane na zwykłej kartce lub specjalnym papierze listowym, opatrzone charakterystycznym wstępem i zakończeniem. Listy można pisać tez do instytucji.

Oficjalny:

- bardzo ważny jest oficjalny nagłówek, np. Szanowni Państwo!, Szanowny Panie!, itp.

- według niektórych zwrot „Drogi Panie …” jest nazbyt poufny.

- w zasadniczej części listu konieczne jest konsekwentne posługiwanie się oficjalna forma adresatywną

- w liście oficjalnym nie mogą pojawić się wyrazy nacechowane emocjonalnie. Słownictwo musi być neutralne, a zdania - starannie zbudowane

- typowym zakończeniem listów oficjalnych jest zwrot: np. łączę wyrazy szacunku, Z wyrazami szacunku, itp.

Nieoficjalny:

- w tekście może być dużo wyrazów nacechowanych emocjonalnie

- zdania są krótsze (podobne do tych w rozmowie) niż w liście oficjalnym

- często pojawia się wykrzyknik, myślnik, wielokropek. Jest to forma sygnalizowania naszych uczuć i naszego nastroju.

- w nagłówku i zakończeniu widoczne będą relacje koleżeńskie między autorem litu a adresatami.

Wzór:

Wrocław, 22.07.2005 Data

Kochana Ciociu! Nagłówek (zwrot grzecznościowy).

Można go zamknąć wykrzyknikiem

lub przecinkiem - gdy nie okazuje się emocji

Przepraszam, że tak długo do Ciebie nie Wstęp (np. nawiązanie do

pisałam…. poprzedniej korespondencji)

Ciociu jedyna, Maciek w ostatniej chwili zrezygnował Temat listu

ze zdawania na anglistykę…

Mam nadzieję, że wkrótce nas odwiedzisz.…

Pozdrawiam Cię, Ciociu, serdecznie i czekam na Formuła końcowa

wiadomości!

Alicja Własnoręczny podpis

LIST MOTYWACYJNY

Zastąpił tradycyjne podanie o pracę. Razem z CV stanowi dzisiaj najważniejszą część dokumentów składanych potencjalnemu pracodawcy. Głównym celem listu jest autoprezentacja kandydata, która powinna zachęcić pracodawcę do wnikliwej lektury CV i ostatecznie do zaproszenia kandydata na rozmowę kwalifikacyjną. W liście motywacyjnym oprócz aktów informowania obecnie SA akty chwalenia się i środki perswazyjne.

Wzór:

Gdańsk, 15 marca 2006 roku Miejscowość, data

Jan Kowalski Nagłówek adresowy autora listu

ul. Konwaliowa 3/14

23-500 Gdańsk

Szanowny Pan Adresat

Jerzy Obuchowski

Dyrektor…

Szanowny Panie, Zwrot grzecznościowy

odpowiadając na ogłoszenie… Otwarcie listu (nawiązanie do

ogłoszenia i zawarcie nazwy

stanowiska, o które się ubiegasz)

Dotychczasową działalność zawodową… Historia zatrudnienia

Aktualnie odpowiadam… Obecna sytuacja zawodowa

Doświadczenia te sprawiły, że… Podsumowanie atutów

(co firma zyska zatrudniając cię)

Jestem przekonany, że moja wiedza… Zamknięcie, w którym

nadawca raz jeszcze

proponuje swoją kandydaturę

i podsumowuje swoje atuty

Licząc na odpowiedź, Pożegnanie i ewentualnie

Łączę wyrazy szacunku prośba o odpowiedź

Jan Kowalski Własnoręczny podpis

Ćwiczenia słownikowo frazeologiczne

Frazeologia to dział nauki o języku wiążący się z kształceniem sprawności językowej i rozwijaniem wiedzy o człowieku, świecie i kulturze.

Ćwiczenia słownikowe porządkują wiedzę i usprawniają prawidłowe posługiwanie się frazeologizmami.

Etapy procesu dydaktycznego
I etap: wyjaśnienie frazeologizmów

II etap: gromadzenie i analizowanie frazeologizmów z określonych kręgów tematycznych (zwrócić uwagę na stylistyczne zróżnicowanie i synonimy)
III i IV etap: wyjaśnienie źródeł frazeologizmów i próby rekonstruowania ich historycznej przeszłości

Cel

• Powiększenie zasobu słownictwa

• Aktywizacja tzw. słownictwa biernego (wyrazy znane lecz nie używane w wypowiedziach)

• Kształcenie sprawności posługiwania się wyrazami i odpowiedzialnością za słowo pisane

• Zapobieganie błędom słownikowo-frazeologicznym

• Rozwijanie wrażliwości stylistycznej

Rodzaje ćwiczeń

• Nazywanie rzeczy, czynności, cech osób, zjawisk; gromadzenie wyrazów wokół określonego tematu (np. poznawanie słownictwa związanego z tematem „deszcz”: ulewa, kapuśniaczek, nawałnica, pompa, mżawka, mży, rosi, pada, zbiera się na deszcz, zanosi się na deszcz)

• Łączenie wyrazów w związki frazeologiczne (związane z deszczem: chodzić po deszczu, moknąć na deszczu, rosnąć jak grzyby po deszczu)

• Uściślanie, określenie znaczenia wyrazu (praca ze słownikiem - można łączyć z każdym rodzajem ćwiczeń)

• Dobieranie wyrazów bliskoznacznych, peryfraza (np. wyrazy wyrażające ruch, tempo i dynamikę: biec, biegać, cwałować, pomknąć, pędzić ; wzmacnianie dynamiki: ile sił w nogach, na oślep, jak strzała, na skrzydłach; antonimy: mknąć jak strzałą - wlec się jak żółw)

• Dobieranie wyrazu najtrafniejszego (zwrócić uwagę by dobrze były łączone rzeczowniki z czasownikami i rzeczowniki z przymiotnikami, wprowadzać porównania, uczyć tworzyć epitety: łąka - zielona, ukwiecona, barwna, pachnąca, rozległa. Można stosować np. teksty z lukami)

• Dobieranie słownictwa wyrażającego stosunek mówiącego do własnej wypowiedzi

• Wyrażanie ocen, sądów
  

Słowniki na lekcjach języka polskiego

Słownik - zbiór wyrazów ułożonych i opracowanych według pewnej zasady, zwykle alfabetycznie, najczęściej objaśnianych pod względem znaczeniowym i ilustrowanych przykładami użycia.

Prawidłowe przygotowanie uczniów do samodzielnej pracy w dużym stopniu uzależnione jest od umiejętności korzystania z różnych źródeł wiedzy. Kolejne programy nauczania języka polskiego wyraźnie podkreślają potrzebę stosowania różnych typów słowników w zakresie kształcenia językowego już od klasy IV. Wykształcenie umiejętności sprawnego korzystania ze słowników, szybkiego odnalezienia informacji i zwięzłego jej odnotowania stanowi bowiem podstawę samokształcenia i doskonalenia językowego.

Współczesna zreformowana szkoła odchodzi od modelu wykształcenia zamkniętego. Nowe tendencje oświatowe zmierzają ku kształceniu otwartemu, w związku z tym przesuwa się główny akcent z metod padających na poszukujące i wdrażające do samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniów. Jednym z najważniejszych celów nowoczesnej edukacji jest wykształcenie umiejętności docierania do źródeł informacji naukowej i stałego, racjonalnego oraz efektywnego korzystania z nich w procesie kształcenia ustawicznego. Szkoła podstawowa powinna dać swoim absolwentom wiedzę o istniejących słownikach, ich rodzajach, wykształcić umiejętność i nawyk posługiwania się nimi nie tylko dla doraźnych potrzeb szkolnych, lecz i sięgania po nie w życiu dorosłym. Stanisław Urbańczyk tak określa rolę słownika: Słownik to cierpliwy i nieznużony doradca, towarzysz kształcenia się i kulturalnego życia, kulturalnego obcowania z jakimkolwiek językiem, tak obcym, jak, bodaj w większym stopniu, z własnym, z literaturą piękną i naukową.

Każda szkoła powinna być wyposażona nie tylko w odpowiednią ilość komputerów zgromadzonych w sali komputerowej, lecz i odpowiednią liczbę i rodzaj słowników. Niezbędne w kształceniu polonistycznym są:

• Mały słownik języka polskiego pod redakcją S. Skorupki, H. Anderskiej,

Z. Łempickiej,

• Słownik języka polskiego pod redakcją M. Szymczaka,

• Słownik wyrazów bliskoznacznych pod redakcją S. Skorupki,

• Słownik poprawnej polszczyzny pod redakcją H. Doroszewskiego i H. Kurkowskiej,

• Słownik frazeologiczny języka polskiego pod red. S. Skorupki,

• Słownik wyrazów obcych pod red. J. Tokarskiego,

• Słownik wyrazów obcych pod red. W. Kopalińskiego,

• Słownik ortograficzny pod red. S. Jodłowskiego i W. Taszyckiego,

• Słownik ortograficzny języka polskiego pod red. M. Szymczaka,

• Praktyczny słownik wyrazów bliskoznacznych pod red. W. Cienkowskiego,

• Szkolny słownik synonimów pod redakcją W. Cienkowskiego,

• Słownik etymologiczny pod redakcją A. Brücknera.

Dobrze, jeśli w szkole znajduje się dużo egzemplarzy różnych rodzajów słowników. Ważną sprawą jest, aby słowniki znajdowały się zawsze w zasięgu wzroku i ręki ucznia. Można je ustawić na półce, położyć przed lekcją w łatwo dostępnym miejscu kilka najbardziej potrzebnych słowników, odwoływać się do nich w trakcie zajęć pytając ucznia, gdzie znaleźć przydatne informacje. Nauczyciel powinien przyzwyczaić uczniów do myśli, że słownik jest narzędziem codziennej pracy, a nie eksponatem muzealnym zamkniętym w szafie.

Program precyzyjnie określa, które słowniki i kiedy należy wprowadzić. Kolejność jest następująca:

• klasa IV - Słownik ortograficzny,

• klasa V - Słownik języka polskiego, Słownik wyrazów obcych,

• klasa VI - Słownik wyrazów bliskoznacznych, Słownik poprawnej polszczyzny.

Umieszczenie różnych słowników w programie poszczególnych klas nie oznacza, że tylko w tych klasach można je na lekcji wykorzystywać. Pod kierunkiem nauczyciela uczeń może wykonywać wybrane ćwiczenia na podstawie różnych słowników. Aby uczeń chętnie sięgał po słowniki, należy go odpowiednio przygotować, oswoić z nimi, zainteresować słownikami, przekonać go o przydatności tego, czego chcemy nauczyć, pozwolić na przekartkowanie, aby zorientował się co można w danym słowniku znaleźć, a czego nie.

Korzystanie z jakiegokolwiek słownika wymaga od ucznia znajomości alfabetu. W praktyce okazuje się bowiem, że nawet uczniowie klasy VI go nie znają. Trzeba wtedy systematycznie powtarzać abecadło pytając raz lub dwa razy w tygodniu kilka osób. Można też ograniczyć się do wskazywania sąsiedztwa liter w alfabecie, np.:

- Przed jaką literą jest „s” ?

- Jaka litera jest po „f ^” ?

- Między jakimi literami znajduje się „ó” ?

Chcąc wykształcić umiejętność posługiwania się różnymi rodzajami słowników, należy najpierw zapoznać uczniów z tytułem, autorem, przeznaczeniem i ogólną budową słownika. Następnie zaznajomić ze skrótami, symbolami i znakami stosowanymi w słownikach, nauczyć posługiwać się żywą paginą, samodzielnego posługiwania się słownikiem, korzystania pod kierunkiem nauczyciela z części słownika zawierającej zasady, kształcić umiejętność rozstrzygania, których wyrazów należy szukać w słowniku, a których pisownię można ustalić stosując zasady.

Warto też wprowadzić pojęcia typu: hasło, podhasło, artykuł hasłowy. Trzeba też zwrócić uwagę na układ haseł (alfabetyczny, gniazdowy) i kwalifikatory. Dopiero po tych czynnościach można ćwiczyć umiejętność posługiwania się różnymi słownikami.

Każdy słownik ma inne przeznaczenie, a w związku z tym inny układ i inną zawartość artykułu hasłowego. Uczniowie powinni o tym wiedzieć, aby nie szukali informacji tam, gdzie ich nie ma, np. informacji o pisowni wyrazu w słowniku frazeologicznym.

W celu osiągnięcia przez ucznia sprawności w posługiwaniu się słownikiem ortograficznym należy już od klasy IV systematycznie przeprowadzać różnorodne ćwiczenia typu: wyszukiwanie wyrazów związanych z tematem lekcji, ćwiczenie biegłości w korzystaniu ze słownika, kto najszybciej odnajdzie podane przez nauczyciela wyrazy, łączenie ćwiczeń ortograficznych z gramatycznymi i słownikowymi, wyszukiwanie wyrazów z określonym problemem, np. wyrazów z „ó" niewymiennym. Innymi ćwiczeniami może być dopisywanie odpowiedniej strony słownika, sprawdzanie i wyjaśnianie pisowni podanych wyrazów ze słownika i układanie z nimi zdań, zestawianie wyrazów, alfabetyczne porządkowanie wyrazów, grupowanie zgromadzonych wyrazów według określonych reguł.

Oto przykłady ćwiczeń kształcących sprawność posługiwania się słownikiem:

1. Kto szybciej wyszuka wyraz „kompas". Przed jakim wyrazem i po jakim wyrazie umieszczono go w słowniku ?

2. Który wyraz: „herbata" czy „herb" jest wcześniej umieszczony w słowniku?

3. Wyszukaj 5 wyrazów ilustrujących regułę pisowni wyrazów z „rz"

wymiennym.

Po co słownik ortograficzny? Słownik ortograficzny pozwala uczniowi poznać poprawną postać graficzną wyrazu, uniknąć błędu, a jednocześnie wyraża krytyczny stosunek ucznia do własnych umiejętności (gdy uczeń sam zastanawia się, jak napisać wyraz, szybciej zapamiętuje jego postać graficzną). Ze słownika ortograficznego uczniowie korzystają podczas pisania prac domowych i prac klasowych oraz przy wykonywaniu wszelkich ćwiczeń ortograficznych i gramatycznych.

W klasie V wprowadza się Słownik języka polskiego. Zawiera on najczęściej używane słownictwo języka polskiego, podaje dokładne formy gramatyczne, w zwięzły sposób wyjaśnia znaczenie wyrazów, informuje o użyciach przenośnych i najczęściej spotykanych połączeniach frazeologicznych oraz wskazuje na pochodzenie słów zapożyczonych. Słownik ten powinien być używany zarówno na pełnych jednostkach lekcyjnych, jak i doraźnie w każdej sytuacji, gdy mamy rozwiązać rozmaite kwestie natury poprawnościowej.

Po co słownik języka polskiego? Uczniowie często mają wątpliwości w zakresie odmiany liczby pojedynczej i mnogiej wyrazów rodzimych i obcych, np. cykl, D.-u, l. mn. D.-i a.-ów; pisarz, D.-a, l. mn. D.-y a -ów. Słownik zatem pouczy lub utwierdzi w przekonaniu co do poprawnego użycia danych form przypadkowych. Po ten słownik sięgniemy także przy objaśnieniu nieznanych lub niejednoznacznie rozumianych przez uczniów słów.

Możemy polecić, aby uczniowie wyszukali znaczenie wyrazu „bohater" lub sprawdzili liczbę znaczeń czasownika „brać" podanych w słowniku. W zasobie słownikowym języka polskiego znajduje się wiele wyrazów obcych, zapożyczonych z innych języków. Znajdujemy je zgromadzone w Słownikach wyrazów obcych.

Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych pod redakcją W. Kopalińskiego składa się z dwóch części. Pierwsza - hasłowa - zawiera powszechnie używane słownictwo pochodzenia obcego w układzie alfabetycznym. W części artykułu hasłowego, pisanego małym drukiem, znajdują się dane dotyczące pochodzenia wyrazów. Część druga to „Tablice”.

Po co słownik wyrazów obcych? Ze słownika tego można się dowiedzieć, co dany wyraz znaczy i jaka jest jego wymowa. Można też odszukać zgrupowane wyrazy pokrewne. W szkole podstawowej korzystamy z tego słownika wtedy, gdy zaistnieje potrzeba objaśnienia obcych słów lub zwrotów, które pojawiają się w opracowywanym na lekcjach materiale. Uczniowie poznają coraz to nowe dziedziny wiedzy. Każda z nich ma swój ą terminologię, często zapożyczaną z języków obcych. Natrafiają na wyrazy obce w książkach, w prasie. Nieznajomość znaczenia wyrazów obcych przyczynia się do niewłaściwego ich stosowania i utrudnia zrozumienie tekstu. Na początku zapoznajemy uczniów klasy V z ogólną budową Słownika wyrazów obcych, zawartymi w nim symbolami, skrótami i objaśnieniami. Następnie przechodzimy do ćwiczeń praktycznych polegających na wyszukiwaniu wskazanych wyrazów i odczytywaniu ich definicji.

Przykłady ćwiczeń:

1. Wyszukaj obcojęzyczne wyrażenia i zwroty: savoir vivre, nonstop, non-iron.

2. Sprawdź w słowniku wyrazów obcych znaczenie wyrazów: inscenizacja, fonia, wizja i ułóż z nimi zdania.

3. Wyszukaj w tekście wyrazy zapożyczone, zastąp je rodzimymi. Przy pomocy jakiego słownika rozwiążesz to zadanie?

„Fryderyk dynamicznie uderzał w klawiaturę. Spod jego palców wydobywały się dźwięki o niespotykanej melodyjności. Z sylwetki pianisty emanowały fluidy czarownego piękna i spokoju. Publiczność popadła w somnabuliczny nastrój. W efekcie finał koncertu spotkał się z żywym aplauzem". Uczniowie powinni wywnioskować, że należy wykorzystać słownik wyrazów obcych.

W klasie VI uczniowie w swojej pracy stosują Słownik wyrazów bliskoznacznych S. Skorupki. Słownik składa się z dwóch części. Pierwsza zatytułowana „Grupy wyrazów bliskoznacznych” obejmuje ułożone alfabetycznie grupy synonimów, natomiast część druga jest indeksem alfabetycznym wszystkich wyrazów i zwrotów znajdujących się w grupach. Synonimy są zgrupowane w ciągi wokół wyrazów hasłowych.

Zanim rozpoczniemy pracę z tym słownikiem zapytajmy uczniów czy wiedzą, jakie wyrazy nazywamy bliskoznacznymi albo synonimami. Nawiążmy również do znanych z klas młodszych ćwiczeń w dobieraniu wyrazów, wyrażeń i zwrotów bliskoznacznych w nazywaniu niektórych stanów psychicznych i ich przejawów, np.: radość, cieszyć się, smutek, bać się, lęk, gniew, gniewać się, być zadowolonym, wdzięczność.

Następnie przystępujemy do pracy ze słownikiem, najlepiej w 4-osobowych grupach. Wyjaśniamy uczniom, że szukanie wyrazu rozpoczynamy od indeksu. Wielka litera i „tłusty” druk wskazują, iż dany wyraz jest hasłem (pierwszym wyrazem pierwszego ciągu), a w jego artykule znajdują się inne synonimy.

Teraz uczniowie wykonują ćwiczenie w grupach.

W „Indeksie” wyszukują wyraz „szosa", a następnie odczytują hasło (umieszczone w pobliżu szukanego wyrazu, pisane wielką literą i tłustym drukiem), pod którym w pierwszej części „Grupy wyrazów bliskoznacznych” znajdują się synonimy. Następnie przeredagowują tekst, unikając powtórzeń wyrazu „szosa".

Szosą jedzie wóz. Przy szosie rosną wierzby. Szosa ta prowadzi do lasu. Przez szosę przechodzą tory kolejowe. Tą szosą dzieci codziennie idą do szkoły.

Później samodzielnie układają zdania z przymiotnikami bliskoznacznymi: duży wielki, ogromny, kolosalny.

Mogą też posługując się „Indeksem" wyszukać grupy synonimiczne wyrazów:

śmiałek, dama, cwaniak.

Po co słownik wyrazów bliskoznacznych? Słownik ten pomaga zastąpić dany wyraz innym to samo lub niezupełnie to samo znaczącym, ułatwia znalezienie najtrudniejszego określenia lub zwrotu, w rezultacie czego wypowiedź jest bardziej precyzyjna, a jej styl bardziej urozmaicony. Okazję do posługiwania się Słownikiem wyrazów bliskoznacznych stwarzają wszelkie ćwiczenia w mówieniu i pisaniu oparte głównie na lekturze szkolnej oraz redagowanie przez uczniów dłuższych wypowiedzi w formie sprawozdania, opisu, charakterystyki postaci. Aby uczniów do tego należycie przygotować, trzeba gromadzić odpowiednie słownictwo charakterystyczne dla tych form wypowiedzi. Systematyczne korzystanie ze słownika wyrazów bliskoznacznych pomoże wydatnie wzbogacić język uczniowski.

Jak wynika z powyższych rozważań słowniki służą bezpośrednio do doraźnego rozstrzygania wątpliwości językowych, a pośrednio zwiększają możliwość ładnego i poprawnego wysławiania się. Wzbogacają również słownictwo ucznia i poszerzają wiadomości z gramatyki. Kontakt ucznia ze słownikami nie może być zatem przypadkowy i sporadyczny. Należy systematycznie wykorzystywać je na lekcji i zadbać o to, aby praca z nimi była ciekawa, a nawet zabawna. Najskuteczniejszą formą pracy ze słownikami jest metoda ćwiczeniowa, która gwarantuje sprawne posługiwanie się pomocami naukowymi i przyzwyczaja do sięgania po nie w razie wątpliwości językowych.

BIBLIOGRAFIA

1. J. Bednarkowa, Słowniki na lekcjach języka polskiego w kl. VI, [w:] „Język Polski w Szkole", 1983/84, z. I, s. 52-57.

2. D. Kutyła, Czy słownik w szkole musi oznaczać drogę przez mękę?, [w:] „Polonistyka", nr 8/95, s. 546 - 549.

3. M. Nagajowa, Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej. Warszawa 1985.

4. E. Polański, Dydaktyka ortografii i interpunkcji, Warszawa 1987.

5. S. Urbańczyk, Słowniki, ich rodzaje i użyteczność, Wrocław 1964.

DETERMINANTY SPRAWNOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIÓW

Zagadnienie opracowane na podstawie trzech pozycji bibliograficznych: E. Polański, Badania nad ortografią uczniów.; E. Polański, Dydaktyka ortografii i interpunkcji. D. Krzyżyk i inni Dziecko w świecie języka.

W procesie nauczania ortografii angażujemy wzrok, słuch, uwagę i myślenie oraz cały niemal aparat mięśniowo - ruchowy rąk ucznia. Ze względu więc na duże zróżnicowanie w zakresie uzdolnień i predyspozycji uczniów należy zwrócić uwagę na czynniki, które mogą mieć pobudzający lub hamujący wpływ na stan ortografii uczniów. Badając korelacje, jakie zachodzą między sprawnością ortograficzną a takimi czynnikami, jak typ pamięci, uwaga, zdolność do logicznego myślenia ,znajomość zasad ortograficznych, czytelnictwo, znajomość gramatyki, przerwa w nauce, świadomość znaczenia pisowni, kształt i staranność pisma, płeć, wiek , wady wzroku, stwierdzono, że sprawność ortograficzna uczniów zależy w bardzo dużym stopniu od pamięci wzrokowej i czytelnictwa, od zdolności do myślenia logicznego i uwagi (zwłaszcza w zakresie pisowni opartej na regułach ortograficznych). Są to trzy najważniejsze czynniki warunkujące poprawną pisownię. Pozostałe determinanty w mniejszym stopniu oddziałują na sprawność ortograficzną, ale nie należy ich pomijać. Mimo, iż prawie w każdej grupie czynników zaobserwowano wyjątki, wyniki badań wskazują na potrzebę uwzględniania w pracy szkolnej wielu determinantów i uczenia ortografii różnymi metodami. Znajomość determinantów warunkujących sprawność ortograficzną może przyczynić się do podniesienia skuteczności pracy nad ortografią uczniów. Żadnego z determinantów nauczyciel nie może pominąć.
PAMIĘĆ
Nauczyciel musi liczyć się z występowaniem u uczniów różnych typów pamięci i konstruować tak lekcje, aby ich przebieg wpłynął na całą klasę. Pamięć obrazowa (wzrokowa) odgrywa tutaj zasadniczą rolę. Znaczącym warunkiem jest stały kontakt ucznia z poprawnym zapisem wyrazu. Wzrokowe spostrzeganie koryguje w skuteczny sposób niedokładności słuchowego spostrzegania oraz umiejętności słuchowej analizy. Należy wzmacniać skojarzenia za pomocą różnorodnych środków poglądowych, zachęty słownej, oddziaływania na ucznia za pomocą metod bardziej atrakcyjnych i gry czy zabawy dydaktycznej. Muszą się w nich znaleźć ortogramy odpowiednie dla danej klasy, których obrazy graficzne powinny dobrze utkwić w pamięci. Stosowanie rozrywek umysłowych podczas lekcji pobudza aktywność ucznia, daje okazję do zaangażowania emocjonalnego, rozwija logiczne myślenie, prowadzi do wzrokowego zapamiętania poprawnej pisowni wyrazu . Przyczynia się więc do doskonalenia umiejętności analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej oraz czytania ze zrozumieniem. Świadome czytelnictwo rozwija umiejętność poznawczą i językową uczniów (poprzez bogacenie słownictwa), wpływa na sprawność ortograficzną, wynikającą z częstego kontaktu z poprawnym zapisem wyrazu. Także rola tablic ortograficznych w procesie uczenia ortografii jest znaczna. Zamieszczone na niej ortogramy czy zasady ortograficzne mimowolnie działają na analizator wzrokowy. W związku z wpływem pamięci wzrokowej na sprawność ortograficzną duże znaczenie ma wdrażanie uczniów do systematycznego posługiwania się słownikiem ortograficznym. Sprawność w posługiwaniu się słownikiem uczniowie osiągają przez systematyczne i różnorodne ćwiczenia ortograficzne, ortograficzno-gramatyczne, ortograficzno-słownikowe w ciągu całej nauki szkolnej.
LOGICZNE MYŚLENIE
W nauczaniu ortografii ważną rolę odgrywa właściwe opracowanie reguł ortograficznych i doprowadzenie do ich opanowania nie tylko w teorii, ale i w praktyce. Reguła ortograficzna jest uogólnieniem pewnych zjawisk językowych. Uczniowie dochodzą do jej sformułowania drogą myślenia logicznego i rozumowania , analizując konkretny materiał ortograficzny. Cały proces powinien być świadomie kierowany przez nauczyciela, by nie dopuścić do błędnych skojarzeń i sformułowań. Nie wystarcza bowiem zaznajomienie z określoną regułą. Uczniowie muszą posiąść umiejętność praktycznego jej stosowania. Dużą pomocą przy zapamiętywaniu i utrwalaniu nowo poznanych reguł będą różnego rodzaju tablice, wykresy, schematy itp., zawierające bądź gotową regułę, bądź wyrazy podlegające danej regule. Myślenie logiczne wykorzystujemy także w trakcie pracy ze słownikiem ortograficznym. Ciekawą metodę pracy ze słownikiem, wyzyskującą myślenie logiczne, proponuje Z. Chromik. Dobiera takie metody nauczania, które umożliwiają samodzielne rozwiązywanie zagadnień, upodabniają uczenie się do procesu badawczego i zachęcają ucznia do myślenia.
UWAGA
W nauczaniu ortografii dużą rolę odgrywa zależność między sprawnością ortograficzną a dyspozycją psychiczną ucznia do koncentracji spostrzeżeń ortograficznych. Uwaga ułatwia procesy pamięciowe i myślowe. Z tego względu należy dążyć do wytworzenia u uczniów uwagi dowolnej, która w procesie dydaktycznym w sposób świadomy i celowy zostanie skierowana na to, co uczeń powinien sobie przyswoić. Koncentracja uwagi jest niemal niemożliwa bez zainteresowania omawianym problemem. Dlatego wywołanie u uczniów pozytywnej motywacji może nastąpić przede wszystkim przez zainteresowanie ich ortografią, przez wzbudzenie chęci zdobycia umiejętności poprawnego pisania i wiary we własne możliwości. Nauczyciel powinien stworzyć uczniowi takie warunki pracy, które będą pomagały mu w skupieniu uwagi.

Dodam jeszcze kilka uwag na temat determinantów sprawności ortograficznej uczniów, na które zwróciła uwagę mgr Guzy ( materiał pochodzi z internetu, znalazłam „streszczenie” konferencji, na której właśnie mgr Guzy wygłaszała swój referat na temat owego zagadnienia). Zwraca ona mianowicie uwagę na taki czynnik jakim jest wyobraźnia i orientacja przestrzenna, zwana kompetencją przestrzenną.(niewiele na ten temat można znaleźć, gdyż jak sama mgr Guzy zaznaczyła, żadnych badań na ten temat jeszcze nie przeprowadzono). Wspomina także o czynnikach, które myślę są dla wszystkich oczywiste, to jest: płeć(Badania potwierdzają, że kobietą łatwiej jest nabyć sprawność ortograficzną), wiek (Z wiekiem większe oczytanie, doświadczenie i obycie z ortografią) , czytelnictwo (Czytanie jest bardzo dobrym sposobem na naukę ortografii. Mamy kontakt wzrokowy z poprawnym zapisem wyrazów).

RODZAJE ĆWICZEŃ ORTOGRAFICZNYCH

Hasło opracowane na podstawie książki „Dziecko w świecie języka” D. Beli, D. Krzyżyk, B. Niesporek-Szamburskiej, H. Synowiec.

Ogólnie znane i stosowane przez polonistów są trzy podstawowe ćwiczenia ortograficzne:

1. PRZEPISYWANIE przez długi czas jest ćwiczeniem podstawowym. Polega na wzrokowym ujęciu wyrazów i odtworzeniu ich w poprawnej postaci. Uznawane jest za ćwiczenie proste i nieskomplikowane . Aby zapobiec powstawaniu błędów tekst przeznaczony do przepisywania powinien być niezbyt dług, ciekawy i w pełni przez uczniów zrozumiały. Powinien być połączony z pracą nad czytaniem, analizą gramatyczno-ortograficzną i semantyczną, co zmusi uczniów do wysiłku intelektualnego. Koncentrację uczniów można osiągnąć za pomocą informacji, że ich praca zostanie sprawdzona i oceniona. Ćwiczenie to najczęściej jest zadaniem domowym uczniów(należy jednak określić jego cel). Wyróżnia się dwa rodzaje przepisywania:

• -utrwalające: jedno z najprostszych ćwiczeń, które zmierza do wyrobienia nawyku poprawnego pisania i automatyzacji. Powinno łączyć się z analizą treści lub analizą gramatyczno-ortograficzną, podczas której uczniowie omawiają problemy ortograficzne, które pojawiają się w tekście.

• -przepisywanie jako sprawdzian: może być wykonywane przez uczniów po licznych ćwiczeniach wdrażających nowy materiał. Ma na celu skontrolowanie stopnia opanowania danego zagadnienia ortograficznego i umiejętności zastosowania danej reguły. Polega na przepisywaniu połączonym ze wstawianiem opuszczonych liter, z dopisywaniem części wyrazów lub całych wyrazów. Doskonali pamięć wzrokową i motoryczną uczniów, a także wzbogaca ich słownictwo.

2. PISANIE Z PAMIĘCI stosowane jest przede wszystkim w klasach najniższych (I-III). Angażuje głównie pamięć mechaniczną dziecka, w niewielkim stopniu rozumowanie. Polega na obserwowaniu i zapamiętywaniu przez uczniów graficznego obrazu wyrazu lub zdania, a następnie napisaniu go z pamięci. Pierwszy etap tego ćwiczenia polega na odczytaniu tekstu przez nauczyciela i uczniów, a na etapie drugim uczniowie zapisują zapamiętany tekst. Następnie sprawdzają pod okiem nauczyciela poprawność zapisu. Odmianą tego ćwiczenia jest pisanie z pamięci dłuższych tekstów wyuczonych uprzednio na pamięć. Teksty te są wcześniej przez uczniów zanalizowane ortograficznie. Opiera się to ćw. na pamięci długotrwałej uczniów. Wyrabia w uczniach nawyk ortograficznego pisania.

3. PISANIE ZE SŁUCHU-DYKTANDO: wykorzystywane jest najczęściej jako forma sprawdzianu. Jest to ćwiczenie podczas którego uczniowie zapisują tekst dyktowany przez nauczyciela. Tekstu tego uczniowie nie widzą, a jedynie słyszą wymawiane słowa, frazy, zdania. Tekst musi być spójny i logicznie uporządkowany. Niedopuszczalne jest dyktowanie ciągu pojedynczych wyrazów, które są motywowane jedną lub dwiema regułami ortograficznymi. Niepożądane jest także nagromadzenie w tekście zbyt wielu trudnych ortogramów (wyjątkiem jest dyktando konkursowe). Dobrze by było, aby dyktowany tekst poruszał bliskie uczniom problemy, odwoływał się do ich zainteresowań i pasji, był zabawny, ciekawy, utrzymany w konwencji baśni, humorystycznego opowiadania, opisu przeżyć wewnętrznych.

Dyktanda dzielimy na:

• Wprowadzające: zaznajamiają uczniów z nowym materiałem ortograficznym, z jedną regułą, która będzie przedmiotem analizy i ćwiczeń na danej lekcji. Nie może być zbyt długie, a występujące w nim wyrazy powinny mieć wysoką frekwencję w języku potocznym. Nie podlega ono ocenie. Zajmuje jedynie część lekcji.

• Utrwalające: tym różni się od dyktanda wprowadzającego, że przy dyktandzie utrwalającym nauczyciel tylko na wstępie przypomina uczniom, o jaką trudność ort. chodzi. Materiał ortograficzny jest uczniom znany, ale jeszcze nie w pełni opanowany. Dyktanda utrwalające mogą przybierać różną formę np.: dyktand z objaśnieniem, dyktand wybranych reguł i form, dyktand swobodnych, dyktand twórczych, autodyktand. Dyktando z objaśnieniem polega na uprzednim wyjaśnieniu pisowni nowych i trudnych wyrazów. W dyktandzie wybranych reguł i form uczniowie zapisują wyrazy lub grupy wyrazów dotyczących poznanej wcześniej reguły ortograficznej, która jest przypomniana przed dyktandem przez nauczyciela.

Dyktando swobodne polega na zapisywaniu przez uczniów tekstu tak, by był jak najbardziej zgodny z tekstem czytanym przez nauczyciela.

Dyktando twórcze, zwane też redakcyjnym, ma nieco inną formę niż pozostałe dyktanda, uczniowie, bowiem używają różnych form wypowiedzi pisemnej, np. opowiadanie z daną trudnością ortograficzną. Może to być również uzupełnianie luk w określonym materiale bądź też zmiana gramatycznej formy tekstu w taki sposób, aby pojawiły się w nim trudności ortograficzne. Przy utrwalaniu pisowni możemy posłużyć się również autodyktandem, które polega na pisaniu z pamięci całych zdań poprzednio przeczytanych z tablicy lub książki, albo też na pisaniu wierszy, których poprzednio uczyli się na pamięć

• Sprawdzające: przy ich wykorzystaniu ogromną rolę odgrywa pamięć wzrokowa i słuchowa. W dyktowanym tekście występują wyrazy, z którymi uczniowie zetknęli się wcześniej, których pisownia była przedmiotem wielu ćwiczeń. Do dyktand sprawdzających zaliczamy dyktando zapobiegawczo-sprawdzające (angażujące pamięć długotrwałą; uczniowie piszą ze słuchu tekst, z którym zapoznali się wcześniej) oraz pisanie z komentowaniem (Kształci u uczniów rozumowanie oraz świadome i celowe odwoływanie się do reguł ortograficznych. Uczniowie oprócz zapisania dyktowanego tekstu, mają za zadanie wyjaśnić pisownię wyrazów).

Dyktando jako forma pracy nad ortografią.

Za: Edward Polański: Dydaktyka ortografii i interpunkcji. Wydanie drugie zmienione. Warszawa 1995.

Zadaniem dyktanda jest utrwalenie pisowni tych wyrazów, które pojawiają się na danym etapie edukacji i powinny wejść do czynnego słownika uczniów. Dyktando może mobilizować ucznia, aktywizować jego uwagę, wiedzę i umiejętności oraz wolę, ponieważ w czasie tego ćwiczenia uczeń jest zdany tylko na swoją wiedzę i sprawność. Ponadto ćwiczenie to rozwija samokontrolę: powstają prawidłowe skojarzenia wzrokowo-kinestetyczne i słuchowo-kinestetyczne, prowadzące do automatyzacji czynności pisania.

Ważną funkcją dyktand jest funkcja kontrolna. Za jej pośrednictwem polonista narzuca uczniom problemy ortograficzne, które były przedmiotem nauki oraz wprowadza do ich czynnego zasobu leksykalnego ortogramy pomijane w wypracowaniach.

Ze względu na cel ćwiczenia dyktanda dzieli się na wprowadzające, utrwalające i sprawdzające.

Dyktanda wprowadzające zaznajamiają uczniów z nowymi zagadnieniami ortograficznymi. Przy tej formie nauczyciel powinien tak dobierać tekst, by zawierał wyrazy z jedną tylko trudnością. Natomiast pisownia pozostałych wyrazów nie powinna już budzić żadnych wątpliwości. Polonista przed przystąpieniem do dyktowania tekstu powinien wyjaśnić pisownię nowo wprowadzonych wyrazów i zapoznać uczniów z nową regułą ortograficzną. Takie dyktando powinno trwać od kilku do 25 minut (łącznie z wszystkimi czynnościami sprawdzającymi i poprawą błędów). Dyktanda wprowadzającego nie należy oceniać.

Dyktanda utrwalające (wdrażające) mają na celu utrwalenie przyswojonego materiału ortograficznego w zakresie poznanych reguł pisowni. Wyróżnia się kilka rodzajów tego typu dyktand:

• dyktando z objaśnieniem, którego zadaniem jest zapobieganie błędom przez objaśnianie pisowni. Tą drogą kształci się świadomy stosunek uczniów do ortografii. Wśród tych dyktand wyróżnia się dyktanda wzrokowe i słuchowe.

• dyktando wybranych reguł i form może być stosowane wówczas, gdy określone zagadnienia ortograficzne zostały przez uczniów dobrze przyswojone i utrwalone. Polega ono na zapisywaniu przez uczniów tej części dyktowanego tekstu, w której ma zastosowanie wcześniej wskazana przez uczącego reguła. Ten rodzaj dyktanda zmusza uczniów do koncentracji uwagi, wykorzystywania posiadanych wiadomości oraz czynnego stosunku do zapisywanego tekstu.

• dyktanda swobodne i twórcze łączą zagadnienia poprawności ortograficznej ze stylistyką i różnymi formami wypowiedzi. Dyktando swobodne różni się od innych tym, że uczeń nie musi dokładnie zapisywać usłyszanego tekstu: dozwolone jest używanie synonimów, zamiana stylu itp.

• dyktando twórcze polega na tym, że uczniowie sami układają tekst do zapisania.(np. dopisywanie wyrazów opuszczonych przez nauczyciela w dyktowanym tekście, komponowanie opowiadań na określone tematu przy użyciu pewnej grupy wyrazów zawierających określoną trudność ortograficzną)

• autodyktando - ćwiczenie pośrednie między przepisywaniem a pisaniem na podstawie pamięci wzrokowej. Przy tej formie pracy uczniowie piszą z pamięci przeczytane na tablicy zdania, które opanowali już wcześniej. Gdy wystąpi jakaś wątpliwość z zapisie, uczniowie mają możliwość zaglądnięcia do tekstu.

Dyktanda sprawdzające mają na celu sprawdzenie znajomości poznanych reguł pisowni. Ważne jest by po napisaniu dyktanda-sprawdzianu omówić wyrazy trudne pod względem ortograficznym, a nawet zapisać je w poprawnej formie na tablicy i w ten sposób zapobiegać możliwości utrwalenia się wyrazu błędnie napisanego.

Dyktandom zarzucano brak wartości kształcących. Zarzuty te wynikały z tego, że dawniej ten typ ćwiczeń był nadużywany i traktowany wyłącznie jako środek kontroli i represji wobec uczniów. Nadmiar „pułapek” ortograficznych i ich zagęszczenie prowadzi do zdenerwowania oraz osłabienia koncentracji uczniów, którzy w innej sytuacji napisaliby te wyrazy poprawnie.

Zasady, na których opiera się polska ortografia; wnioski dydaktyczne, wynikające z tych zasad.

Za: Edward Polański: Dydaktyka ortografii i interpunkcji. Wydanie drugie zmienione. Warszawa 1995.

Podstawowe zasady ortografii polskiej:

• zasada fonetyczna,

• zasada morfologiczna,

• zasada historyczna,

• zasada konwencjonalna.

Zasada fonetyczna jest najstarszą spośród czterech zasad ortograficznych. Opiera się na związku pisma z mową, na całkowitej i stałej odpowiedniości między głoskami i literami. Potocznie określa się tę zasadę w sposób następujący: „pisz, jak mówisz i słyszysz”.

Poprawna pisownia wyrazów oparta na zasadzie fonetycznej uzależniona jest przede wszystkim od poprawnej wymowy piszącego. Od pierwszych dni nauki w szkole powinno się równolegle kształcić poprawną artykulację oraz wyrabiać prawidłowy słuch fonematyczny.

Ćwiczenia, które pomogą przyswoić uczniom zasadę fonetyczną to takie, w czasie których dokonujemy analizy dźwiękowej w trakcie zapisu. Szczególnie polecane ze względu na możliwość pełnego zastosowania zabiegów profilaktycznych jest pisanie z komentowaniem. Skuteczne mogą się okazać także ćwiczenia w zakresie rozkładania wypowiedzenia na cząstki wyrazowe, a tych na sylaby, litery i głoski.

Przykłady ortogramów motywowanych zasadą fonetyczną: agencja, bajka, dentysta, dokument, dyrygent, element, fragment, instrument, jakiś, jedynka, kolacja, kontrast, kot, lekcja, moment, pasja, prezent, zabawa.

Zasada morfologiczna jest drugą naczelną zasadą, na której opiera się ortografia. Zasada ta służy do motywowania pisowni ortogramów z ó, rz, ż, h, ch wymiennymi, wyrazów ze zjawiskiem utraty dźwięczności, pisowni niektórych zakończeń i przedrostków oraz pisowni ą, om, ę, em w formach przypadkowych. Problemy ortografii morfologicznej sprawiają uczniom wiele trudności, wymaga się tu powiem sprawności umysłowej i bystrości skojarzeń, umiejętności tworzenia pochodności i rodziny wyrazów, znajomości reguł wymiany głosek.

Przykłady ortogramów motywowanych zasadą morfologiczną: bezkręgowiec, bój, cesarz, dobrze, dowód, dwóch, dwór, garncarz, klasówka, lód, ludzki, podróż, pół, słów, wahanie, wiążący, wschód, zachmurzony, zakażenie, zespół.

Zasada historyczna zwana jest również zasadą tradycyjną. Wśród wyrazów, których pisownia ma ściśle historyczne uzasadnienie, można wyróżnić dwie grupy:

• wyrazy nie objęte regułą ortograficzną (pisownia wyrazów z ó, rz, h niewymiennymi),

• wyrazy objęte regułami ortograficznymi (pisownia rz po spółgłoskach, pisownia ę, ą niezgodna z wymową, pisownia wyrazów obcego pochodzenia z en, em, on, om)

Uczeń szkoły podstawowej jest w stanie opanować pisownię wyrazów opartą na zasadzie historycznej, a jednocześnie nie podlegającą regule ortograficznej tylko przez percepcję wzrokową i następnie przez pamięciowe przyswojenie odpowiednich ortogramów (w szkole średniej można się już odwoływać do gramatyki historycznej [taaaak, oczywiście;)]). Jeśli chodzi o pisownię wyrazów podlegającą przepisom ortograficznym, nie wystarczy zaznajamiać uczniów z określoną regułą, trzeba jeszcze wykształcić u nich umiejętność natychmiastowego jej stosowania.

Opanowanie pisowni wyrazów opartych na zasadzie historycznej „pisz jak widzisz” wymaga częstych ćwiczeń i wielokrotnego stykania się z poprawnym zapisem. Aby uczniowie zapamiętali ortografię tego rodzaju, nauczyciel powinien sięgać po takie metody, jak przepisywanie, a także gry i zabawy dydaktyczne: anagramy, quizy, szarady, domina wyrazowe, kalambury, układanki, piktogramy, krzyżówki, rebusy, scrabble.

Przykłady ortogramów motywowanych zasadą historyczną: alkohol, charakter, harcerz, higiena, jarzmo, który, mżawka, obrządek, porządek, stróż, żarówka.

Zasadę konwencjonalną, zwaną inaczej umowną, w skrócie można wyrazić następująco: „pisz według przyjętego zwyczaju”. Zapis wyrazów według tej zasady nie ma uzasadnienia ani fonetycznego, ani morfologicznego; czasami ma uzasadnienie historyczne.

Zasada konwencjonalna opiera się na tradycji przyjętej umownie. Przyswojenie przez uczniów materiału opartego na zasadzie konwencjonalnej wymaga przede wszystkim pamięciowego opanowania poprawnych wzorców i reguł rządzących tymi zapisami oraz zautomatyzowania pisowni.

Nauczanie pisowni opartej na konwencji wymaga działań dydaktycznych, które ułatwiają zapamiętanie poprawnej formy. Wielokrotne stykanie się z właściwym obrazem graficznym stanowi nieodzowny warunek automatyzacji pisma. Do metod ułatwiających zrozumienie reguł i wzrokowe utrwalenie zapisu ortograficznego należą: nauczanie algorytmiczne, różne formy pracy ze słownikiem ortograficznym, gry ortograficzne oraz metoda ewidencji własnych błędów.

Zasada konwencjonalna dotyczy m.in.: pisowni rzeczowników pospolitych i własnych, pisowni łącznej i rozdzielnej (nie z różnymi częściami mowy, partykuł z wyrazami różnego typu, przyimków z rzeczownikami, wyrażeń przyimkowych, przyimków złożonych), pisowni wielkich i małych liter (w nazwach części świata, krajów, prowincji i ich mieszkańców, w tytułach utworów literackich itd.), pisowni skrótów i skrótowców.

*

Jak wynika z analizy zasad ortografii polskiej, cały materiał programowy z tego działu można podzielić ze względów dydaktycznych na dwie grupy. Do pierwszej będą należeć wyrazy pisowni motywowanej, tj. pisowni opartej na sprecyzowanych przepisach ortograficznych, do drugiej - wyrazy o pisowni nie motywowanej regułami ortograficznymi. Przy zaznajamianiu uczniów z zasadami polskiej ortografii najlepiej będzie zachować kolejność, w jakiej zostały przedstawione. Wyjście od zasady fonetycznej, jako podstawowej i najłatwiejszej, ułatwi omówienie odstępstw od tej zasady i wprowadzenie innych podstaw teoretycznych polskiej pisowni. Kryterium morfologiczne, jako mające w praktyce szkolnej najszersze zastosowanie, powinno zostać wprowadzone przed zasadą historyczną, której znajomość jest potrzebna dopiero wówczas, gdy w wyniku analizy morfologicznej nie znajdziemy uzasadnienia pisowni poszczególnych wyrazów. Natomiast zasada konwencjonalna powinna być uwzględniona na samym końcu, gdy nie możemy się już odwołać do zasad omawianych wcześniej.

Funkcje podręcznika szkolnego

W procesie nauczania szkolnego podręcznik pozostaje uniwersalnym środkiem dydaktycznym będącym podstawą oddziaływań edukacyjnych wykorzystywanych w pracy nauczyciela. Stanowi też elementarny warsztat pracy ucznia, umożliwiający mu zgłębianie i utrwalanie wiedzy. Ranga tego środka dydaktycznego w procesie edukacji jest określana poprzez pełnione przez niego zadania. Te z kolei stanowią pochodną zawartości, budowy i struktury wewnętrznej. Koncepcja każdego podręcznika powinna więc uwzględniać możliwość optymalnego realizowania podstawowych zadań edukacyjnych obejmujących szczegółowo określone funkcje.

Funkcje podręczników wg. Wincentego Okonia:

• informacyjna - polegająca na prezentowaniu logicznie, rzeczowo i psychologicznie usystematyzowanych informacji o rzeczywistości w zakresie wyznaczonym przez daną dyscyplinę naukową

• badawcza - polegająca na uczeniu rozwiązywania problemów, przedstawianiu różnorodnych metod i dróg poznania, czyli na stawianiu ucznia w roli „badacza”

• transformacyjna - polegająca na przygotowaniu do przetwarzania i stosowania wiedzy, kształceniu różnych umiejętności, sprawności i nawyków

• samokształceniowa - polegająca na budzeniu i rozwijaniu zdolności poznawczych, zainteresowań i pozytywnej motywacji

Ponadto w każdym podręczniku można wyróżnić dwa podstawowe komponenty: informacyjny (związany z funkcją informacyjną) i ćwiczeniowy (związany z pozostałymi funkcjami)

Powyższe funkcje były w ten sposób opisane w książce profesor H. Synowiec „Podręczniki do kształcenia w zreformowanej szkole - koncepcje, funkcje, język” Ponadto udostępniam tabelkę z opisem funkcji podręcznika, którą rozdawała na zajęciach mgr Guzy. Są w niej uwzględnione zarówno funkcje według podziału Okonia, jak i te, które wyróżnia Czesław Kupisiewicz w „Podstawach dydaktyki ogólnej”.

Nauczanie słowotwórstwa (cele, metody, możliwość integrowania z ćwiczeniami słownikowymi).

Bibliografia - czyli to, z czego zaczerpnęłam informacje:

1. H. Synowiec, Podręczniki do kształcenia polonistycznego w zreformowanej szkole - koncepcje, funkcje, język.

2. M. Trysińska, Słowotwórstwo w podręcznikach gimnazjalnych.

3. Podręcznik do klasy 2 gimnazjum - K. Orłowa i H. Synowiec Język ojczysty.

4. Podręcznik do klasy 3 gimnazjum - K. Orłowa i H. Synowiec Język ojczysty.

5. K. Orłowa, H. Synowiec, Język ojczysty - podręcznik dla nauczyciela (konkretnie przejrzałam rozdział dotyczący słowotwórstwa i słownictwa, z którego zaczerpnęłam główne cele lekcji dotyczących słowotwórstwa oraz metody łączenia tych lekcji z ćwiczeniami słownikowymi).

Słowotwórstwo to dział nauki o języku opisujący budowę wyrazów pochodnych i sposób ich tworzenia. Z punktu widzenia rozwoju językowego ucznia jest to dział bardzo ważny na każdym etapie nauczania. Dzięki poznawaniu budowy wyrazów pochodnych uczniowie dowiadują się w jaki sposób mechanizmy słowotwórcze uczestniczą we wzbogacaniu zasobów słownikowych, jak powstają neologizmy słowotwórcze, wykorzystywane w reklamach, dowcipach, czy w poezji. Ponadto analiza słowotwórcza i morfemowa rozwija wśród uczniów umiejętność logicznego myślenia, która jest potrzebna w każdej dziedzinie życia. Niestety nauczanie słowotwórstwa nastręcza wielu trudności. Aby słowotwórstwo mogło być skutecznie wykorzystywane na lekcjach języka polskiego, konieczne jest dobre przygotowanie nauczycieli, a także dobre opracowanie tego działu w podręcznikach szkolnych, które są najczęściej jedynym źródłem wiedzy dla uczniów.

Cele lekcji dotyczących słowotwórstwa:

1. Zapoznanie uczniów z wyjaśnieniami pojęć: wyraz podstawowy, wyraz pochodny, formant słowotwórczy, formant przedrostkowy, formant przyrostkowy, podstawa słowotwórcza.

2. Zapoznanie uczniów z typami i funkcjami formantów słowotwórczych.

3. Zapoznanie uczniów ze sposobami tworzenia nowych wyrazów.

4. Kształtowanie umiejętności dostrzeganie pochodności słowotwórczej wyrazów.

5. Kształtowanie umiejętności klasyfikowania wyrazów na podzielne i niepodzielne słowotwórczo oraz na podstawowe i pochodne.

6. Kształtowanie umiejętności ustalania relacji formalnoznaczeniowych między wyrazem podstawowym i pochodnym.

7. Doskonalenie umiejętności przeprowadzania analizy słowotwórczej wyrazów pochodnych.

Wszystkie przykłady, które podam poniżej zaczerpnęłam z podręcznika dla gimnazjum pani profesor H. Synowiec.

1. wyraz podstawowy - wyraz od którego został utworzony wyraz pochodny.

2. wyraz pochodny - każdy wyraz, który ma podzielną budowę, ponieważ pochodzi od innego wyrazu.

3. formant słowotwórczy - cząstka, za której pomocą został utworzony wyraz pochodny.

4. formant przedrostkowy - przyrostek dodany przed podstawą słowotwórczą

5. formant przyrostkowy - przyrostek dodany po podstawie słowotwórczej

6. podstawa słowotwórcza - część wspólna dla wyrazu pochodnego i podstawowego.

• 5 sposobów tworzenia nowych wyrazów (o których według pani Synowiec mówimy w szkole):

• tworzenie formacji za pomocą formantu przedrostkowego

• tworzenie formacji za pomocą formantu przyrostkowego

• tworzenie formacji przez jednoczesne dodanie formantu przedrostkowego i przyrostkowego

• tworzenie formacji przez odrzucenie części wyrazu podstawowego

• tworzenie formacji na podstawie dwu, lub więcej wyrazów podstawowych (wyrazy złożone)

• Przykład ćwiczenia na to, aby młodzież dostrzegała zjawisko pochodności oraz wskazała wyrazy podzielne i niepodzielne słowotwórczo:

Domek - `mały dom'

Domek = dom + mały

Płotek - `mały płot'

Płotek = płot + mały, niski

Por. też:

Biegacz'ten kto biega'

Poszukiwacz ` ten kto poszukuje'

UWAGA: W trakcie analizy słowotwórczej musimy uwrażliwić uczniów na to, że zawsze bierze się w tej analizie pod uwagę parę wyrazów - wyraz podstawowy - i bezpośrednio od niego pochodzący wyraz pochodny. Istotne jest więc wskazanie najpierw wyrazu bazy, tj. wyrazu podstawowego. Ustalamy to poprzez stworzenie definicji słowotwórczej.

Przykładowy zarys lekcji (kilka ćwiczeń z książki dla nauczyciela prof. Synowiec)

T: Budowa słowotwórcza wyrazu pochodnego

1. Szukamy fundatora

a)wyjaśnienie wyrazu fundator, odwołanie się do doświadczeń językowych uczniów, np.

Marek zafundował mi loda.

Fundatorem nagród jest firma ……

b)przypomnienie(gimnazjum), lub wprowadzenie(szkoła podstawowa) definicji pojęć: wyraz podstawowy, wyraz pochodny (definicje powyżej)wyraz podstawowy „funduje” wyraz pochodny

uczniowie powinni dojść do wniosku podczas ćwiczeń, że od niektórych wyrazów możemy utworzyć wiele wyrazów pochodnych, inne zaś są „skąpymi” fundatorami.

-Ćwiczenie:

Jaki wyraz jest fundatorem następujących wyrazów pochodnych? Do jakiej części mowy należy? Czy podane wyrazy pochodne należą do tej samej czy innej części mowy?

zieleń lasek

zielono leśny

zielonawy lesisty

zielenić zalesić

Na podstawie powyższego ćwiczenia uczniowie zaobserwują, że wyraz może być fundatorem wyrazów pochodnych należących do tych samych lub innych części mowy.

Ćwiczenie:

Rozpoznaj fundatora podanych wyrazów:

bielić - `robić coś białym'

napisać - `skończyć pisanie'

przemiły - `bardzo miły'

kwiaciarnia - `miejsce, gdzie się sprzedaje kwiaty'

nadmorski port - `port nad morzem'

Na podstawie tego ćwiczenia uczniowie dochodzą do wniosku, że aby prawidłowo rozpoznać „fundatora”, należy wyjaśnić znaczenie wyrazów, które on ufundował, tzn. podać ich prostą definicję.

Jeżeli chodzi o metodę przeważającą na lekcjach dotyczących słowotwórstwa, to będzie to zdecydowanie metoda zajęć praktycznych. Bardzo ważne jest, aby uczniowie po wprowadzeniu przez nauczyciela odpowiednich wyjaśnień terminologicznych i informacyjnych, postarali się sami, poprzez dużą ilość wykonywanych ćwiczeń praktycznych zrozumieć analizowany materiał. Wszystkie cele (oprócz wprowadzających, czyli zapoznanie ucznia z…) będą realizowane najlepiej właśnie dzięki wykonywaniu przez uczniów znacznej liczby ćwiczeń. Nauczyciel może korzystać oczywiście z propozycji, które widnieją w podręczniku szkolnym, ale warto jest przygotować również dodatkowe karty pracy.

Jeżeli chodzi o podział metod kształcenia sprawności językowej (według pani A. Dyduchowej), to najlepszą metodą, którą można zastosować na lekcjach dotyczących słowotwórstwa jest metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych. Ćwiczenia powinny być bowiem konieczne przy takich lekcjach. Będą to zarówno ćwiczenia wprowadzające, jak utrwalające i sprawdzające. Głównie ćwiczenia gramatyczno słownikowe. Jeżeli chodzi o łączenie ćwiczeń ze słowotwórstwa z ćwiczeniami kształcącymi wśród uczniów nawyk korzystania ze słowników to ich przykłady podaje poniżej.

Integrowanie z ćwiczeniami słownikowymi.

Na każdym etapie nauczania, a szczególnie w gimnazjum niezbędne jest dalsze prowadzenie ćwiczeń kształcących sprawność językową. Szczególne miejsce przypada wśród nich ćwiczeniom słownikowo - frazeologicznym.: wzbogacaniu leksyki uczniów, wyjaśnianiu znaczeń wyrazów, rozwijaniu umiejętności dostosowywania środków językowych do sytuacji komunikacyjnej, odbiorcy, tematyki i celu wypowiedzi. W toku tych ćwiczeń nieodzowną pomoc stanowią słowniki. Uczniowie systematycznie w kolejnych klasach uczą się korzystać z różnego rodzaju słowników. Cele pracy ze słownikiem: rozwijanie w uczniach nawyku sięgania po słowniki w sytuacji szkolnej i pozaszkolnej, wykazanie przydatności poszczególnych słowników i usprawnienie umiejętności korzystania z nich. Aby te cele osiągnąć warto dobrze organizować ćwiczenia występujące na lekcji.

Motywacja do takich ćwiczeń:

• zauważone podczas lekcji trudności

• popełniane podczas lekcji błędy językowe

• konieczność zapobiegania pomyłkom językowym

• wzbogacanie słownictwa i frazeologii

• dobór poprawnych form gramatycznych

• problemy z odpowiednim zdefiniowaniem słowa

Przykładowe polecenia do ćwiczeń słownikowych, które można wykonać na lekcji

dotyczącej słowotwórstwa:

1. Znajdź w odpowiednim słowniku informacje o znaczeniu wyrazów: rola, przypadek, parafraza

2. Wypisz wyrazy pochodne od wyrazów: ręka, język, serce, ząb oraz znajdź w słowniku frazeologicznym związki z tymi wyrazami.

3. Wypisz konsekwencje nadużywania skrótów i skrótowców (przykładowa odpowiedź: niekomunikatywność tekstu). Znajdź skróty wyrazów występujące w wybranym słowniku i spróbuj odgadnąć co one oznaczają.

4. Spośród niżej podanych wyrazów wybierz te, których pisownię ustalisz

1. szukając hasła w słowniku

2. samodzielnie (nie zaglądając do słownika), na podstawie oboczności w tematach fleksyjnych lub podstawach słowotwórczych.

rosół, ludoznawstwo, spomiędzy, pisałbym, miniaturzysta, można by, językoznawstwo

Nauczanie fonetyki (w tym ćwiczenia ortofoniczne)

Zagadnienie opracowane na podstawie:

1) M. Jaworski: Metodyka poszczególnych działów nauki o języku polskim. Metodyka fonetyki w: Metodyka nauki o języku polskim.

2) E. Polański: Dydaktyka ortografii i interpunkcji.

3) B. Tarasiewicz: Mówię i śpiewam świadomie.

Elementarne wiadomości z fonetyki opisowej ułatwiają naukę poprawnej wymowy, są niezbędne w nauce czytania i pisania (również w językach obcych), są również pomocne w zdobywaniu wiedzy z innych działów nauki o języku (np. porównując formy odmiany wyrazów). Uczniowie „badając” głosownię wyrabiają w sobie umiejętność analizy i syntezy faktów fonetycznych - wyrabiają w sobie wrażliwość na dźwiękową stronę języka.

Nauczanie fonetyki nastręcza wielu trudności dydaktycznych. Wg badań uczniowie nie wykazują dostatecznego zainteresowania tematyką. Programiści jednak są nękani innym problemem, mianowicie w jaki sposób połączyć nauczanie fonetyki z nauczaniem pozostałych przedmiotów. Nauka głosowni jest bowiem powiązana w dużym stopniu z nauką biologii i fizyki (akustyka). Anatomia człowieka jest jednak wprowadzana na wyższym szczeblu edukacyjnym niż fonetyka. Jak zatem wytłumaczyć zainteresowanym dzieciom budowę narządów, powodujących powstawania dźwięków, bez elementarnych wiadomości z biologii czy fizyki? Bez orientacji ucznia w innych dziedzinach wiedzy informacje będą przyswajane tylko wzrokowo. Jak zatem nauczyciel polonista powinien sobie poradzić? Idąc za radą Zenona Klemensiewicza ( :D ) powinien ograniczyć kurs głosowni do wiadomości zrozumiałych na danym poziomie i odwoływać się nie do wiedzy teoretycznej uczniów, a do ich praktycznych doświadczeń.

Pozostałe wskazówki Z. Klemensiewicza:

• Kurs fonetyczny należy rozpocząć od dokładnego wytłumaczenia do czego nauka ta jest potrzebna (Uwaga! „ (...) inne jego ujęcie wywołuje najgorsze następstwa: niezrozumienie i niechęć” :D).

• Źródłem i tłem przedstawianych zjawisk mają być głównie doświadczenia ucznia. (Chodzi nie tylko o postrzeganie, lecz również o wytwarzanie).

• Należy rozwinąć w uczniach wysoką wrażliwość na fonetyczną stronę języka.

• W nauczaniu fonetyki ograniczamy opisy, określenia, prawidła itd. Uczeń powinien jedynie umiejętnie określać zjawiska fonetyczne, wyrażając swe wiadomości w trafnym rozpoznawaniu faktów, bądź w trafnym przytaczaniu przykładów.

• Wskazania Klemensiewicza dziś można uzupełnić o nowe narzędzia badawcze. Lekcje głosowni można urozmaicić o nagrania głosowe, filmy czy też badania dźwięków przez palatogramy, rentgenogramy i lampy oscyloskopowe.

Wiadomości z fonetyki można bez wahania wprowadzać w niższych klasach szkoły podstawowej. Pomimo tego, że uczniowie nie posiadają wówczas jeszcze wiadomości biologicznych czy fizycznych, poznają w trakcie nauki pisania i czytania głoski, litery, sylaby, samogłoski, spółgłoski, spółgłoski dźwięczne, bezdźwięczne, miękkie i twarde. W niższych klasach podstawą rozpoznawania zjawisk jest głównie postrzeganie słuchowe.

Sposoby nauczania elementarnego fonetyki:

Samogłoski - zwykle uczniowie zachęcani są zapamiętania ich na podstawie wyliczenia. Metodą bardziej kształcącą jest uświadomienie uczniom, że samogłoski brzmią donioślej niż spółgłoski i że stanowią one niezbędny składnik sylaby, lub też same ją tworzą.

Spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne - uczniowie rozpoznają je głównie za pomocą słuchu. Zadaniem nauczyciela jest uświadomienie im zróżnicowania za pomocą np. naprzemiennego wymieniania głosek dźw. I bezdźw. (np. z-s, b-p) lub (i ta metoda jest skuteczniejsza ponieważ uświadamia, że zmiana dźwięczności łączy się ze zmianą znaczenia) przedstawienia par wyrazów posiadających głoski zróżnicowane na poziomie dźwięczności (np. rada: rata).

Spółgłoski twarde i miękkie - (podobna zasada) przedstawienie par wyrazów: nic: nić, len: leń. Wdrażaniu tego materiału powinny towarzyszyć ćwiczenia ortofoniczne, polegające na wprowadzaniu uczniów do poprawnej wymowy wyrazów, które w wymowie ogólnopolskiej maja spółgłoski twarde lub miękkie.

Ćwiczenia fonetyczne w nauczaniu wczesnoszkolnym łączą się z nauczeniem ortografii. Dzieci przyzwyczajone do słuchowej percepcji wyrazów mają zwyczaj zapisywania ich dokładnie tak jak słyszą. Należy zatem już od pierwszej klasy zwracać uwagę na różnice między pisownią a wymową i wdrażać pisownie opartą na zasadach morfologii (np. chleb, bo chleby, ale step, bo stepy; grad, bo grady, ale grat, bo graty). Nauczyciel winien jest również wytłumaczenie pisowni grup spółgłoskowych wewnątrz wyrazów.

Kolejnym problemem jest zapis głosek nosowych. Notoryczne błędy ( np. domb, zaczoł) powinny być kategorycznie zwalczane przez polonistę. Jego rola polega na stałym podkreślaniu w wymowie tych właśnie głosek (wymowa hiperpoprawna) - należy jednak uważać, aby uczeń nie utrwalił sobie takiej wymowy jako naturalnej. Poleca się stosowanie odpowiednich ćwiczeń, udowadniających istnienie głosek nosowych, połączeń samogłosek ustnych ze spółgłoskami nosowymi i samogłosek ustnych.

Nauczanie fonetyki na etapie wczesnej szkoły podstawowej ma charakter zdecydowanie praktyczny i łączy się ściśle z nauką wymowy, czytania i ortografii.

Na wyższym szczeblu nauczania polonista przeprowadza obszerny kurs fonetyki opisowej, głównie artykulacyjnej. Polega on głównie na zaznajomieniu uczniów z budową i funkcjonowaniem narządów mowy, z artykulacją samogłosek i spółgłosek, z wymową grup spółgłoskowych, z akcentem i intonacją. Na tym poziomie nauczyciel powinien już liczyć na wiadomości uczniów z innych dziedzin nauki (wspomniana już biologia i fizyka). Jeżeli uczniowie nie posiadają odpowiednich informacji, polonista winien jest odwołać się do ich doświadczeń praktycznych i na tej podstawie prowadzić dalszy wykład, podając przykłady ułatwiające zrozumienie głosowni (np. jakie wrażenie odbieramy, gdy przekłujemy nadmuchany balonik? Co słyszymy, jeśli odkręcimy wentyl dętki rowerowej? Od czego zależy dźwięczność lub bezdźwięczność głoski(polecenie przyłożenia palców do krtani)? ) Przy omawianiu dokładnej budowy aparatu mowy niezbędne są plansze i makiety. W zależności od tego jaką część narządów mowy nauczyciel omawia metody poglądowe może oprzeć nie tylko na pośredniej obserwacji narządów (rysunki), lecz także na obserwacji bezpośredniej, np. za pomocą lusterka, czy też przez szersze otwieranie ust przy wymowie samogłosek. Funkcje poszczególnych narządów mowy w jamie ustnej uczniowie powinni poznać dokładniej dopiero w trakcie opisu artykulacji samogłosek i spółgłosek. W nauczaniu tego działu językowego kwestią nadrzędną jest to, aby uczniowie umieli obserwować i trafnie rozpoznawać fakty fonetyczne, a nie o to, by zapamiętali w szczegółach schematy ich klasyfikacji!

Na jakie cechy głosek należy najpierw zwracać uwagę przy ich opisie? (2rozwiązania)

1) miejsce artykulacji

2) stopień zbliżenia narządów mowy

Zgodnie z przekonaniami J. Tokarskiego najlepiej rozpocząć od 2propozycji, ponieważ łatwiej dziecko zainteresować tym jak powstaje głoska niż tym gdzie ona powstaje.

M. Jaworski poleca, aby tematykę rozłożyć zgodnie ze stopniem trudności i proponuje taka kolejność wdrażania materiału:

• Spółgłoski zwarto-wybuchowych

• Spółgłoski szczelinowe (jako przeciwstawne zwarto-wybuchowym)

• Spółgłoski zwarto-szczelinowe

• Spółgłoski miękkie, spółgłoski wargowe, spółgłoski wargowo-zębowe (opozycja pasek: piasek podstawą pracy na lekcji)

• Spółgłoski półotwarte ustne

Na osobną lekcję zasługuje problematyka artykulacji samogłosek (obserwacja narządów mowy i obrazy głosek). W trakcie tej lekcji uczniowie pogłębiają swą wiedzę dotyczącą różnic pomiędzy samogłoskami, a spółgłoskami.

Na uwagę polonisty zasługuje także zagadnienie wpływu pozycji głosek w wyrazie i ich sąsiedztwa fonetycznego na wymowę, które można podporządkować tematowi dotyczącemu rozbieżności miedzy wymową a pismem. (Rozbieżności między mową, a pismem, na podstawie podstawy programowej, tłumaczy się głownie upodobnieniami spółgłosek. W trakcie wyjaśniania tego zagadnienia najlepiej wyjść od żywych fakultatywnych upodobnień, a potem dopiero przejść do historycznych).

Autor tekstu proponuje, aby nauka o akcencie wyrazowym nie prowadziła do pamięciowego opanowania reguł, lecz do praktycznego ich zastosowania, do opanowania nawykowego. Proponuje także aby akcent zdaniowy oraz intonację wykluczyć z toku nauczania fonetycznego, gdyż jak twierdzi „ niewiele to da”.

Podsumowanie:

„Omówione przykłady potwierdzają zdanie Z. Klemensiewicza, że w nauczaniu fonetyki szczególnie dają się wyzyskać metody poglądowe i że podstawą poglądowego przedstawiania zjawisk fonetycznych można w bardzo wielu wypadkach uczynić osobiste doświadczenie ucznia. Wzmaga to jego zainteresowanie przedmiotem i pobudza go do aktywności myślowej, niezbędnej do samodzielnego rozwiązywania stawianych przed nim problemów. Poza tym jednak, ucząc głosowni (podobnie zresztą jak innych działów nauki o języku), trzeba stale pamiętać o tym, że nie tylko doświadczenie praktyczne może być podstawą zdobywania przez uczniów i rozwijania wiedzy, ale także wiedza zdobyta wcześniej, do której stale należy nawiązywać (…) „ Opieranie się jedynie na doświadczeniach ucznia byłoby mało kształcące.

Ćwiczenia ortofoniczne

Ćwiczenia ortofoniczne to inaczej ćwiczenia doskonalące poprawną wymowę.

• Ćwiczenia fonacyjne

Mają na celu ustawianie prawidłowej emisji głosu. Prowadzenie ćwiczeń fonacyjnych pozwala na zlikwidowanie u dzieci głosów zbyt piskliwych, krzykliwych.

Rodzaje ćwiczeń: ćwiczenia wstępne - stosowane w celu zniesienia napięcia mięśni krtani i gardła, ćwiczenia w wymawianiu głosek oraz ćwiczenia w wymawianiu samogłosek i spółgłosek.

Ćwiczenia fonacyjne powinny być prowadzone po podstawowych ćwiczeniach oddechowych, a potem łącznie z tymi ćwiczeniami oddechowymi, które wydłużają fazę wydechową.

• Ćwiczenia artykulacyjne

Ich zadaniem jest doskonalenie poprawnej artykulacji głosek. Do wykonywania ćwiczeń artykulacyjnych można przystąpić dopiero wtedy, gdy dziecko jest do nich odpowiednio przygotowane (służą do tego ćwiczenia wstępne). Ćwiczenia artykulacyjne zawsze powinny być prowadzone w taki sposób, by były częścią zabawy.

Ćwiczenia te związane są bardzo ściśle z procesem mówienia i dzielą się na: ćwiczenia w artykulacji głosek, ćwiczenia utrwalające i automatyzujące artykulację głosek oraz ćwiczenia w różnicowaniu głosek opozycyjnych.

• Ćwiczenia oddechowe

Mają na celu pogłębienie oddechu, wydłużenie fazy wydechowej, „rozruszanie” przepony, a także zapobieganie arytmii oddechowej.

Przykładowe ćwiczenia: trening oddechu w pozycji siedzącej i stojącej, naśladowanie śmiechu (ha ha ha, ho ho ho, hi hi hi :D- pobudzenie przepony), formy zabawowe: zdmuchiwanie płomienia, dmuchanie na kulki z waty lub kartki papieru, wydmuchiwanie pary na lustrze, puszczanie baniek mydlanych, wypuszczanie pary przez lokomotywę: szszsz, ffffff, itp.)

Wśród ćwiczeń oddechowych wyróżniamy ćwiczenia: mobilizujące aparat oddechowy, kształtujące oddychanie brzuszno-przeponowe, łączące oddychanie z ruchem oraz ćwiczenia oddechowo-fonacyjne.

Zabawy: dmuchanie łódek, wiatraczków, wąchanie kwiatów.

• Ćwiczenia dykcyjne

• Ćwiczenia recytatorskie

Przykładowe ćwiczenia ortofoniczne (zróżnicowanie wg poziomu nauczania):

• Dzieci - pszczoły stoją w umówionych miejscach pod ścianami, gdzie znajdują się ule. W trakcie muzyki pszczoły wylatują z uli i latają w różne strony zbierając pyłek z kwiatów. Na przerwę w muzyce z głośnym brzęczeniem (zzzzzzz) wracają do ula. W ulu brzęczą bardzo cichutko (mmmm).

• Trening sprawnego wymawiania ciągów głosek: kt kt kt kt, tk tk tk tk itp.

• Krótkie wiersze zbudowane z wyrazów z wysoką trudnością fonetyczną.

• Podane wyrazy przepisz w 3 grupy - osobno rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki. Podkreśl litery - znaki spółgłosek, po których piszemy rz: trzmiel, przedmieście, przemówienie, chrzanowy, chrzest, trzcinowa, spojrzeć, wierzbowy, grzeczny, drzemać, przepiórka, wrześniowy, przekonać.

• Do podanych czasowników dopisz czasowniki pochodne z przedrostkiem z-, s-, ś-. objaśnij zasadę pisowni: budować -..., puszczać - …, krzepnąć - …, chować - …, charakteryzować - …, ciąć - …, ciskać - …, fałszować - …, harmonizować - …, szarzeć - …

SKŁADNIA to dział gramatyki, który bada funkcję wyrazu w zdaniu, układ zdania i jego budowę.

Fleksja (łac. przeistoczenie [wyrazów], przemiana)

1. Dział gramatyki zajmujący się opisem form wyrazowych.

2. Odmiana wyrazów - wyróżnia się fleksję imienną (deklinację) oraz fleksję czasownika (koniugację).

Cele: lekcje ze składni mają służyć nauczeniu uzyskiwania informacji nie tylko z leksemów, ale i z morfemów gramatycznych, z form fleksyjnych oraz z wewnętrznej organizacji bardziej złożonych struktur językowych. Ponadto refleksja nad budową wypowiedzeń służy rozwijaniu umiejętności odbioru struktur (czytanie i słuchanie) i ich tworzenia (pisanie
i mówienie). Bez wiedzy z zakresu składni nie można zrozumieć istoty składniowych środków stylistycznych, dostrzegać i oceniać tendencji rozwojowych polszczyzny
(np. tendencja do ekonomizacji).

Nauka składni będzie rozwijać myślenie, jeśli jej podstawą stanie się samodzielność językowa uczącego się. Mechaniczne klasyfikowanie powinno być zastąpione odkrywanie powiązań między elementami języka i mechanizmów jego funkcjonowania.

Metodologia opisu zdania: do opisu poznawczego uczeń powinien dojść sam poprzez wielorakie przetwarzanie wyrażeń zdaniowych, np. rozwijanie grup rzeczownikowych, łączenie zdań składowych za pomocą odpowiednich spójników, przeredagowywanie zdań błędnych na poprawne, poprawianie interpunkcji tekstu, itp. Opisu zdania dokonuje uczeń własnym językiem (byle poprawnie rzeczowo), z użyciem maksymalnie uproszczonej terminologii. Materiał językowy do obserwacji i analiz powinien być starannie dobrany, tematycznie jednolity i bliski doświadczeniu językowemu uczniów.

Pełny zakres wiedzy o składni ( wymogi licealne) obejmuje:

• Przedmiot składni i jego jednostki: wypowiedzenie, zdanie, równoważnik zdania, zawiadomienie;

• Podział wypowiedzeń ze względu na funkcję i strukturę: pojedyncze (nierozwinięte
  i rozwinięte), złożone (współrzędnie i podrzędnie);

• Podział wypowiedzeń ze względu na intencję komunikacyjną: oznajmujące, pytające, rozkazujące, wykrzyknikowe;

• Części zdania pojedynczego: grupa podmiotu, grupa orzeczenia, szereg;

• Rodzaje części zdania pojedynczego: rodzaje podmiotu, orzeczenia, przydawki, dopełnienia i okolicznika;

• Zdania bezpodmiotowe;

• Związki wyrazów w zdaniu: związek główny, związek zgody, rządu i przynależności;

• Rodzaje zdań złożonych, wskaźniki zespolenia;

• Zdania rozwijające;

• Zdania wielokrotnie złożone.

W szkole naucza się tzw. składni tradycyjnej, która łączy opis semantyczny z opisem gramatycznym. Należy uczniom uświadomić, że składnia zajmuje się strukturami syntaktycznymi - grupami składników powiązanych semantycznie i formalnie (gramatycznie), o wzajemnych relacjach.

Obecnie ważne miejsce w dydaktyce zajmuje postulat o funkcjonalne traktowanie gramatyki szkolnej, tj. przez ścisłe wiązanie (korelowanie) fleksji ze składnią oraz ćwiczeń z tego zakresu. Należy przede wszystkim zwracać uwagę uczniów na składniowe funkcje elementów fleksyjnych w zdaniu

Wymogi edukacyjne z zakresy składni i fleksji na poszczególnych etapach nauczania:

Klasa IV: z pomocą nauczyciela buduje poprawne zdania pojedyncze, wyróżnia części główne zdania, odróżnia wypowiedzenia pojedyncze od złożonych, stosuje wielkie litery na początku wypowiedzenia i odpowiednie znaki interpunkcyjne na końcu; wskazuje czasowniki, rzeczowniki, przymiotniki i przysłówki w zdaniu, z pomocą nauczyciela określa formę odmiennych części mowy.

Klasa V: całkowicie poprawnie stosuje w zdaniach związki wyrazów nadrzędnych
z podrzędnymi, samodzielnie dostrzega i nazywa związki zgody, rządu i przynależności, samodzielnie nazywa i rozpoznaje części zdania na łatwych przykładach, samodzielnie rozpoznaje zdania współrzędnie i podrzędnie złożone, zdania nadrzędne i podrzędne.

Klasa VI: potrafi wyjaśnić od czego zależą formy odmiany czasownika, wymienia rodzaje zaimków, omawia ich odmianę, funkcję w zdaniu, uzasadnia zastosowanie skróconych form zaimków rzeczowych, rozpoznaje różne typy liczebników, określa jego formy gramatyczne, funkcję w zdaniu, potrafi uzasadnić użycie danego typu liczebnika, odmienia trudniejsze liczebniki złożone, stosuje w zdaniu rzeczowniki w różnych funkcjach składniowych (podmiotu, dopełnienia, przydawki), wyróżnia w zdaniu związki zgody, rządu, przynależności, wskazuje zasady ich tworzenia, przeprowadza klasyfikację zdań złożonych współrzędnie, rysuje ich wykresy.

Klasa I gim: posługuje się różnymi rodzajami wypowiedzeń pojedynczych, stosuje odpowiednia interpunkcję, stosuje w wypowiedzeniach różne rodzaje podmiotów, orzeczeń, rozwija podmioty i orzeczenia w celu skuteczniejszego komunikowania się; oddziela przecinkiem jednorodne części zdania, konstruuje wypowiedzenia pojedyncze i złożone; stosuje odpowiednia interpunkcję; dostrzega istnienie wyrazów poza związkami w zdaniu; rozpoznaje w zdaniu orzeczenie czasownikowe, imienne i orzeczenie z czasownikiem modalnym; poprawnie pisze cząstki: -bym, -byś, -by; posługuje się czasownikami w różnych trybach i stronach; poprawnie tworzy formy czasownika; poprawnie stosuje nieregularne formy czasowników.

Klasa II gim: części mowy odmienne i nieodmienne, osobliwości w odmianie, funkcje części mowy w formach mówionych; wypowiedzenia, równoważnik zdania, zdania pojedyncze, zdanie złożone - współrzędnie złożone, podrzędnie złożone przydawkowe i dopełnieniowe.

Klasa III gim: biegle klasyfikuje części mowy, określa ich formę gramatyczną oraz funkcje składniowe, potrafi omówić osobliwości w odmianie rzeczowników i czasowników, rozróżnia typy liczebników; odmienia je, umie przedstawić podział zaimków ze względu na funkcję
w zdaniu i zastępowaną część mowy; umiejętnie stosuje zaimki w zdaniu, wykonuje wykresy zdań złożonych, wskazuje bezbłędnie sformułowane zdania, potrafi nazwać rodzaj błędu
i poprawić go, rozróżnia mowę zależną i niezależną; zdania i wyrazy wtrącone, stosując
je w wypowiedziach pisemnych, poprawnie stosuje znaki interpunkcyjne.

Struktura lekcji nauki o języku.

Na podstawie książki M. Jaworskiego pt. Metodyka nauki o języku polskim):

1. Pożądane jest aby każde ogniwo lekcji były możliwie ściśle powiązanymi elementami całości.

2. Wewnętrzny ład na lekcji ma szczególne znaczenie w nauce o języku, którą cechuje zwarty system pojęć.

3. Nie ma jednolitego, obowiązującego schematu budowy lekcji. Struktura lekcji bywa zróżnicowana i zależy od takich czynników jak:

1. zamierzone cele nauczania;

2. treść nauczania;

3. wiek uczniów;

4. właściwości psychiczne i poziom umysłowy uczniów;

5. przyjęte koncepcje dydaktyczne itp.

4. Duże różnice w budowie lekcji nauki o języku zachodzą między różnymi stopniami nauczania w szkole, a zwłaszcza między stopniem niższym (elementarnym) a średnim, ma którym występuje systematyczny kurs gramatyki.

5. Na stopniu niższym, gdzie wiadomości z gramatyki odgrywają rolę służebną wobec zadań nauki płynnego czytania, pisania i mówienia:

1. praktyczne zetknięcie się z jakimś zjawiskiem językowym (np. w tekście);

2. myślenie prowadzące do określonych wniosków ogólnych;

3. zastosowanie wiadomości w praktyce.

6. Budowa lekcji wg systemu szkoły tradycyjnej (opracowana teoretycznie przez J. F. Herbarta) - typowa dla dydaktyki w wieku XIX:

1. przygotowanie (omówienie wstępne tematu);

2. podanie nowego materiału;

3. powiązanie nowych wiadomości ze sobą i z materiałem uprzednio omawianym;

4. zebranie i uporządkowanie materiału pojęciowego;

5. zastosowanie zdobytej wiedzy.

Zalety: systematyczność nauczania, wiązanie nowych wiadomości ze starymi, zastosowanie wiedzy w praktyce w końcowej fazie lekcji.

Wady: mała aktywność uczniów, podawanie informacji głównie w formie wykładu.

7. Fazy lekcji wg systemu szkoły aktywnej (czołowym przedstawicielem był J. Dewey):

1. zetknięcie uczniów z trudnością teoretyczną lub praktyczną;

2. wykrycie tej trudności i jej określenie;

3. postawienie hipotezy rozwiązania;

4. wyprowadzenie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania;

5. sprawdzenie hipotezy przez dalsze obserwacje i eksperymenty.

Zalety: pobudzenie uczniów do myślenia przez postawienie ich wobec problemu, który starają się samodzielnie rozwiązać.

Wady: brak uporządkowania wiedzy, brak nawiązania do wiadomości znanych już uczniom i syntezy nowych wiadomości z posiadaną wiedzą.

8. Fazy lekcji wg Klemensiewicza:

1. wstęp - odpowiadająca mu czynność dydaktyczna: wprowadzenie zagadnienia;

2. część właściwa - odpowiadająca mu czynność dydaktyczna: opracowanie nowych wiadomości;

3. zakończenie - odpowiadająca mu czynność dydaktyczna: utrwalenie nowych wiadomości.

Uwaga! Najczęstszym błędem w organizacji lekcji nauki o języku na średnim stopniu szkoły jest - jak dowiodły badania- bardzo pobieżne i krótkotrwałe utrwalenie nowego materiału lub nawet zupełne pomijanie tej fazy lekcji.

9. Omówienie poszczególnych faz lekcji:

1. Wprowadzenie nowego materiału składa się z dwóch części:

1. przygotowanie rzeczowe - stworzenie bazy apercepcyjnej dla tych wiadomości;

2. przygotowanie psychiczne - rozbudzenie w uczniach zainteresowania materiałem, który będzie wprowadzany na lekcji.

2. Opracowanie nowego materiału. W tej fazie zadaniem nauczyciela jest: doprowadzenie uczniów do przyswojenia sobie zaplanowanych na tę lekcję wiadomości.

3. Utrwalenie wprowadzonego materiału. Faza ta powinna polegać (wg Klemensiewicza) na:

1. pamięciowym sformułowaniu nowej wiadomości;

2. włączeniu jej w całokształt posiadanej przez ucznia wiedzy;

3. zastosowaniu nowej wiadomości na tle materiału innego niż ten, który stanowił podstawę opracowania tematu lekcji.

(…) nie ma uniwersalnego schematu budowy lekcji, który można by uznać za optymalny we wszystkich warunkach. Przestrzeganie niezmiennych schematów często stoi w kolizji z zadaniami lekcji, a poza tym powoduje monotonię zajęć i w konsekwencji znudzenie uczniów. (…) Dyrektywą dydaktyczną, obowiązującą w każdym wypadku jest natomiast zapewnienie stałego kontaktu ucznia z materiałem nauczania, zaplanowanie logicznej struktury treści i dbałość o rozwijanie myślenia uczniów, którego podstawę stanowi łączenie teorii z praktyką.

Podstawowa struktura lekcji wg J. Półturzyckiego:

„[…] struktura lekcji o wszystkich ogniwach nauczania przedstawiać się może następująco:

1. Część przygotowawcze:

1. wstępna organizacja i przygotowanie lekcji,

2. sprawdzenie pracy domowej,

3. powtórzenie materiału i nawiązanie do nowego tematu;

2. Część podstawowa:

4. podanie nowych treści,

5. zrozumienie,

6. opracowanie i zebranie;

3. Część końcowa:

7. powtórzenie i utrwalenie,

8. omówienie zadania domowego,

9. wykorzystanie i wzbogacenie zagadnień.”

Struktura lekcji obejmującej kilka momentów nauczania wg W. Okonia:

1. część wstępna (1-2 min.),

2. sprawdzenie pracy domowej (2-8 min.),

3. pogadanka wstępna (5-8 min.),

4. podanie nowego materiału (10-20 min),

5. utrwalenie nowych wiadomości (8-12 min.),

6. zastosowanie nowych wiadomości, objaśnienie pracy domowej.

Modele lekcji z kształcenia językowego.

(na podstawie artykułu: Piotr Zbróg: Modele kształcenia językowego w podręcznikach do języka polskiego a potrzeby komunikacyjne uczniów)

1. Model gramatyczny

• budowanie wiedzy o systemie języka;

• uczniowie mają rozumieć terminy i posługiwać się nimi podczas rozwiązywania ćwiczeń praktycznych;

• ćwiczenia polegają głównie na dokonywaniu różnych operacji analityczno-opisowych na wybranym materiale językowym: głoskach, wyrazach, wypowiedzeniach itp.

Przykładowe ćwiczenia:

1. W podanych zdaniach podkreśl różne formy przymiotnika (tu przykłady zdań…)

2. Od podanych bezokoliczników utwórz imiesłowy przysłówkowe uprzednie (tu przykłady bezokol. …)

2. Model kształcący kompetencje komunikacyjne z okazjonalną gramatyką

• opiera się na proponowaniu uczniom różnorodnych ćwiczeń w pisaniu, mówieniu, czytaniu, tworzeniu, które rozwijają sprawność używania języka w różnych sytuacjach;

• zmarginalizowanie nauki o języku

3. Model gramatyczny z okazjonalnym kształceniem kompetencji komunikacyjnych

• trzon stanowią ćwiczenia dotyczące budowy systemu języka;

• pozostałą część stanowią ćwiczenia poświęcone nauce używania języka;

• pokazywanie związków pomiędzy wiedzą o systemie językowym a rzeczywistością, np. ćwiczenia w skracaniu tekstu powiązano z pisaniem telegramu.

Przykładowe ćwiczenie:

- Porównaj dwa wypowiedzenia, których użyła Joasia w trzech różnych sytuacjach. Oba wypowiadała do brata w kilkuminutowych odstępach.

I. 1. Czy wziąłeś moje pióro? II. 2. To mój zeszyt. III. 3. Wyłącz radio.

2. Czy wziąłeś moje pióro?! 2. To mój zeszyt! 3. Wyłącz radio!

- Jakiego wypowiedzenia (ze względu na cel wypowiedzi) użyła Joasia w I sytuacji, jakiego - w II, a jakiego - w III? Czym różni się każde 1. Wypowiedzenie od 2 w piśmie, a czym w mowie? Jak się zmieniły uczucia Joasi, kiedy wypowiadała to samo zdanie po kilku minutach? Jak się zmieniło zabarwienie jej głosu?

4. Model oddzielający naukę o języku i naukę używania języka

• cechą tego modelu jest dość wyraźny podział na lekcje poświęcone klasycznemu niemal nauczaniu o języku, ze wszystkimi działami, terminami, typowymi zadaniami obejmującymi analizę formalną zjawisk językowych oraz lekcje uwzględniające wyłącznie kształcenie sprawności porozumiewania się;

• obydwa rodzaje działań zwykle nie przenikają się wzajemnie, nie pokazuje się więc istniejących zależności pomiędzy porozumiewaniem się i wiedzą o języku.

5. Model łączący komunikację z gramatyką

• założeniem modelu jest próba powiązania kompetencji komunikacyjnych z wiedzą o systemie języka;

• umiejętności porozumiewania się wzbogacane są o kontekst kulturowy

• np. uczniowie poznają różne gatunki mowy: prośbę, odmowę, życzenia, podziękowania itp., a jednocześnie otrzymują też dość pokaźny materiał dot. opisu systemu językowego;

• elementy związane z komunikacją przenikają się z nauką o języku wspierając się we wzajemnej interpretacji.

Przykładowe ćwiczenia:

1. Spróbuj określić, za pomocą jakich form gramatycznych zostały wyrażone prośby.

2. W wielu regulaminach, ostrzeżeniach stosuje się zdania bezpodmiotowe. Dlaczego? Jakie ma to zalety?

6. Model eklektyczny

• istota modelu polega na włączeniu do wybranej jednostki, która jest opatrzona wspólnym tematem lub tytułem, bardzo wielu treści i zadań - w niektórych przypadkach dość silnie zintegrowanych ze sobą, ale często nietworzących spójnej całości

• odbiorca ma mieć wrażenie, że jeden temat lub tytuł łączy treści i zadania tak, że treści wzajemnie się przenikają, służą lepszemu zrozumieniu zagadnienia głównego

• są to obszerne jednostki (rozdziały w podręcznikach), które zawierają fragmenty tekstów literackich, zadania do ich interpretacji, treści gramatyczne, stylistyczne, ortograficzne;

• proponuje się uczniom różne działania: czytanie, pisanie, analizowanie zjawisk językowych, mówienie itp.;

• rozdzielenie nauki o języku i nauczki jej używania, choć można odnieść wrażenie podporządkowania treści nadrzędnemu celowi poprzez wspólną jednostkę tematyczną.

Błędy słownikowe uczniów.

Czym są błędy słownikowe?

Powstają na skutek niedokładnej znajomości zakresu i treści znaczeniowej wyrazu np. Matka Janka żałowała, że Janek umarł. Jako błąd uznawane są też neologizmy dziecięce np. Burek jest bardzo psotliwy. Powstają też, na skutek nie utrwalonej znajomości wyrazów, ich formy brzmieniowej i literowej np. Internacjonalizm bywa przyczyna wielu wojen.

Klasyfikacja byków wg Markiewicza (Wielki słownik poprawnej polszczyzny)

[Przyczyny i mechanizmy powstawanie błędów]

	BŁĘDY WYRAZOWE (SŁOWNIKOWE)
błąd	używanie wyrazów w niewłaściwym znaczeniu, czyli zbędna NEOSEMANTYZACJA	mylenie znaczeń wyrazów podobnych brzmieniowo lub morfologicznie, ich niepoprawne wymienne używanie	pleonazmy	nadużywanie wyrazów modnych
przykłady	dywagacje jako rozważania (popr. odbieganie od tematu, rozwlekłe mówienie lub pisanie nie na temat) nostalgia jako tęsknota (popr. tęsknota za ojczyzną) enigmatyczny jako zdawkowy, lapidarny (popr. zagadkowy, tajemniczy)	technika i technologia, adaptować i adoptować, formować i formułować, efektowny i efektywny	zachować swoje incognito w tajemnicy kontynuować dalej akwen wodny	opcja optyka pakiet lider kreować generować strukturalny

Sposoby zapobiegania- odpowiedni dobór ćwiczeń

Ćwiczenia słownikowe porządkują wiedzę i usprawniają prawidłowe posługiwanie się frazeologizmami i nie tylko.

Cel ćwiczeń:

1. Powiększenie zasobu słownictwa

2. Aktywizacja słownictwa biernego

słownictwo bierne - wyrazy, które uczeń zna lecz nie używa w swoich wypowiedziach

3. Kształcenie sprawności posługiwania się wyrazami i odpowiedzialnością za słowo pisane

4. Zapobieganie błędom słownikowo-frazeologicznym

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:

1. Nazywanie rzeczy czynności, cech, osób, zjawisk; gromadzenie wyrazów wokół określonego tematu np.

Poznawanie słownictwa związanego z tematem ,,deszcz”

rodzaje deszczu

ulewa, kapuśniaczek, mżawka, pompa, burza, nawałnica

cechy deszczu

drobny, przelotny, kroplisty, raptowny, gęsty, gwałtowny, rzęsisty, ulewny

zapowiedź deszczu

zbiera się na deszcz, idzie deszcz, nadchodzi deszcz, zanosi się na deszcz, deszcz

wisi w powietrzu

objawy deszczu

mży, rosi, kropi, pada, zacina, dzwoni o szyby, siąpi, leje

2. Uścielanie, określanie znaczenia wyrazów praca ze słownikiem.

3. Dobieranie wyrazów bliskoznacznych, peryfraza

Zapoznanie ze słownictwem wyrażającym ruch, żywność, tempo, dynamikę:

Wyrazy bliskoznaczne wyrażające ruch, dynamikę:

biec, biegać, cwałować, drałować, gnać, gonić, latać, mknąć, pomknąć, pędzić

Sposoby wzmacniania dynamiki ruchu:

na oślep, galopem, pośpiesznie, ile sil, co tchu, z wywieszonym językiem, jak szalony, jak strzała, na skrzydłach, ile sił w nogach, na łeb na szyję, w pogoń, w cwał,

wyrażenia o znaczeniu przeciwnym:

pędzić- wlec się

biec- iść powoli

mknąć jak strzała- wlec się jak żółw

4. Dobieranie wyrazu najtrafniejszego:

Zwracamy uwagę aby uczniowie odpowiednio łączyli rzeczowniki z czasownikami, rzeczowniki z przymiotnikami itp.

niebo- niebieskie, błękitne, szafirowe, granatowe, zachmurzone, czyste

łąka- zielona, barwna, ukwiecona

Jaki? cichy wieczór ciemny bór

Jaka? lekuchna chmurka mała rzeczka

Jakie? jasne słonko srebrzyste dymy

Wprowadzamy porównania np. jasny jak len, ciemny jak noc. Uczymy tworzenia epitetów, np.: ciemna noc, błękitna fala, jasna noc. Możemy je także wyszukiwać w tekście. W celu urozmaicenia ćwiczeń możemy także stosować teksty z lukami z poleceniem uzupełnienia ich, np. przyimkami.

5. Dobieranie słownictwa wyrażającego stosunek mówiącego do jego własnej wypowiedzi.

6. Wyrażanie ocen i sądów.

33. Błędy frazeologiczne uczniów:

Co to jest błąd frazeologiczny?

Innowacja, która nie ma uzasadnienia funkcjonalnego. Błędy powstają na skutek niedokładnej znajomości zestawień wyrazowych np. W czasie święta radosne kondukty wyruszyły na defiladę, na skutek nieznajomości związków frazeologicznych np. Autor popełnił kontrast w wierszu lub na skutek kontaminacji np. Domownicy upijali się do rozpuku. [upić się do rozpuku = upić się do nieprzytomności + śmiać się do rozpuku]

Przyczyny:

• Innowacja nie zamierzona, wynika z:

1. niedokładnej znajomości struktury frazeologizmu

2. braku znajomości znaczenia frazeologizmu

3. braku znajomości łączliwości leksykalnej frazeologizmu

4. presji sytuacji (pośpiech, rozregulowana pamięć, zdenerwowanie)

5. trudności w kojarzeniu faktów

6. lenistwa językowego, które tworzy tylko słabe skojarzenia

Podział błędów:

Podział Stanisława Bąby:

• błąd wewnątrzfrazeologiczny

• błąd zewnątrzfrazeologiczny

• nieuzasadniona modyfikacja frazeologizmu i umieszczenie go w obcym mu otoczeniu słownym

Podział wg Markowskiego:

błąd	zmiana formy frazeologizmów wskutek wymiany, redukcji lub uzupełnienia składu związku	zmiana formy frazeologizmu wskutek zmiany postaci gramatycznej jednego ze składników	zmiana znaczenia	użycie w niewłaściwym kontekście, powodującym odżycie znaczenia dosłownego
przykłady	wywrzeć piętno (popr.: wycisnąć piętno) przeczytać do deski (popr. przeczytać od deski do deski) utopić w przysłowiowej łyżce wody (popr. utopić w łyżce wody)	wiadomość wyssana z palców (popr.: wiadomość wyssana z palca) kurka domowa (popr.: kura domowa)	potępiać kogoś w czambuł- bardzo kogoś zganić, potępić kogoś (popr.: potępić wszystko bez wyjątku)	Płodność Polaków i dzietność Polek schodzą na psy.

Frazeologia, to dział nauki o języku, którego obecność w szkole wiąże się zarówno z kształceniem sprawności językowej ucznia, jak i rozwijaniem jego wiedzy o człowieku, świecie i kulturze. Analiza frazeologizmów w tekstach poetyckich integruje wiedzę o języku z wiedzą o literaturze. Aspekt poprawnego posługiwania się związkami frazeologicznymi powinien się pojawić na etapie kształcenia gimnazjalnego i ponadgimnazjalnego. Na I etapie procesu dydaktycznego uwaga powinna być skupiona na wyjaśnianiu frazeologizmów, na II etapie należałoby gromadzić i analizować frazeologizmy z określonych kręgów tematycznych, zwracać uwagę na stylistyczne zróżnicowanie, na synonimy. Etap III i IV powinien być poszerzony o wyjaśnianie źródeł frazeologizmów i próby rekonstruowania ich historycznej przeszłości.

Ćwiczenia:

1. Łączenie wyrazów w związki frazeologiczne

związki frazeologiczne związane z wyrazem deszcz

moknąć na deszczu;

plusk, szum deszczu;

spaść z deszczem (ukazać się nagle);

chodzić po deszczu;

przemoknąć do suchej nitki;

wpaść z deszczu pod rynnę ( w większą biedę, kłopot);

czekać, moknąć jak kania na deszczu;

rosnąć jak grzyby po deszczu.

2. Błędy frazeologiczne popełniają również dziennikarze i redaktorzy. Korzystając ze słownika popraw ich wypowiedzi i powiedz na czym błędy polegają.

Organizacja młodzieżowa (…) jest jak szatnia. Chodzi w niej o to, by dostać jak najwyższy numerek i cierpliwie czekać, aż jakaś życzliwa dłoń sięgnie do szatni i zabierze gdzieś wyżej.

Osób naprawdę zaangażowanych w codzienną krecią robotę z młodzieżą jest bardzo niewiele.

mrówcza praca / krecia robota

Niemcy i Francja grają duże znaczenie w EWG i sprawach gospodarczych odgrywają pierwsze skrzypce.

grac pierwsze skrzypce

odgrywać rolę

Nasz Miecio, jako dziecko wzorowe, doskonale znosi jajka.

znosić co- niewygody, trudy podróży

3. W prasie i wypowiedziach telewizyjnych użyto niepoprawnych związków frazeologicznych. W ćwiczeniu obok formy poprawnej podana jest forma niepoprawna. Wyjaśnij, na czym polega błąd i poprawną formę zapisz w zeszycie. Przykłady:

a) palcem na wodzie pisane, coś na powietrzu pisane

b) coś na wagę złota , coś ma wagę złota

c) bajońskie sumy, bajońskie profity, bajońskie koszty

d) biedny jak mysz kościelna, goły jak święty turecki, goły jak mysz kościelna

e) wyrządzić komuś niedźwiedzią przysługę, wyrządzić komuś wilcza przysługę

4. W wypracowaniach uczniowie popełnili błędy, nie tylko frazeologiczne. Wywołały one efekty humorystyczne. Popraw te błędy.

Orfeusz wskutek wielkiej miłości do żony uzyskał bilet wstępu do świata umarłych.

Kochanowski był nowotworem literatury.

Mickiewicz mieszkał na paryskim bruku i miał chłopca na posyłki.

Jacek Soplica szukał zapomnienia pod habitem zakonnym.

Jak Baska uciekała na klaczy przed Tatarami, to piana leciała jej z pyska, nozdrza miała rozdęte, a uszy położyła po sobie.

ĆWICZENIA SŁOWNIKOWO-FRAZEOLOGICZNE

Ćwiczenia słownikowo - frazeologiczne są zasadniczym elementem kształcenia polonistycznego dzieci, dotyczą bowiem nauki języka ojczystego. Kształtowanie umiejętności posługiwania się przez dzieci komunikatywnym językiem ojczystym w mowie i piśmie jest priorytetowym zadaniem pracy dydaktyczno - wychowawczej. Frazeologia, to dział nauki o języku, którego obecność w szkole wiąże się zarówno z kształceniem sprawności językowej ucznia, jak i rozwijaniem jego wiedzy o człowieku, świecie i kulturze. Analiza frazeologizmów w tekstach poetyckich integruje wiedzę o języku z wiedzą o literaturze. Ćwiczenia słownikowe natomiast porządkują wiedzę i usprawniają prawidłowe posługiwanie się frazeologizmami. Aspekt poprawnego posługiwania się związkami frazeologicznymi powinien się pojawić na etapie kształcenia gimnazjalnego i ponadgimnazjalnego. Na I etapie procesu dydaktycznego uwaga powinna być skupiona na wyjaśnianiu frazeologizmów, na II etapie należałoby gromadzić i analizować frazeologizmy z określonych kręgów tematycznych, zwracać uwagę na stylistyczne zróżnicowanie, na synonimy. Etap III i IV powinien być poszerzony o wyjaśnianie źródeł frazeologizmów i próby rekonstruowania ich historycznej przeszłości.

I. Cel ćwiczeń

1. Powiększenie zasobu słownictwa

2. Aktywizacja słownictwa biernego

słownictwo bierne - wyrazy, które uczeń zna lecz nie używa w swoich wypowiedziach

3. Kształcenie sprawności posługiwania się wyrazami i odpowiedzialnością za

słowo pisane

4. Zapobieganie błędom słownikowo-frazeologicznym

5. Rozwijanie wrażliwości stylistycznej

Błędy frazeologiczno-słownikowe




(a) Błędy słownikowe

* Powstałe na skutek

niedokładnej znajomości zakresu i treści

znaczeniowej wyrazu np. Matka Janka

Żałowała, że Janek umarł.

* Neologizmy dziecięce

np. Burek jest bardzo psotliwy.

* Powstałe na skutek nie

utrwalonej znajomości wyrazów, ich

formy brzmieniowej i literowej np.

Internacjonalizm bywa przyczyna wielu

wojen.

(b) Błędy frazeologiczne

* Powstałe na skutek niedokładnej

znajomości zestawień wyrazowych np.

W czasie święta radosne kondukty

wyruszyły na defiladę.

* Powstałe na skutek nieznajomości

związków frazeologicznych np. Autor

popełnił kontrast w wierszu.

* Powstałe na skutek kontaminacji np.

Domownicy upijali się do rozpuku.

[upić się do rozpuku = upić się do

nieprzytomności + śmiać się do rozpuku]




II. Rodzaje ćwiczeń

1. Nazywanie rzeczy czynności, cech, osób, zjawisk; gromadzenie wyrazów wokół określonego

tematu np.

Poznawanie słownictwa związanego z tematem ,,deszcz”

rodzaje deszczu

ulewa, kapuśniaczek, mżawka, pompa, burza, nawałnica

cechy deszczu

drobny, przelotny, kroplisty, raptowny, gęsty, gwałtowny, rzęsisty, ulewny

zapowiedź deszczu

zbiera się na deszcz, idzie deszcz, nadchodzi deszcz, zanosi się na deszcz, deszcz

wisi w powietrzu

objawy deszczu

mży, rosi, kropi, pada, zacina, dzwoni o szyby, siąpi, leje

2. Łączenie wyrazów w związki frazeologiczne

związki frazeologiczne związane z wyrazem deszcz

moknąć na deszczu;

plusk, szum deszczu;

spaść z deszczem (ukazać się nagle);

chodzić po deszczu;

przemoknąć do suchej nitki;

wpaść z deszczu pod rynnę ( w większą biedę, kłopot);

czekać, moknąć jak kania na deszczu;

rosnąć jak grzyby po deszczu.

3. Uścielanie, określanie znaczenia wyrazów

4. Dobieranie wyrazów bliskoznacznych, peryfraza

Zapoznanie ze słownictwem wyrażającym ruch, żywność, tempo, dynamikę:

Wyrazy bliskoznaczne wyrażające ruch, dynamikę:

Biec, biegać, cwałować, drałować, gnać, gonić, latać, mknąć, pomknąć, pędzić,

Sposoby wzmacniania dynamiki ruchu:

Na oślep, galopem, pośpiesznie, ile sil, co tchu, z wywieszonym językiem, jak szalony, jak strzała, na skrzydłach, ile sił w nogach, na łeb na szyję, w pogoń, w cwał,

Wyrażenia o znaczeniu przeciwnym:

Pędzić- wlec się

Biec- iść powoli

Mknąć jak strzała- wlec się jak żółw

Dobieranie wyrazu najtrafniejszego:

Zwracamy uwagę aby uczniowie odpowiednio łączyli rzeczowniki z czasownikami, rzeczowniki z przymiotnikami itp.

Niebo- niebieskie, błękitne, szafirowe, granatowe, zachmurzone, czyste

Łąka- zielona, barwna, ukwiecona

Jaki?

Cichy wieczór

Ciemny bór

Jaka?

Lekuchna chmurka

Mała rzeczka

Jakie?

Jasne słonko

Srebrzyste dymy

Wprowadzamy porównania np. jasny jak len, ciemny jak noc. Uczymy tworzenia epitetów, np.: ciemna noc, błękitna fala, jasna noc. Możemy je także wyszukiwać w tekście. W celu urozmaicenia ćwiczeń możemy także stosować teksty z lukami z poleceniem uzupełnienia ich, np. przyimkami.

6 Dobieranie słownictwa wyrażającego stosunek mówiącego do jego własnej wypowiedzi.

7 Wyrażanie ocen i sądów.

Przykładowe ćwiczenia:

Błędy frazeologiczne popełniają również dziennikarze i redaktorzy. Korzystając ze słownika popraw ich wypowiedzi i powiedz na czym błędy polegają.

Organizacja młodzieżowa (…) jest jak szatnia. Chodzi w niej o to, by dostać jak najwyższy numerek i cierpliwie czekać, aż jakaś życzliwa dłoń sięgnie do szatni zabierze gdzieś wyżej.

Osób naprawdę zaangażowanych w codzienną krecią robotę z młodzieżą jest bardzo niewiele.

Mrówcza praca / krecia robota

Niemcy i Francja grają duże znaczenie w EWG i sprawach gospodarczych odgrywają pierwsze skrzypce.

Grac pierwsze skrzypce

Odgrywać rolę

Nasz Miecio, jako dziecko wzorowe, doskonale znosi jajka.

Znosić co- niewygody, trudy podróży

W prasie i wypowiedziach telewizyjnych użyto niepoprawnych związków frazeologicznych. W ćwiczeniu obok formy poprawnej podana jest forma niepoprawna. Wyjaśnij, na czym polega błąd i poprawną formę zapisz w zeszycie. Przykłady:

a) palcem na wodzie pisane, coś na powietrzu pisane

b) coś na wagę złota , coś ma wagę złota

c) bajońskie sumy, bajońskie profity, bajońskie koszty

d) biedny jak mysz kościelna, goły jak święty turecki, goły jak mysz kościelna

e) wyrządzić komuś niedźwiedzia przysługę, wyrządzić komuś wilcza przysługę

w wypracowaniach uczniowie popełnili błędy, nie tylko frazeologiczne. Wywołały one efekty humorystyczne. Popraw te błędy.

Orfeusz wskutek wielkiej miłości do żony uzyskał bilet wstępu do świata umarłych.

Kochanowski był nowotworem literatury.

Mickiewicz mieszkał na paryskim bruku i miał chłopca na posyłki.

Jacek Soplica szukał zapomnienia pod habitem zakonnym.

Jak Baska uciekała na klaczy przed Tatarami, to piana leciała jej z pyska, nozdrza miała rozdęte, a uszy położyła po sobie.

Błędy językowe uczniów (przyczyny, klasyfikacja błędów, profilaktyka)

Źródła:

H. Markiewicz, Nowy słownik poprawnej polszczyzny.

Z. Saloni, Błędy językowe w pracach pisemnych uczniów liceum ogólnokształcącego. Warszawa 1971.

Błąd językowy

- nieświadome odstępstwo od obowiązującej w danym momencie normy językowej, czyli taka innowacja, która nie znajduje uzasadnienia: nie usprawnia porozumiewania się, nie wyraża nowych treści, nie przekazuje na nowo, w inny sposób emocji nadawcy itd.

- taki sposób użycia jakiegoś elementu języka, który razi jego świadomych użytkowników, gdyż pozostaje w sprzeczności z ich dotychczasowymi przyzwyczajeniami, a nie tłumaczy się funkcjonalnie.

Klasyfikacja błędów językowych.

• Błędy wewnętrznojęzykowe:

• Błędy językowe:

• Gramatyczne:

• Fleksyjne

• Wybór niewłaściwej postaci wyrazu, np. nienawidzieć zamiast nienawidzić, ten pomarańcz zamiast ta pomarańcza, ten kontrol zamiast ta kontrola, przekonywujący zamiast przekonujący, przekonywający;

• Wybór niewłaściwego wzorca odmiany, np. lubiał zamiast lubił, zawiązać buta zamiast zawiązać but, bardziej słodki zamiast słodszy;

• Wybór niewłaściwej końcówki fleksyjnej, np. diabłowi zamiast diabłu, myszów zamiast myszy, imieniowi zamiast imieniu, rozumią zamiast rozumieją, bystszy zamiast bystrzejszy;

• Nieodmienianie wyrazu, który ma swój wzorzec deklinacyjny, np. z Janem Matejko zamiast z Janem Matejką, Jadę do Oksford zamiast Jadę do Oksfordu;

• Odmienianie wyrazu, któremu nie można przypisać wzorca odmiany, np. wypić kubek kakaa zamiast wypić kubek kakao.

• Składniowe - pogwałcenie reguł składniowych.

• Błędy w zakresie związku zgody, np. Za stołem siedzi Piotr i Jan zamiast Za stołem siedzą Piotr i Jan, Pies i Ania wbiegły do pokoju zamiast Pies i Ania wbiegli do pokoju, Przyszło dwadzieścia trzy osoby zamiast Przyszły dwadzieścia trzy osoby.

• Błędy w zakresie związku rządu, np. Używam dobre kosmetyki zamiast Używam dobrych kosmetyków, Rozróżniać prawdę od fałszu zamiast Rozróżniać prawdę i fałsz, Brać się za sprzątanie zamiast Brać się do sprzątania;

• Błędy w używaniu przyimków, np. przed i po wojnie zamiast przed wojną i po wojnie, siedzieć na kasie zamiast siedzieć w kasie albo przy kasie, jechać do Ukrainy zamiast na Ukrainę;

• Błędy w zakresie używania wyrażeń przyimkowych, np. Pytania odnośnie konstytucji zamiast Pytania odnośnie co do konstytucji bądź pytania odnośnie do konstytucji, Brak postępu w temacie stoczni zamiast w sprawie stoczni;

• Niepoprawne skróty składniowe, np. Organizuje i kieruje szajką złodziei samochodów zamiast Organizuje szajkę złodziei samochodów i kieruje nią;

• Niepoprawne konstrukcje z imiesłowowym równoważnikiem zdania, np. Zdając egzamin, został przyjęty do szkoły zamiast Zdawszy egzamin, został przyjęty do szkoły albo Po zdaniu egzaminu został przyjęty do szkoły;

• Naruszenie szyku zdania, np. Wisząca groźba dyskwalifikacji nad zawodnikami zamiast Groźba dyskwalifikacji wisząca nad zawodnikami, To w dobrych rodzinach nie zdarzało się zamiast To w dobrych rodzinach się nie zdarzało;

• Zbędne zapożyczenia składniowe, np. Sytuacja wydaje się być niebezpieczna zamiast Sytuacja wydaje się niebezpieczna.

• Leksykalne:

• Słownikowe (wyrazowe)

• Używanie wyrazów w niewłaściwym znaczeniu, np.

• Mylenie znaczeń wyrazów podobnych brzmieniowo lub morfologicznie i ich niepoprawne wymienne używanie,

• np. Znajomi moich rodziców zaadaptowali malutkie dziecko, Kampania honorowa sprawnie przemaszerowała przed prezydentem.

• Posługiwanie się pleonazmami, np. kontynuować dalej, fakt autentyczny, cofnąć się wstecz, potencjalna możliwość;

• Nadużywanie wyrazów modnych, np. Lider naszej klasy otrzymał nagrodę dyrektora zamiast Przewodniczący naszej klasy…

• Frazeologiczne

• Zmiana formy frazeologizmów wskutek wymiany, redukcji lub uzupełnienia składu związku, np. wywrzeć piętno zamiast wycisnąć piętno, przeczytać do deski zamiast przeczytać od deski do deski, wypić jednym duszkiem zamiast wypić duszkiem, utopić w przysłowiowej łyżce wody zamiast utopić w łyżce wody;

• Zmiana formy frazeologizmu wskutek zmiany postaci gramatycznej jednego ze składników, np. wiadomość wyssana z palców zamiast z palca, kurka domowa zamiast kura domowa;

• Zmiana znaczenia frazeologizmu, np.

• Użycie frazeologizmu w niewłaściwym kontekście, np. Sztuka była znakomita i wszystkim, którzy maczali w niej palce, trzeba pogratulować.

• Słowotwórcze

• Używanie formacji zbudowanej niezgodnie z polskimi modelami słowotwórczymi, np. speckomisja zamiast komisja specjalna, biznes informacje zamiast informacje biznesowe, o biznesie;

• Zastosowanie niewłaściwego formantu, np. głupość zamiast głupota, matkowy zamiast matczyny;

• Wybór niewłaściwej podstawy słowotwórczej, np. eurosejm zamiast europarlament.

• Fonetyczne

• Niepoprawna wymowa głosek, np. ą jako [om] na końcu wyrazu [idom] zamiast [idą];

• Niepoprawna wymowa grup głoskowych, np. [kielner] zamiast [kelner], [czymać, czszymać] zamiast [tszymać];

• Literowe odczytywanie wyrazów, np. [piętnaście] zamiast [pietnaście];

• Redukcja głosek i grup głoskowych, np. [tszea] zamiast [trzeba];

• Niepoprawne akcentowanie wyrazów i form wyrazowych, np. [wizyta] zamiast [wizyta].

• Błędy użycia:

• Stylistyczne - niewłaściwy dobór środków językowych w określonej wypowiedzi, niedostosowanie ich do charakteru i funkcji tej wypowiedzi.

• Używanie elementów oficjalnych w wypowiedziach potocznych, np. Dokonałem zakupu maszynki do golenia, Skonsumowałeś na obiad całą kartoflankę;

• Używanie elementów potocznych w wypowiedzi o charakterze publicznym, np. Następnie zaobserwowałem, że człowiek ten wykopyrtnął się po wzięciu zakrętu, W wyniku obserwacji ustalono, że facet przemieszkiwał w wymienionym obiekcie;

• Stylizacja językowa nie mająca uzasadnienia w treści i charakterze stylowym wypowiedzi, np. Onegdaj nasi zawodnicy odbyli tylko jeden trening;

• Naruszenie zasad jasności, prostoty i zwięzłości stylu.

• Błędy zewnętrznojęzykowe (błędy zapisu):

• Błędy ortograficzne

• Używanie niewłaściwych liter i połączeń literowych w zapisie;

• Niewłaściwa pisownia łączna lub rozdzielna, niewłaściwe użycie łącznika;

• Niewłaściwe używanie wielkich i małych liter.

• Błędy interpunkcyjne

• Brak właściwego znaku interpunkcyjnego;

• Zbędne użycie znaku interpunkcyjnego;

• Użycie niewłaściwego znaku interpunkcyjnego.

Klasyfikacja błędów językowych ze względu na ich rangę:

• Błędy rażące - są naruszeniem podstawowych zasad poprawnościowych. Ich popełnienie powoduje zakłócenie komunikatywnej funkcji przekazu językowego. Tekst, który zawiera takie błędy, jest albo zupełnie niezrozumiały dla odbiorcy, albo przekazuje mu informacje niezgodne z intencją nadawcy, np. składnia dotknąć dziewczynę na ulicy w znaczeniu `lekko trącić'; dotknąć dziewczynę znaczy bowiem `urazić ją': dla wyrażenia znaczenia styczności fizycznej należy użyć konstrukcji dotknąć dziewczyny.

• Błędy pospolite - nie powodują na ogół nieporozumień na poziomie semantycznym, jednakże naruszają normę panującą w danym środowisku i

• narażają osobę, która je popełnia na negatywną ocenę ze strony odbiorcy, np. zaczełem, wyłanczać, poszłem.

• Usterki językowe - to takie odstępstwa od normy, które naruszają ją tylko w niewielkim zakresie, np. przestawny szyk zdania, użycie neologizmu jeszcze nie zakorzenionego w języku.

Źródła błędów językowych (wg Saloniego):

• Powszechne od dawna zjawiska ogólnopolskiego języka potocznego, nie aprobowane przez sfery kulturalne i językoznawców zajmujących się kulturą języka;

• Zjawiska pokazujące wyraźne tendencje rozwojowe współczesnej polszczyzny, nie sankcjonowane przez normę;

• Wykolejenia polegające na niedostrzeganiu przez piszącego różnic między językiem mówionym a pisanym i wprowadzaniu do wypowiedzi pisemnej środków językowych charakterystycznych dla języka mówionego;

• Wykolejenia mające za przyczynę operowanie środkami językowymi nie należącymi do czynnego zasobu językowego piszącego, rozumianymi w sposób niewłaściwy, niepełny lub niejasny;

• Wykolejenia językowe mające przyczyny pozajęzykowe: niedostateczną znajomość przedmiotu, o którym się pisze, lub błędy myślowe;

• Wykolejenia sprowadzające się do użycia środków językowych należących do normy współczesnej polszczyzny kulturalnej w niewłaściwej funkcji stylistycznej.

• Błędy uwarunkowane ograniczonymi geograficznie i środowiskowo odmianami polszczyzny.

- profilaktyka [Saloni]: Doraźnie walczy się z błędami przy pomocy odpowiednio dobranych ćwiczeń poprawczych. Trzeba dbać o to, by każdy popełniony przez ucznia błąd był przez niego następnie poprawiony. Poprawa, odpowiednio wykonana, wpływa na pewno na przezwyciężenie pewnych skłonności do wypowiadania się nieprecyzyjnego, przezwyciężenie pewnych błędów często się powtarzających, wreszcie wyrobienie właściwych nawyków językowych. Dbać trzeba tylko o to, by poprawa uczniowska była świadoma, by nie sprowadzała się do czynności czysto mechanicznych.

(…) trzeba wyrabiać u uczniów aktywną i świadomą postawę wobec zjawisk językowych, a zwłaszcza wobec języka własnego. Tylko tą drogą można doprowadzić ich wypowiedzi pisane do odpowiednio wysokiego stopnia zdyscyplinowania odróżniającego je od swobodnych i uwarunkowanych sytuacyjnie wypowiedzi ustnych; uczulić ich na zjawiska, które co prawda występują we współczesnym języku potocznym, ale są niedopuszczalne w tekstach poprawnie zredagowanych; wyrobić wrażliwość na styl tekstu i umiejętność dobierania właściwych środków stylistycznych do rodzaju wypowiedzi; wreszcie doprowadzić do

niepopełniania błędów językowych wynikających bezpośrednio ze zbyt małej dyscypliny myślowej, bo poziom językowy wypowiedzi jest odbiciem także osobistej kultury umysłowej.

Ważne jest, aby wprowadzić uczniom pojęcie błędu językowego, omówienie rodzajów błędów oraz przeprowadzenie szeregu ćwiczeń w rozpoznawaniu, nazywaniu oraz poprawianiu usterek. Dzięki temu uczniowie stają się wrażliwsi na błędy, skłania ich to do samokontroli, wyrabiania nawyku poprawnego posługiwania się polszczyzną oraz świadomego unikania błędów językowych. Przykładowe ćwiczenia:

Ćwiczenie 1.

Co razi w podanych zdaniach? Nazwij je i popraw zauważone błędy.

Zdanie z błędem językowym	Zdanie poprawione	Nazwa błędu
Na koncercie śpiewał zespół, z którego dochód przeznaczono budowę szpitala
Uczniowie przerysowywują wykres zdania do zeszytu
Kierowcy powinni przestrzegać przepisy
Wśród instrumentów muzycznych znajduje się trzy skrzypce
Prze ulicę przeszła kawalkada pieszych
Idę do sklepu za mąką
Dziewczynki szli szybko do klasy
Ten balsam zawiera naturalne składniki i komponenty

Ćwiczenie 2.

Popraw zauważone błędy, spróbuj je nazwać.

• Kiedyś byłem u cioci, która ma piętnastoletniego syna, jego dziadkowie są w tym samym wieku, chodzili razem do zawodówki.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

• Nie musisz oddawać mi notatek, zatrzym je.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

• Moja młodsza siostra bardzo nie lubi kiślu i kakaa.

………………………………………………………………………………………………

• Michał poniósł zasłużone zwycięstwo.

………………………………………………………………………………………………

• Mój kolega, jak to się mówi, trzyma się maminej spódnicy.

………………………………………………………………………………………………

• Uratował dziecku życie, które bawiło się na ulicy.

………………………………………………………………………………………………

• Klasa nareszcie się uspokoiła, bo Mateusz nalał oliwy do ognia.

………………………………………………………………………………………………

• Cytując cudze słowa, nie należy zapomnieć o cudzysłowiu.

………………………………………………………………………………………………

• Australijczycy nie potrafili zatrzymać piłkę.

………………………………………………………………………………………………Artykuł zawierał błahe i nieważne treści.

………………………………………………………………………………………………

• Jedząc podwieczorek, spadła mi śliwka.

………………………………………………………………………………………………

• Dominika jest bardziej szczersza od pozostałych.

………………………………………………………………………………………………

• Dobry rydz jak nic.

………………………………………………………………………………………………

• Stało się. Deska ratunku zapadła.

………………………………………………………………………………………………Nie nauczyłem się wiersza na pamięć. Dlatego bo wczoraj odwiedziła nas kuzynka.

………………………………………………………………………………………………

• Przedtem takie zachowanie nie zdarzało się.

………………………………………………………………………………………………

Ćwiczenie 3.

Popraw związki frazeologiczne, skreślając błędnie użyte wyrazy i wstawiając poprawne. Dopisane wyrazy wpisz do krzyżówki, a potem wyjaśnij te związki.

• wyjść jak Krasicki na mydle

• milczeć jak woda

• być w siódmym wcieleniu

• woda sodowa uderza komuś do kieszeni

• mieć węża w plecaku

• bujać w gwiazdach

Ćwiczenie 4.

Do jakich błędów zaliczysz te, które znajdują się w tekście. Przeredaguj odpowiednio zdania.

Darek jest najlepszym napastnikiem. Strzały Darka do bramki są zawsze celne. Dzięki Darkowi jesteśmy najlepszą drużyną szkolną. Od kiedy Darek jest w naszej drużynie, nie boimy się żadnego meczu.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ćwiczenie 5.

W podanym tekście są różne błędy. Zabaw się w nauczyciela poprawiającego notatkę ucznia i spróbuj samodzielnie wyeliminować błędy. Pamiętaj o stosowaniu odpowiednich oznaczeń.

Autentyczne fakty dotyczące wojny w Jugosławii oddziaływują na wyobraźnię widzów. Dlatego dziennikarze apelują do zajęcia się organizacją transportów PCK. Wszyscy którzy włanczają telewizory i słuchają radiów niepowinni zostać obojętni.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Środki dydaktyczne oraz ich funkcja na lekcjach
gramatyki oraz ortografii

Środki dydaktyczne - wszystko, co przynosimy dodatkowo na zajęcia. Środki dydaktyczne to wszelkiego rodzaju przedmioty oddziałujące na zmysły uczniów, których zadaniem jest ułatwienie poznawania rzeczywistości. Skracają proces nauczania, pozwalając w krótszym czasie przekazać więcej wiadomości. Z racji swojej przydatności są powszechnie stosowane w edukacji, nie tylko na szczeblach nauczania początkowego, ale również wyżej. Zmienia się tylko ich rodzaj i zadania.

Dyscyplina zajmująca się podstawami teoretycznym i praktycznym zastosowaniem środków dydaktycznych to tzw. technologia kształcenia. Duży wpływ na rozwój tej dziedziny miało zastosowanie informatyki w szkołach, placówkach i ośrodkach wychowawczych.

Istnieje wiele typologii środków dydaktycznych. Wśród nich znacznie wyróżnia się podział, który został dokonany przez Edwarda Fleminga i Jana Jacoby'ego. Przedstawia się on następująco:

-         środki naturalne przedstawiające w sposób bezpośredni rzeczywistość

-         środki techniczne obrazujące rzeczywistość pośrednio (można tu zaliczyć takie środki jak: wzrokowe, słuchowe, połączone czyli wzrokowo-słuchowe, manipulacyjne, modelowe oraz automatyczne)

-         środki z tego podziału to symboliczne, przedstawiające rzeczywistość przy wykorzystaniu symboli (symbolami mogą być: słowa drukowane i mówione, znaki plastyczne, rysunki, itp.)

Istnieje także inny podział środków dydaktycznych. Są one najczęściej wykorzystywane w każdym typie szkół.

Kategorie środków dydaktycznych wytypowane przez Wincentego Okonia:

1. Środki proste:

• środki słowne (podręczniki, teksty drukowane)

• proste środki wzrokowe (modele, autentyczne wzory przedmiotów, reprodukcje obrazów, mapy)

2. Środki złożone wykorzystujące rozwój techniki, nowinek, urządzeń i sprzętu przekazującego informacje. Można tu zaliczyć:

        mechaniczne środki wzrokowe (aparaty fotograficzne, mikroskopy czyli urządzenia przekazujące obrazy)

• środki słuchowe (gramofony, radia np. CB - kontakt ze światem, nauczanie na odległość, magnetofon)

• środki wynikające z połączenia wzroku ze słuchem (są to urządzenia takie jak telewizor, video lub dobrze wyposażony komputer)

3. Środki automatyzujące uczenie się (tutaj wymienić można laboratoria z wyszczególnionych dziedzin nauki, maszyny dydaktyczne, oraz komputery)

Podział dokonany przez W. Okonia jest ułożony jakby hierarchicznie. Od środków prostych takich jak podręczniki do złożonych (komputery). Poprzez zastosowanie środków złożonych zmniejsza się nakład pracy nauczyciela i ucznia. Wiele rzeczy można zobrazować, przy czym porusza się wyobraźnią wychowanka.

Charakterystyka środków prostych.



* Środki słowne są najbardziej rozpowszechnione. Ilość podręczników oraz zawarta w nich wiedza czasem przerasta możliwości ucznia. Znajdują się w nich często zbyteczne wiadomości.

* Proste środki wzrokowe tzw. pomoce naukowe:
- pobudzają wyobraźnię ucznia, łączą umysł z rzeczywistością;
- realny obraz świata przedstawiany na zajęciach lekcyjnych w postaci środków wzrokowych może występować jako bezpośredni, pośredni oraz uogólniony;
- bezpośrednia może występować jako: rzeczywiste, naturalne okazy np. w środowisku (są to drzewa, zwierzęta, żywa przyroda, pomniki natury);
- środki wzrokowe będą pod postacią pośrednią gdy obrazują otaczający nas świat pod postaciami np.: modeli wiernie przedstawiającymi przedmioty realne;
- w zależności od poziomu uczniów, charakteru przedmiotu nauczania stosuje się środki wzrokowe uogólniające; w skład tych pomocy wchodzą: mapy, schematy, wykresy, znaki symbolizujące treści umowne (cyfry, litery, symbole fizyczne itd.)

Środki wykorzystujące osiągnięcia techniki, czyli złożone.

Zaliczamy tu mechaniczne środki złożone, które znacznie udoskonaliły pracę nauczyciela

Środki słuchowe, czyli radio, magnetofon, gramofon. Radio jest masowym środkiem przekazywania informacji. Zasługuje ono na szczególne zainteresowanie uczącej się młodzieży ze względu na dużą funkcję, jaką pełni w społeczeństwie.

Z połączenia środków wzrokowych i słuchowych powstał film oraz telewizja. Dzięki połączeniu obrazu ze słuchem uczeń może jednocześnie zobaczyć np. wybitną osobistość i jednocześnie ocenić ją na podstawie wypowiedzi.

Środkami nowatorskimi, wchodzącymi do procesu nauczania są środki automatyzujące uczenie się. Należą tu maszyny dydaktyczne, które działają tak, aby mogły kierować etapami uczenia się bez pomocy nauczyciela. Występują one w różnych postaciach. Zazwyczaj wyróżnia się tutaj: maszyny uczące, egzaminujące (kontrola wyników), oraz ćwiczące (opanowanie umiejętności i nawyków).

Funkcje środków dydaktycznych.

* Umożliwienie wychowankom poznania otaczającej ich rzeczywistości, ukształtowania ich postaw, uczuć wobec otaczającego świata. W nawiązaniu do tej roli przypisuje się środkom dydaktycznym cztery funkcje, które mają za zadanie poznawanie rzeczywistości i wiedzy o niej, kształtowanie pojęć i emocjonalnego nastawienia do świata realnego oraz rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość.

* Funkcjami środków dydaktycznych, o których warto wspomnieć jest: kształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistości oraz działanie przetwarzające świat realny.

W pierwszym przypadku mamy do czynienia z czynnikami pobudzającymi młodzież do wzruszeń, emocji, przemyśleń osobistych. Są to takie środki jak np. taśmy z nagraniami. Nauczyciel wykorzystujący w pracy dydaktycznej takie elementy staje się jakby promotorem uczuć, postaw, także motywacji wychowanków.

Środki dydaktyczne na lekcjach ortografii (przykłady):

1. Trwałe zapamiętanie obrazu graficznego może zapewnić korzystanie z tablic ortograficznych. Wywieszone w klasie tablice pozwalają uczniom kontrolować zapisy, bez udziału świadomości działają na analizator wzrokowy, utrwalają obraz graficzny wyrazów. Tablice mogą być czynnikiem, który urozmaici lekcję, pobudzi zainteresowanie oraz wzmocni uwagę uczniów.

2. Praca ze słownikiem ortograficznym. Wykorzystanie słownika prowadzi do wielokrotnego kontaktu wzrokowego z poprawnymi zapisami, a to z kolei do pożytecznej dla procesu zapamiętywania koncentracji uwagi ucznia na danym wyrazie oraz kształcenia umiejętności klasyfikowania wyrazów do grupy podlegającej tej samej zasadzie lub do wyjątków. Przykład ćwiczenia ze słownikiem: wyszukaj 10 wyrazów ilustrujących regułę pisowni wyrazów z ó wymiennym. Uczeń w trakcie szukania wyrazu dostrzega wiele innych, a kontakt wzrokowy umożliwia mu zapamiętanie ich pisowni (działa tu pamięć dowolna i mimowolna).

3. Obrazy, ilustracje. Eksponowanie materiału słownego za pomocą obrazu (rysunku) wpływa dodatnio na procesy pamięci. Obraz przyczynia się do częstego oglądania prawidłowego zapisu, wywołuje przy tym przyjemne przeżycia estetyczne, które z kolei wzmacniają proces zapamiętywania.

4. Gry, np. scrabble. Gra scrabble w szkole może przyjmować różnorodne postaci. Przeciwnikami mogą być dwie grupy uczniów lub nauczyciel przeciw całej klasie. Nauczyciel może również opracować problemy scrabble'owe tak, by najpierw zaciekawiały uczniów, a następnie zmuszały do poznania poprawnej pisowni trudniejszych wyrazów.

5. Wykorzystanie komputera. Ortograficzne programy komputerowe można podzielić na 3 rodzaje: *edukacyjne -gry komputerowe oparte na konwencji domowych gier video,
*programy dydaktyczne - pisane głównie z myślą o testowaniu umiejętności
ortograficznych i ich doskonaleniu w procesie kształcenia szkolnego,
* programy narzędziowe - komputerowe słowniki ortograficzne, korektory tekstów.

Środki dydaktyczne na lekcjach gramatyki (przykłady):

1. Tablice gramatyczne.

2. Komputer.

3. Radio, magnetofon, telewizja. Mogą posłużyć do wyłapywania błędów gramatycznych.

4. Obrazy. Analizując treść obrazu, uczeń odtwarza swe własne przeżycia i doświadczenia niejako zatrzymane w czasie. Celem interpretowania treści obrazów wykorzystywanych w procesie kształtowania pojęć językowych jest rozwijanie wyobraźni i myślenia językowego.
W opinii H. Baczyńskiej, obrazki ilustrujące pojedyncze słowa bogacą zasób rzeczowników. Są też podstawą wyróżniania przymiotnika towarzyszącego rzeczownikowi. Obrazki przedstawiające oddzielne przedmioty są również doskonałym materiałem do rozmaitych ćwiczeń logicznych, np. do klasyfikacji, układania zdań pojedynczych, do uściślania wyobrażeń zawartych w znaczeniu wyrazu.

5. Do grupy ilustracji obrazowych zalicza się również projektogramy. J. Frątczak dzieli projektogramy na proste, wyrażające zwartą logicznie informację w formie tekstu, rysunku, zdjęć, schematu itp. oraz złożone, czyli fazoprojektogramy ukazujące określoną całość fazami, poprzez nakładanie na siebie odpowiednich obrazów na folii (np. rzeczowniki jako nazwy osób, roślin, zwierząt, rzeczy; liczba pojedyncza i mnoga; stopień równy, wyższy i najwyższy itp.).Środki wizualne tego rodzaju są narzędziem analizy i syntezy oraz pożytecznym środkiem wywołującym pozytywne motywy uczenia się.

6. Rozsypanki i teksty z lukami (np. łączenie wyrazów w zespoły).




Literatura:
Wincenty Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej.
Edward Polański: Dydaktyka ortografii i interpunkcji.

Integracja w nauczaniu języka polskiego

Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty.

Pod red. Anny Janus-Sitarz

Rozdział: Kształcenie językowe. Teoria dla praktyki.

Podrozdział: „Wymiary funkcjonalności w dydaktyce języka i w nauczaniu szkolnym” - Jadwiga Kowalikowa

Integracja w nauczaniu języka polskiego to jeden z wymiarów podstawowego - dla koncepcji współczesnej edukacji językowej - zagadnienia, mianowicie funkcjonalności.

To właśnie za pośrednictwem funkcjonalności wyraża się przeniesienie punktu ciężkości z nauki o języku na naukę języka, z wiadomości na umiejętności.

Wyróżniamy 3 wymiary funkcjonalności:

- wewnątrzsystemowy wymiar funkcjonalności

- tekstowy wymiar funkcjonalności

- integracja jako wymiar funkcjonalności

Integracja, czyli łączenie ze sobą różnorodnych treści zarówno polonistycznych, jak i należących do rozmaitych przedmiotów. Język jako medium pełni rolę integratora za pośrednictwem swoistego słownictwa, struktur składniowych, stylu. „Obsługuje równie skutecznie przekazy historyczne, jak i geograficzne. Nadaje się do opisu eksperymentów chemicznych czy fizycznych w jednakowym stopniu, jak i do formułowania definicji czy przeprowadzania dowodów matematycznych. Zawierając środki pozwalające na konstruowanie narracji, służy relacjonowaniu wydarzeń zarówno autentycznych, jak i fikcyjnych.

Użycie języka owocuje tekstem. W nauczania języka polskiego jest to często tekst artystyczny. Stanowi on płaszczyznę, na której w sposób naturalny spotykają się kształcenie literackie z kształceniem językowym. W stosunku do obu działów edukacji pełni on zatem funkcję integranta. Wynika stąd istotny wniosek o charakterze dydaktycznym: ilekroć mamy do czynienia z tekstem, stykamy się z językiem jako jego tworzywem. Zadaniem nauczyciela jest zwrócenie na nie uwagi ucznia. Chodzi o to, by zarówno jako odbiorca, jak i autor i nadawca wypowiedzi uświadamiał sobie właściwe im swoiste „utkanie językowe”. To właśnie za pośrednictwem języka ujawniają się cechy gatunkowe, z niego ukształtowane zostały składniki rzeczywistości przedstawionej w dziele, itd.

Integrowania literatury i języka nie może sprowadzać się do praktykowanego niekiedy na przykład liczenia określonych części mowy użytych w danym utworze czy też porównywania liczby zdań pojedynczych i złożonych. (Poza wyjątkami, gdzie takie operacje usprawiedliwione są konkretnym celem nadrzędnym)

Na środki językowe należy patrzeć zawsze z perspektywy warsztatu interpretatora oraz autora tekstu, wychodząc poza jego gramatykę ku obrazom, nastrojowi, jakościom estetycznym, ideom istniejącym w dziele, a ściśle konkretyzowanym przez jego czytelnika dzięki językowi i poprzez język

Warto więc stawiać pytanie: jak to zostało zrobione? Jak to zostało uzyskane?

Mając na uwadze zarówno Wielką improwizację, poetycki realizm opisów w Panu Tadeuszu, sposoby osiągania efektów komicznych i humorystycznych przez A. Fredrę, jak i elementy groteski w konkretnych utworach Witkacego czy W. Gombrowicza.

Należy też zaznaczyć, że w roli integranta występuje także uczeń. Mając do dyspozycji język, odbiera i nadaje on różnorodne przekazy. Odczytuje cudze intencje autora i stara się realizować własne cele, sięgając po argumentację i perswazję. Poprzez filtr językowy poznaje świat i w języku dokonuje jego projekcji i rekonstrukcji.

Cele kształcenia regionalnego

Celem głównym jest kształtowanie u dzieci poczucia więzi z najbliższym środowiskiem poprzez zainteresowanie ich dziedzictwem kulturowym regionu, w którym żyją, poznanie tradycji i zwyczajów oraz przyrody.

Cele szczegółowe

• poznanie najbliższego środowiska

• uwrażliwienie na wartości kulturowe środowiska rodzinnego

• dostrzeganie specyfiki kulturowej regionu i jego tradycji

• wyrabianie nawyku aktywnego spędzania wolnego czasu poprzez budzenie zainteresowań kulturą

• kształtowanie aktywnych postaw społecznych i poznawczych w Małej Ojczyźnie

• wzmacnianie prawidłowych relacji z rodziną i szkołą

• dostrzeganie piękna w przyrodzie i w wytworach kultury regionu

• uwrażliwienie na piękno miejsc najbliższej okolicy

• rozwój wyobraźni oraz ekspresji artystycznej poprzez prace plastyczne, literackie, fotografie, inscenizacje

Na realizację tematyki regionalnej poświęcam jeden dzień w miesiącu. Zdjęcia z przeprowadzonych zajęć systematycznie umieszczam na foto - blogu klasy.

Tematyka zajęć

wrzesień

Temat i zagadnienia	Efekty pracy ucznia	Metody i środki
Ja w rodzinie Moje miejsce w rodzinie. Drzewo genealogiczne rodziny. Formy wspólnego spędzania wolnego czasu. Układanie rymowanek o rodzinie.	zna strukturę rodziny i swoje w niej miejsce umie określić zajęcia i obowiązki członków swojej rodziny potrafi ułożyć kilka zdań o swoich najbliższych wyraża potrzebę i zadowolenie ze wspólnego spędzania wolnego czasu rozumie pojęcia: prababcia, pradziadek, kuzyn, wujek, itp.	wywiad z rodzicami zdjęcia rodzinne drzewo genalogiczne



październik

Temat i zagadnienia	Efekty pracy ucznia	Metody i środki
Poznajemy naszą miejscowość Główne ulice Gostycyna. Zabytki, pomniki, kościół, dom kultury. Redagowanie sprawozdania z wycieczki. "Najciekawsze miejsce naszej miejscowości" - praca plastyczna na gminny konkurs.	zna nazwę swojej miejscowości oraz jej ulice wie, jak nazywa się rzeka płynąca przez Gostycyn wie, gdzie znajduje się pałac i młyn w Kamienicy potrafi wyjaśnić, co to jest Burchat umie wskazać aleję kasztanową wie, gdzie znajduje się kościół, ośrodek zdrowia, pomnik ku czci pomordowanych podczas II wojny światowej potrafi napisać sprawozdanie z wycieczki umie zastosować różne techniki plastyczne	spacer ulicami Gostycyna



listopad

Temat i zagadnienia	Efekty pracy ucznia	Metody i środki
Legendy i podania o Gostycynie Słuchanie opowiadanych przez autora książki o Gostycynie legend i podań. Przygotowanie inscenizacji legendy o Burchacie.	zna treść legend o Gostycynie, potrafi je opowiedzieć umie przedstawić legendę o Buchacie za pomocą inscenizacji zna autora książek o Gostycynie wie, jak zbiera się informacje o przeszłości miejscowości, ludzi umie przeprowadzić wywiad potrafi przygotować rekwizyty i scenografię do inscenizacji	"Dzieje Gostycyna i okolicy" inscenizacja książki, artykuły z gazet o Gostycynie



grudzień

Temat i zagadnienia	Efekty pracy ucznia	Metody i środki
Obrzędy i zwyczaje naszych przodków Spotkanie w klasie z babcią. Wykonanie ciasteczek świątecznych. Nauka kolęd.	zna tradycje, obrzędy i zwyczaje regionu Borów Tucholskich umie opowiedzieć o przygotowaniach w rodzinie do świąt Bożego Narodzenia potrafi wykonać ciasteczka świąteczne zna kolędy i potafi je zaśpiewać	spotkanie z babcią pieczenie ciasteczek makieta wigilijnego stołu



styczeń

Temat i zagadnienia	Efekty pracy ucznia	Metody i środki
Stroje ludowe regionu Strój borowiacki - jego części, barwa, wykonanie. Wykonanie prostego haftu borowiackiego.	umie nazwać i opisać części stroju ludowego Borowiaków zna kolory i elementy haftu borowiackiego potrafi wykonać prosty haft borowiacki umie odróżnić haft borowiacki od innych	nauka haftu przez babcię haftowanie zakładki do książki wyhaftowanie serwetki, obrusa zdjęcie stroju borowiackiego i kaszubskiego płótno, molina



luty

Temat i zagadnienia	Efekty pracy ucznia	Metody i środki
Jak żyli, mieszkali i uczyli się nasi przodkowie Zawody dziadków, pradziadków. Szkoła dawniej. Rozrywki, zainteresowania w czasach dziadków.	wie, jak wyglądał Gostycyn dawniej zna zajęcia i rozrywki ludzi z dawnych lat wie, jak wyglądała szkoła, jakie były lekcje, podręczniki, nauczyciele potrafi zadawać pytania na określony temat dostrzega różnicę między stylem życia dawniej i dziś umie powiedzieć wiersz zadedykowany dziadkom	spotkanie z dziadkiem albumy ze zdjęciami



marzec

Temat i zagadnienia	Efekty pracy ucznia	Metody i środki
Gostycyński Ośrodek Kultury Działalność GOK. Ciekawe spędzanie wolnego czasu.	wie, gdzie znajduje się GOK zna formy działalności domu kultury umie wymienić elementy teatru lalkowego dostrzega atrakcyjność spędzania wolnego czasu, uczestnicząc w zajęciach organizowanych przez GOK	wycieczka do GOK spotkanie z pracownikiem domu kultury



kwiecień

Temat i zagadnienia	Efekty pracy ucznia	Metody i środki
Osobliwości regionu Ciekawe miejsca. Osobliwości przyrodnicze. Agroturystyka.	wie, gdzie jest Piekiełko, Świt i Piła zna legendy związane z Piekiełkiem oraz Jeziorem Szpitalnym umie odnaleźć i nazwać pomniki przyrody zna nazwy jezior w Pile wie, jakie rośliny i zwierzęta występują w najbliższych lasach, jeziorach dostrzega piękno i walory turystyczne Borów Tucholskich	wycieczka do Piekiełka i Świtu wizyta gospodarstwie agroturystycznym w Pile ognisko



maj

Temat i zagadnienia	Efekty pracy ucznia	Metody i środki
Muzeum naszego regionu Historia naszego regionu. Flora i fauna Borów Tucholskich.	wie, gdzie znajduje się Muzeum Borów Tucholskich zna rośliny i zwierzęta żyjące w borach wie, czym zajmowali się dawniej mieszkańcy borów umie odróżnić grzyby jadalne zna osobliwości flory i fauny naszego regionu zdaje sobie sprawę z celowości ochrony przyrody rozumie pojęcie "rezerwat przyrody"	wyjazd do Tucholi do Muzeum Borów Tucholskich zwiedzanie z przewodnikiem



czerwiec - podsumowanie wiadomości z całego cyklu poprzez:

1. Kasowy konkurs wiedzy o regionie

2. Pprzygotowanie wystawy fotograficznej pt.: "Jesteśmy mieszkańcami Borów Tucholskich"

Literatura:

1. M. Sass, "Dzieje Gostycyna i okolicy. Pradzieje. Rycerze. Szlachta. Ziemianie", Bydgoszcz 2006.

2. M. Sass, "Dzieje Gostycyna i okolicy. Dziedzictwo duchowo - religijne", Bydgoszcz 2003.

3. B. Sychta, "Kultura materialna Borów Tucholskich", Pelplin 1998.

4. "Bory Tucholskie.Przewodnik", praca zbiorowa pod red. Dzianisza, Warszawa 1959.

5. "Tuchola i okolice. Katalog zabytków sztuki w Polsce", Warszawa 1979.

6. M. Boluński, "Osobliwości szaty roślinnej Borów Tucholskich. Przewodnik", Toruń 1992.

7. B. Burda, M. Grzempa, "Park Narodowy Bory Tucholskie", Warszawa 2000.

8. H. Serwińska, "Las w życiu mieszkańców Borów Tucholskich , Bydgoszcz 1993.

9. J. Kawalec, "Jak rozbudzamy zainteresowania dzieci przedszkolnych kulturą regionu?", "Wychowanie na co dzień", 2001, nr 3.

10. M. Ollik, "Regionalizacja nauczania i wychowania jako broń przed utratą tożsamości", "Wiadomości, Głosy, Rozmowy o Szkole", 1995.

11. H. Wenda, "Jak pracuje kółko regionalne w mojej szkole", "Wiadomości, Głosy, Rozmowy o Szkole", 2002, nr 3.

12. P. Petrykowski, "O edukacji regionalnej". "Wychowanie na co dzień", 1997, nr 7 - 8.

Edukacja regionalna

(w oparciu o Podstawę programową kształcenia ogólnego (Dz. U. Nr 61 z dn. 19.06.2001r. poz. 625)

"Edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie" ma służyć poznaniu przez uczniów własnej tożsamości i kształtowaniu postaw tolerancyjnych otwartych, nastawionych na pluralizm, rozumienie i akceptację różnych kultur. Chodzi w niej o wychowanie do bycia aktywnym, żywym świadkiem wartości.

Szkoła Podstawowa

Cele kształcenia regionalnego

Celem głównym jest kształtowanie u dzieci poczucia więzi z najbliższym środowiskiem poprzez zainteresowanie ich dziedzictwem kulturowym regionu, w którym żyją, poznanie tradycji i zwyczajów oraz przyrody.

Cele szczegółowe

• poznanie najbliższego środowiska

• uwrażliwienie na wartości kulturowe środowiska rodzinnego

• dostrzeganie specyfiki kulturowej regionu i jego tradycji

• wyrabianie nawyku aktywnego spędzania wolnego czasu poprzez budzenie zainteresowań kulturą

• kształtowanie aktywnych postaw społecznych i poznawczych w Małej Ojczyźnie

• wzmacnianie prawidłowych relacji z rodziną i szkołą

• dostrzeganie piękna w przyrodzie i w wytworach kultury regionu

• uwrażliwienie na piękno miejsc najbliższej okolicy

• rozwój wyobraźni oraz ekspresji artystycznej poprzez prace plastyczne, literackie, fotografie, inscenizacje

Zadania szkoły

1. Umożliwianie poznania regionu i jego kultury.

2. Wprowadzenie w życie kulturalne wspólnoty lokalnej.

3. Kształtowanie tożsamości narodowej w aspekcie tożsamości regionalnej.

Treści nauczania

1. Najbliższe otoczenie domu rodzinnego, sąsiedztwa i szkoły.

2. Ogólna charakterystyka geograficzna i kulturowa regionu oraz jego podstawowe nazewnictwo; główne symbole regionalne.

3. Język regionu, gwara, nazewnictwo.

4. Elementy historii regionu i ich związki z historią i tradycją własnej rodziny.

5. Lokalne i regionalne tradycje, święta, obyczaje i zwyczaje.

6. Miejscowe podania, przysłowia, muzyka, architektura, plastyka, tradycyjne rzemiosło, sztuka ludowa i folklor.

7. Sylwetki osób zasłużonych dla środowiska lokalnego, regionu i kraju.

Osiągnięcia

1. Odczytywanie znaków łączących tradycję rodzinną z tradycjami regionu.

2. Dostrzeganie wpływu wartości związanych z kulturą regionu na życie poszczególnych ludzi.

3. Świadome i aktywne uczestnictwo w życiu wspólnoty lokalnej, w zachowaniu i pomnażaniu dziedzictwa kulturowego.

Gimnazjum

Cele edukacyjne

1. Rozwijanie wiedzy o kulturze własnego regionu i jej związkach z kulturą narodową.

2. Kontakt ze środowiskiem lokalnym w celu wytworzenia bliskich więzi i zrozumienia różnorakich przynależności człowieka.

3. Ugruntowanie poczucia tożsamości narodowej przez rozwój tożsamości regionalnej.

4. Rozwijanie wiedzy o historii regionu w powiązaniu z tradycjami własnej rodziny.

Zadania szkoły

1. Wprowadzenie w świat tradycji regionu i należących do niej wartości.

2. Wskazywanie przykładów umożliwiających integrację z kulturą regionu.

3. Wspieranie kontaktów z osobami i instytucjami zajmującymi się ochroną i pomnażaniem dziedzictwa kulturowego w regionie.

Treści nauczania

1. Położenie i zróżnicowanie przestrzenne elementów środowiska geograficznego regionu.

2. Rola regionu i jego związki z innymi regionami Polski.

3. Charakterystyka i pochodzenie społeczności regionalnej.

4. Elementy historii regionu i jego najwybitniejsi przedstawiciele.

5. Język regionalny, gwary i nazewnictwo regionalne, miejscowe nazwy, imiona i nazwiska.

6. Elementy dziejów kultury regionalnej, regionalne tradycja, obyczaje i zwyczaje, muzyka.

7. Główne zabytki przyrody i architektury w regionie.

8. Historia i tradycja własnej rodziny na tle historii i tradycji regionu.

Osiągnięcia

1. Odnajdywanie wartości, jaką stanowi wspólnota lokalna i jej kultura w życiu człowieka.

2. Prezentowanie własnego regionu i jego walorów oraz cech wyróżniających.

3. Działanie na rzecz ochrony regionalnego dziedzictwa kulturowego.

4. Udział w lokalnych inicjatywach kulturalnych.

5. Wybrane umiejętności regionalne (tańce, śpiewy).

Motywacja i funkcjonalność na lekcjach języka polskiego

Zespół zewnętrznych i wewnętrznych czynników (motywów) pobudzających ucznia do uczenia się. Proces świadomego, celowego oddziaływania na motywy postępowania ludzie poprzez stwarzanie środków i możliwości realizacji ich systemów, wartości i oczekiwań (celów działania) dla osiągnięcia celów motywującego.

Na motywację zewnętrzną, stwarzającą zachętę do działania ze względu na konsekwencje, do których ono prowadzi, składają się: nagrody i kary, oceny szkolne, osobowość nauczyciela (jego stosunek do ucznia), wpływ klasy, otoczenie rodzinne dziecka. Na motywację wewnętrzną, stwarzającą zachętę do działania ze względu na jego treść, składają się: potrzeba zdobywania wiedzy, zainteresowanie nauką szkolną, ambicja, dążenia życiowe uczniów i przekonanie o praktycznej przydatności nauki.

I. Motywacja zewnętrzna

1. Nagrody i kary. Są one określone w regulaminie szkolnym. Należy je stosować łącznie, z przewagą nagród, nigdy - same kary albo same nagrody.

2. Oceny szkolne - motywem do pracy są oceny pozytywne, zauważenie pracy ucznia; stale stawiane oceny negatywne (ndst. albo dost.) zniechęcają ucznia do wszelkiej nauki i burzą wiarę we własne możliwości.

3. Osobowość nauczyciela. Miły, uśmiechnięty, życzliwy, sprawiedliwy, wyrozumiały, spokojny, ale wymagający i konsekwentny nauczyciel kształtuje pozytywny stosunek ucznia do nauki, który uczy się dla nauczyciela, żeby zyskać jego uznanie.

4. Wpływ klasy. Pozytywny stosunek do nauki ogółu uczniów w klasie mobilizuje do pracy jednostki, które licząc się z opinią współkolegów starają się im dorównać.

5. Otoczenie rodzinne. Rodzice zainteresowani wynikami pracy dziecka, umożliwiający mu w domu naukę, współdziałający z nauczycielem, odgrywają pozytywną rolę w utrwalaniu motywacji uczenia się.

II. Motywacja wewnętrzna

1. Potrzeba zdobywania wiedzy. Jest ona cechą wrodzoną, mają ją wszystkie dzieci, które samorzutnie się uczą, chcą wszystko poznać i zbadać. Tę cechę powinno się w szkole pielęgnować przez stwarzanie innych wewnętrznych motywów uczenia się.

2. Zainteresowanie nauką szkolną. Wyzwalają je odpowiednie metody nauczania, a więc stawianie uczniów w sytuacjach problemowych, dyskusje, swoboda interpretacji i oceniania omawianych na lekcji zagadnień, odpowiednie środki nauczania: wycieczki, filmy, przedstawienia itp., a również osobowość nauczyciela - jego umiejętność żywego i interesującego przekazywania wiedzy, tolerancja i pluralizm poglądów.

3. Ambicja. Chęć zdobycia uznania własnej osoby ze strony innych, m.in. za wiedzę i umiejętności, jest po części cechą wrodzoną, po części wykształconą. Ambicję wyzwalają: pochwała, dostrzeżenie przez nauczyciela trudu ucznia, sposoby i formy nauczania, np. współzawodnictwo (kto więcej, kto lepiej, kto pierwszy), konkursy, praca w zespołach uczniowskich.

4. Dążenia życiowe uczniów. Uświadamia się je i rozwija środkami słownymi - przez wyjaśnianie celów nauki i przedstawianie perspektyw dalszego kształcenia oraz pracy. Służą temu np. rozmowy i dyskusje na lekcjach, wypracowania, lektury i wycieczki.

5. Przekonanie o praktycznej przydatności nauki szkolnej. Budowaniu tego przekonania służą przede wszystkim lekcje oparte na działaniu uczniów, a również uświadamianie uczniom zadań i wyników każdej lekcji języka polskiego oraz przewaga w nauczaniu celów kształceniowych nad poznawczymi.

Funkcja psychologiczna motywacji:

* pobudza zachowania, dążenie do celu wpływa na to, jak się zachowujemy;
* reguluje trwałość zachowania - jeśli motywujemy skutecznie, pozytywne zachowania utrwalają się.

Strategie motywacyjne:

1. Strategia prośby (proszę cię!).
2. Strategia dowartościowania - wsparcie tego, co już dziecko posiada (cenię w tobie to, że…).
3. Strategia korzyści - wskazanie, jakie będą korzyści ze zmiany.
4. Strategia wartości (cieszę się, że jesteś taki życzliwy).
5. Strategia nacisku społecznego - odnoszenie się do autorytetu nauczyciela i do rówieśników (ja też miałem z tym zadaniem problemy, gdy byłem w twoim wieku).
6. Strategia zagrożenia - wskazanie logicznych konsekwencji (jeśli tego nie zrobisz, będziesz musiał ponieść konsekwencje).

M. V. Covington proponuje pozytywny rodzaj motywacji do uczenia się - grę równych szans, która zapewnia uczniom równe i uczciwe szanse na osiągnięcie sukcesu. Istnieje pięć reguł równości, które sprzyjają osiąganiu doskonałych wyników przez poszczególnych uczniów:

• zapewnienie równego dostępu do nagród

• nagradzanie osiągnięć i ciekawości

• doceniania wielu różnych umiejętności

• oferowanie alternatywnych motywacji

• proponowanie zadań angażujących uczestników.

Charakterystyka poszczególnych reguł

Zapewnienie równego dostępu do nagród.

Równość oznacza zapewnienie wszystkim uczniom jednakowych możliwości wykazania się. Dzieci powinny być nagradzane w zależności od tego, czy ich praca spełniała standardy doskonałości ustalone przez nauczyciela lub przez uczniów, a nie na podstawie tego, czy poszło im lepiej, czy gorzej niż innym.

Nagradzanie osiągnięć i ciekawości.

Równość oznacza znalezienie wspólnego mianownika dla przyczyn podejmowania przez uczniów trudu nauki. Dziecko jest nagradzane za wytrwałość w działaniu, jakość wysiłku włożonego w pracę oraz postępy, jakie osiągnęło. W grze równych szans motywacja wzmacnia chęć, by uczyć się więcej, poprawiać się zdobywać nowe doświadczenia. Powody te mają charakter wewnętrzny, to znaczy, że nagrodą jest samo działanie, np. zaspokojenie własnej ciekawości. Podobnie jest z przezwyciężaniem przeciwności - sprostanie wyzwaniu wywołuje uczucie dumy, a satysfakcja z własnych osiągnięć jest nagrodą, która podtrzymuje chęć do nauki.

Docenianie wielu różnych umiejętności.

Równość oznacza takie zorganizowanie procesu uczenia się, aby każdy mógł dokładać wszelkich starań i był oceniany na podstawie swoich mocnych stron i tego, co potrafi zrobić dobrze. W takich okolicznościach nagradzane jest wyrażanie własnych zdolności i umiejętności np. zilustrowanie jakiejś koncepcji za pomocą pantomimy (zdolności ruchowe i kinestetyczne), diagramu (zdolności wizualne), linii czasu (zdolności przestrzenne). Zachęcając uczniów do jak największej liczby wykorzystania swoich zdolności, wzmacniamy w nich chęć do nauki na przynajmniej trzy sposoby: dajemy możliwość stosowania alternatywnych form ekspresji własnych myśli, wzmacniamy ich mocne strony, dostarczamy im narzędzi do odkrywania swoich ukrytych talentów.

Oferowanie alternatywnych motywacji.

Równość to także oferowanie różnych motywacji do uczenia się, z których wszystkie mają dla uczniów jednakową wartość. Dzieci przykładają różną wagę do poszczególnych motywacji, muszą więc one mieć konkretny sens dla danego ucznia, aby okazały się efektywne. Niektórym zależy na akceptacji społecznej, inni cenią nagrody materialne lub przywileje, np. czas wolny, przy komputerze. Równość motywacji oznacza więc dostosowanie nagród do potrzeb konkretnych uczniów.

Proponowanie zadań angażujących uczestników.

Równość wiąże się także z proponowaniem zadań angażujących wszystkich uczestników. Wywołują one zainteresowanie ucznia bez względu na nagrodę jaką może otrzymać za swoją pracę. Zadania takie muszą być nowatorskie, czyli stymulujące uczniów do myślenia w odmienny sposób i tworzenia wyimaginowanych światów; angażujące, czyli odpowiadające osobistym zainteresowaniom ucznia; muszą przemawiać do dziecka, mieć dla niego jakieś znaczenie -ważne z osobistych powodów lub pod względem społecznym.


Literatura:
Maria Nagajowa: ABC metodyki języka polskiego.
M. V. Covington, Motywacja do nauki.

DYDAKTYKA JĘZYKA - SPRAWDZIAN PO SZKOLE PODSTAWOWEJ

• Informacje ogólne:

• Sprawdzian jest egzaminem przeprowadzanym w szóstej klasie szkoły podstawowej. Jest on powszechny i obowiązkowy co oznacza, że muszą do niego przystąpić wszyscy uczniowie - zarówno uczniowie szkół podstawowych dla dzieci i młodzieży, jak i słuchacze szkół podstawowych dla dorosłych. Przystąpienie do sprawdzianu jest jednym z warunków ukończenia szkoły.

• Sprawdzianu nie można nie zdać. Wynik ma znaczenie tylko informacyjne i nie powinien być podstawą do prowadzenia jakiejkolwiek selekcji. Każdy uczeń, który ukończył szkołę podstawową, niezależnie od wyników sprawdzianu musi być przyjęty do gimnazjum w swoim rejonie, jeśli nie ukończył 16 roku życia.

• Uczniowie, którzy do sprawdzianu nie przystąpią w danym roku, muszą powtórzyć ostatnią klasę szkoły podstawowej i przystąpić do sprawdzianu w roku następnym.

• Do sprawdzianu nie przystępują uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym.

• Na sprawdzianie badany i oceniany jest, poziom osiągnieć uczniów w zakresie pięciu obszarów umiejętności:
  - czytania,
  - pisania,
  - rozumowania,
  - korzystania z informacji,
  - wykorzystywania wiedzy w praktyce.

• Umiejętności te określono w standardach wymagań egzaminacyjnych będących podstawą przeprowadzania sprawdzianu w klasie szóstej szkoły podstawowej. Mają charakter ponadprzedmiotowy, co oznacza, że np. czytanie obejmuje nie tylko umiejętności odczytywania tekstów literackich, ale także wykresów, map itp., a zadania tak są skonstruowane, że sprawdzają umiejętności kształcone w obrębie różnych przedmiotów. Umiejętności te są:
  - podstawowe dla tego poziomu kształcenia,
  - ponadprzedmiotowe,
  - niezbędne na wyższym etapie kształcenia (w gimnazjum) i przydatne w życiu codziennym.

• Sprawdzian przeprowadzany jest w kwietniu, we wszystkich szkołach przeprowadzany jest w tym samym dniu i o tej samej godzinie. Dla uczniów, którzy z przyczyn losowych lub zdrowotnych nie mogli przystąpić do sprawdzianu w kwietniu, a także dla tych, którzy wtedy przystąpili, ale przerwali sprawdzian, dyrektor CKE wyznacza dodatkowy termin. Dodatkowy sprawdzian odbywa się nie później niż do dnia 20 sierpnia danego roku, w miejscu wskazanym przez dyrektora OKE.

• Sprawdzian trwa 60 minut i jest to czas przeznaczony na wykonywanie zadań. Dla uczniów z dysfunkcjami czas trwania sprawdzianu może być przedłużony maksymalnie o 30 minut.

• Maksymalna ilość punktów do uzyskania przez ucznia na sprawdzianie to 40 punktów

STANDARDY WYMAGAŃ BĘDĄCE PODSTAWĄ PRZEPROWADZANIA SPRAWDZIANU W OSTATNIM ROKU NAUKI W SZKOLE PODSTAWOWEJ - j. polski

1. Czytanie

Uczeń:

1) odczytuje różne teksty kultury (w tym kształtujące tożsamość narodową i postawę obywatelską):

a) źródła i teksty historyczne, w tym: fragmenty kronik, pamiętników, listów, elementy dziedzictwa kulturowego, w szczególności zabytki architektury reprezentatywne dla danej epoki, polskie pieśni patriotyczne,

b) teksty literackie, w tym: baśnie, legendy, mity, opowiadania, utwory poetyckie i prozatorskie z klasyki dziecięcej i młodzieżowej - polskiej i światowej,

c) teksty użytkowe, w tym: telegram, zaproszenie, zawiadomienie, instrukcję, przepis, ogłoszenie, kartkę pocztową, list prywatny i oficjalny, tabelę, notatkę,

d) proste teksty podręcznikowe, a także publicystyczne i popularnonaukowe, w tym: audycję radiową i telewizyjną, artykuł prasowy,

e) przedstawienia teatralne i filmy,

f) przekazy ikoniczne, w tym: komiksy, dzieła malarskie, rzeźby,

rozpoznaje ich cechy charakterystyczne, dostrzega znaczenia dosłowne i odkrywa sensy przenośne,

2) określa funkcje elementów charakterystycznych dla danego tekstu:

a) rozumie pojęcia: fikcja literacka, świat przedstawiony, nadawca, odbiorca, podmiot mówiący, narracja, przenośnia, rytm,

b) posługuje się czynnie terminami: bohater, wątek, akcja, autor, narrator, epitet, porównanie, wyraz dźwiękonaśladowczy, rym, zwrotka, refren, baśń, legenda, opowiadanie, powieść, proza, poezja oraz podstawowymi terminami związanymi z przekazami ikonicznymi, plastyką, muzyką, radiem, telewizją, filmem, teatrem, prasą,

3) odczytuje dane z:

a) tekstu źródłowego,

oraz odpowiada na proste pytania z nimi związane.

2. Pisanie

Uczeń:

1) pisze na temat i zgodnie z celem, posługując się następującymi formami wypowiedzi:

a) opowiadanie,

b) opis przedmiotu, krajobrazu, postaci rzeczywistej i literackiej, dzieła sztuki,

c) sprawozdanie z uroczystości szkolnej, wycieczki,

d) notatka w formie planu, tabeli, wykresu, streszczenia,

e) kartka pocztowa,

f) list prywatny i oficjalny,

g) telegram,

h) zaproszenie,

i) zawiadomienie,

j) ogłoszenie,

k) instrukcja,

l) przepis,

2) formułuje wypowiedzi ze świadomością celu (intencji):

a) pyta i odpowiada,

b) potwierdza i zaprzecza,

c) poleca i prosi,

d) przyrzeka i obiecuje,

e) zachęca i zniechęca,

f) zaprasza,

g) przeprasza,

h) współczuje,

i) żartuje,

j) wątpi,

k) odmawia,

3) buduje tekst poprawny kompozycyjnie (ok. 1 strony formatu A4), celowo stosując środki językowe i przestrzegając norm gramatycznych, ortograficznych i interpunkcyjnych,

4) dba o układ graficzny, czytelność i estetykę zapisu:

a) dostosowuje zapis do formy wypowiedzi,

b) wyróżnia części tekstu zgodnie z jego strukturą,

c) pisze czytelnie.

3. Rozumowanie

Uczeń:

1) przedstawia przyczyny i skutki wydarzeń i zjawisk:

a) domyśla się przyczyn, przewiduje skutki wydarzeń bliskich życiu i swoim doświadczeniom,

2) wyraża własne opinie i próbuje je uzasadnić, wyjaśniając swoje stanowisko, używa odpowiednich argumentów,

4. Korzystanie z informacji

Uczeń:

1) wskazuje źródła informacji, posługuje się nimi,

2) analizuje oferty mediów kierowane do dzieci i młodzieży, wybiera spośród tych ofert, kierując się wskazanymi kryteriami (osadzonymi także w wartościach).

Przykładowy arkusz egzaminacyjny - typy zadań (załącznik)

zadanie 1. czytanie - odczytanie tekstu popularnonaukowego - uczeń określa temat tekstu

zadanie 3. czytanie - odczytanie tekstu popularnonaukowego - wyjaśnienie celu użycia zwrotu do czytelnika

zadanie 4. czytanie - odczytanie tekstu popularnonaukowego - odczytanie informacji podanej wprost

zadanie 12. korzystanie z informacji - posługiwanie się źródłem informacji - wnioskowanie na podstawie informacji

zadanie 13. korzystanie z informacji - posługiwanie się źródłem informacji - dostrzeżenie wspólnej cechy w kilku informacjach

zadanie 14. czytanie - odczytywanie tekstu literackiego - odczytanie głównej myśli utworu

zadanie 15. czytanie - czynne posługiwanie się terminem narrator - rozpoznanie narratora

zadanie 16. czytanie - odczytywanie tekstu literackiego - określenie cechy charakteru wskazanej postaci

zadanie 17. czytanie - odczytywanie tekstu literackiego - wyjaśnienie znaczenia wyrazu na podstawie kontekstu

zadanie 25.

aspekt 1. pisanie - pisanie w określonej formie - napisanie opowiadania na temat przyjaźni

Praca na temat spełnia dwa warunki:

1) uczeń pisze opowiadanie o tym, jak nawiązała się przyjaźń,

2) bohaterami opowiadania są człowiek (ludzie) i zwierzę (zwierzęta).

Stopień rozwinięcia tematu:

- pełne (3 p.)

- częściowe (2 p.)

- znikome (1 p.)

Wypowiedź nie na temat (0 p.)

aspekt 2. pisanie - celowe stosowanie środków językowych - napisanie opowiadania w ładnym stylu

pracę wyróżnia bogate słownictwo i żywy, barwny styl

aspekt 3. pisanie - przestrzeganie norm językowych - napisanie tekstu poprawnego pod względem językowym

Limit błędów:

0-1 bł. (2 p.)

2-3 bł. (1 p.)

4 bł. i więcej (0 p.)

aspekt 4. pisanie - przestrzeganie norm ortograficznych - napisanie tekstu poprawnego pod względem ortograficznym

Limit błędów:

0-1 bł. (2 p.)

2-3 bł. (1 p.)

4 bł. i więcej (0 p.)

Uczeń z dysleksją:

tworzenie spójnego i komunikatywnego tekstu, (1 p.)

zamykanie myśli w obrębie zdania. (1 p.)

aspekt 5. pisanie - przestrzeganie norm interpunkcyjnych - napisanie tekstu poprawnego pod względem interpunkcyjnym

Limit błędów:

0-1 bł. (2 p.)

2-3 bł. (1 p.)

4 bł. i więcej (0 p.)

Uczeń z dysleksją:

stosowanie wielkiej litery na początku i kropki na końcu zdania.

Limit błędów:

0 bł. (2 p.)

1 bł. (1 p.)

Punkty za aspekty 2, 3, 4, 5 przyznaje się, jeżeli uczeń napisał co najmniej 11 linii tekstu.

W tym egzaminie sprawdzono umiejętności

• czytania (tekst popularnonaukowy, tekst literacki)

• pisania (redagowanie opowiadania)

• korzystania z informacji (posługiwanie się źródłami informacji)

Sprawdzian wymaga od ucznia wykorzystania wiedzy i umiejętności, które nabył na poszczególnych zajęciach edukacyjnych do rozwiązania problemu - zadania o charakterze ponadprzedmiotowym. Na języku polskim sprawdza umiejętności związane z odczytywaniem różnorakich tekstów kultury, czy zredagowaniem różnych form wypowiedzi. Uczeń musi wykazać się kompetencją komunikacyjną, zwłaszcza w zakresie umiejętności czytania, pisania, odbioru różnorodnych tekstów kultury. Uczeń musi też wykorzystywać zdobyte słownictwo do nazywania i określania zjawisk z którymi na codzień się spotyka. Od ucznia wymaga się stosowania poprawnych form gramatycznych i zasad ortografii i interpunkcji.

NA SPRAWDZIANIE MOŻNA SPRAWDZIĆ WIEDZĘ UCZNIA W ZAKRESIE:

• Pojęcia nadawcy i odbiorcy, sposoby rozpoznawania intencji wypowiedzi.

• Właściwości/Napisanie opowiadania, opisu, dialogu, prostych form użytkowych.

• Wypowiedzenia oznajmujące, pytające i rozkazujące, w tym zdania i równoważniki zdań.

• Związki wyrazów w zdaniu, w tym rola podmiotu i orzeczenia.

• Odmienne i nieodmienne części mowy, oraz podstawowe kategorie fleksyjne.

• Związki znaczeniowe między wyrazami.

• Budowa słowotwórcza wyrazów.

• Znajomość pojęć: fikcja literacka, świat przedstawiony, nadawca, odbiorca, podmiot mówiący, narracja, przenośnia, rytm.

• Różnice między językiem potocznym, a językiem literatury oraz językiem regionu.

• Terminy: bohater, wątek, akcja, autor, narrator, epitet, porównanie, wyraz dźwiękonaśladowniczy, rytm, zwrotka, refren, baśń, opowiadanie, powieść, proza, poezja.

• Terminy związane z przekazami ikonicznymi: radiem, telewizją, filmem, teatrem, prasą.

UMIEJĘTNOŚCI UCZNIA SPRAWDZANE NA SPRAWDZIANIE

• Czytanie: ciche ze zrozumieniem; różnych rodzajów tekstów z uwzględnieniem celu (takiego jak: informacja, przeżycie itp.).

• Pisanie: tekstów kierowanych do różnych adresatów i o różnych celach; w różnych formach, z troską o kompozycję (plan, tytuł, akapit), sprawność stylistyczną oraz poprawność gramatyczną, interpunkcyjną oraz ortograficzną, a także estetyką tekstu.

• Odbiór tekstów kultury: z dążnością do odkrywania ich dosłownego, przenośnego i symbolicznego sensu; ze wskazaniem na różne elementy świata przedstawionego; z odróżnianiem fikcji artystycznej od rzeczywistości; z próbami określenia funkcji różnych elementów tekstu przy użyciu odpowiedniej terminologii.

Sprawdzian po gimnazjum (pod kątem językowym)

1. STRUKTURA:

Egzamin gimnazjalny służy sprawdzeniu, w jakim stopniu uczeń opanował wiadomości i umiejętności określone w standardach wymagań egzaminacyjnych. To na ich podstawie budowane są pytania i zadania, na które odpowiedź powinien znać uczeń kończący trzecią klasę gimnazjum.

Standardy wymagań z zakresu przedmiotów humanistycznych egzaminu ujęte są w dwóch obszarach (CKE):

- czytanie i odbiór tekstów kultury

- tworzenie własnego tekstu.

Egzamin składa się z trzech części. Nas będzie oczywiście interesować tylko część pierwsza, która trwa 120 min. Na niej jest sprawdzana wiedza z języka polskiego, historii, wos-u, plastyki i muzyki. Ponadto poza wymienionymi przedmiotami uwzględnione są następujące ścieżki edukacyjne: filozoficzna, regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie, czytelnicza i medialna, europejska, kultura polska na tle tradycji śródziemnomorskiej.

Część druga (tak dla przypomnienia;)) obejmuje zakres przedmiotów matematyczno - przyrodniczych (120 min), a część trzecia język obcy nowożytny (90 min.). Trzecia część egzaminu obowiązuje od roku szkolnego 2008/2009.

Dla uczniów (słuchaczy) z dysfunkcjami czas trwania egzaminu gimnazjalnego może być przedłużony nie więcej niż o 60 min. (część pierwszej i drugiej), 45 min. (część trzecia).

2. CELE:

Sprawdzian gimnazjalny bada stopień opanowania wybranych umiejętności ponadprzedmiotowych, które są kształtowane w szkole podstawowej i gimnazjum w ramach różnych zajęć edukacyjnych. Są to umiejętności podstawowe dla tego poziomu kształcenia - niezbędne do nauki w liceum oraz przydatne w życiu codziennym. Umiejętności te uzupełniają się i po części wynikają z siebie, ale możliwe jest ich wyodrębnienie i ocenienie.

Umiejętności:

• CZYTANIE;

• PISANIE;

• rozumowanie;

• korzystanie z wiedzy w praktyce;

• korzystanie z informacji.

Na sprawdzianie postawione są przed uczniami zadania odpowiednie do umiejętności opisanych w standardach wymagań.

Cele zadań językowych na egzaminie gimnazjalnym:

Głównym celem tych zadań jest sprawdzenie wiadomości z zakresu nauki o języku oraz umiejętności językowych uczniów, zgodnie ze standardami wymagań egzaminacyjnych.

Umiejętności uczniów sprawdzane na egzaminie (na podstawie CKE i nowej podstawy programowej):

Uczeń:

- umie określać części zdania; zna związki wyrazów w zdaniu, w tym rolę podmiotu i orzeczenia;

- umie posługiwać się odpowiednimi typami zdań (wypowiedzenia oznajmujące, pytające i rozkazujące, w tym równoważniki zdań);

- zna podstawowe kategorie fleksyjne;

- posiada podstawowe wiadomości z zakresu słowotwórstwa (podstawa słowotwórcza, wyraz pochodny);

- operuje pojęciami takimi jak wyraz rodzimy, wyraz zapożyczony, archaizm, dialektyzm;

- zna pojęcie nadawcy i odbiorcy, rozpoznaje intencje wypowiedzi; buduje wypowiedzi pisane i mówione zgodnie z intencją i okolicznościami;

- rozróżnia i posługuje się różnymi odmianami polszczyzny (mówioną i pisaną), a także zna różnice pomiędzy stylem potocznym i literackim;

- umie przekształcać i parafrazować teksty (streszczenia, zamienianie mowy zależnej na niezależną i odwrotnie);

- zna i umie wykorzystać zasady organizacji tekstu, tworzy wypowiedz na zadany temat spójny pod względem logicznym i składniowym (wstęp, rozwinięcie, zakończenie, akapity);

- buduje wypowiedzi poprawne pod względem gramatycznym, ortograficznym, interpunkcyjnym i stylistycznym w następujących formach: opis, opowiadanie, charakterystyka, sprawozdanie, recenzja, rozprawka (chyba najczęściej), notatka, plan, reportaż, artykuł wywiad, ogłoszenie, zaproszenie, dedykacja, podanie, list, pamiętnik.

3. TYPY ZADAŃ JĘZYKOWYCH NA TEŚCIE GIMNAZJALNYM:

Ogólne rodzaje zadań:

● zamknięte (tych jest najwięcej):

- zadanie wyboru wielokrotnego - wybranie prawidłowej odpowiedzi spośród podanych propozycji, np.:

Zadanie 17 (2005) :

Słowo boyfriend użyte w Tekście II jest przykładem:

1. wyrazu rodzimego.

2. wyrazu zapożyczonego.

3. dialektyzmu.

4. archaizmu.

Zadanie 11 (2007)

Wyrazem podstawowym dla rzeczownika ogród jest:

1. ogródek.

2. ogrodzić.

3. ogrodniczka.

4. ogrodniczy.

Zadanie 14 (2008):

O tym, że wiersz ma charakter prośby, świadczy wielokrotne użycie

A. bezokoliczników.

B. imiesłowów.

C. trybu przypuszczającego czasowników.

D. trybu rozkazującego czasowników.

- zadanie na dobieranie - dobranie słów lub wyrażeń zgodnie z poleceniem, np.

Zadanie 28 (2007):

Do odpowiednich rubryk wpisz zgubienia z fragmentu wiersza:

potężny wicher wyziera wpół cielska

rozrzucił ręce, rozpostarł skrzydliska

a woda w pył mu się o pierś rozpryska

Dopisz ich formy neutralne, a następnie zdrobnienia tych form.

Zgrubienia	Formy neutralne	Zdrobnienia

- zadanie typu „prawda - fałsz” (nie spotkałam w zakresie zadań językowych).

● otwarte:

- zadanie z luką - uzupełnienie zdania brakującym słowem lub wyrażeniem (nie spotkałam w zakresie zadań z języka)

- zadanie krótkiej odpowiedzi, np.

Zadanie 22 (2006)

Streścić w 2-4 zdaniach utwór Aleksandra Fredry Trzeba by.

- zadanie dłuższej wypowiedzi - napisanie dłuższej formy wypowiedzi na zadany temat. Są to

opis, opowiadanie, charakterystyka, sprawozdanie, recenzja, rozprawka (chyba najczęściej), notatka, plan, reportaż, artykuł wywiad, ogłoszenie, zaproszenie, dedykacja, podanie, list, pamiętnik.

Przykładowe tematy prac:

Zadanie 29 (2007)

Zredaguj zaproszenie na otwarcie wystawy „Ogrody w malarstwie XIX wieku”

Zadanie 30 (2007)

Napisz rozprawkę, w której ustosunkujesz się do stwierdzenia: Świat pozbawiony piękna ogrodów byłby uboższy.

W uzasadnieniu posłuż się przykładami (w tym jednym z arkusza) z literatury lub sztuki, ewentualnie z obu tych dziedzin.

Zadanie 31 (2008)

Napisz ogłoszenie o odczycie na temat dorastającej młodzieży, który w Twojej szkole wygłosi znany pedagog.

Zadanie 32

Napisz charakterystykę wybranego bohatera Syzyfowych prac Stefana Żeromskiego albo kamieni na szaniec Aleksandra Kamińskiego. Wyeksponuj w niej te cechy, które świadczą o dorastaniu charakteryzowanej postaci.

٭W tym momencie dochodzę do wniosku, że trudno jest oddzielić na egzaminie sprawy czysto literackie od językowych ;p.




Czytanie ze zrozumieniem ( teoretyczne podstawy, cele testu, jego struktura,

typ zadań)

przygotowane na podstawie artykuły dr Danuty Krzyżyk „Czytanie ze zrozumieniem”

TEORETYCZNE PODSTAWY:

-autorzy nowej reformy edukacji zwrócili szczególną uwagę na kształcenie i doskonalenie uczniowskich kompetencji w zakresie skutecznego porozumiewania się, ponieważ jest to umiejętność niezbędna młodemu człowiekowi do kształtowania rzeczywistości oraz odnajdywaniu się w niej.

-mówienie, posługiwanie się językiem to działanie, oddziaływanie na rzeczywistość - każdy użytkownik języka nie tylko przekazuje komunikaty, ale również informacje zwrotne od innych.

-na wszystkich etapach edukacji konieczne jest uświadamianie uczniom, jak ważne ora potrzebne jest sprawne i poprawne komunikowanie się z otoczeniem - należy konsekwentnie kształcić tę umiejętność!

-czytanie ze zrozumieniem wykracza poza obszar jednego przedmiotu - języka polskiego - jest niewątpliwie umiejętnością ponadprzedmiotową!

CELE TESTU:

-umiejętność czytania, która obejmuje percepcję i rozumienie czytanego tekstu jest podstawową, w jaką szkołą powinna wyposażyć ucznia, czytanie ze zrozumieniem to zarówno proces nabywania tej umiejętności, jak i korzystania z niej.

-celem opanowania umiejętności czytania ze zrozumieniem jest polepszenie sprawności uczenia się w obrębie wszystkich przedmiotów słowo drukowane pozostaje ciągle głównym źródłem informacji, głównym sposobem na zdobywanie wiedzy i żaden z nowoczesnych środków technicznych nie jest w stanie ani osłabić, ani zastąpić tego sposobu zdobywania wiedzy!

-czytanie ze zrozumieniem to skomplikowany proces fizjologiczno - psychologiczno - intelektualny, na który składają się następujące elementy: spostrzeżeniowe, pamięciowe, myślowe, wyobrażeniowe oraz emocjonalne

-jest to proces wieloetapowy, który trwa od wczesnych lat, aż do wieku dojrzałego

-szybkie czytanie sprzyja dobremu rozumieniu testu, zwiększona zdolność rozumienia pomaga z kolei w lepszym zapamiętywaniu przeczytanych treści i dłuższym ich pamiętaniu, a także sprawnym ich wykorzystaniu w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych

STRUKTURA TESTU:

-ważnym jest wybór techniki czytania -istnieją dwie- czytanie integralne(obejmuje dokładną lekturę całego testu) i czytanie selektywne (wybiórcze); to pierwsze dzieli się na skimirowanie (czytanie odwirowujące) - oznacza szybkie czytanie tekstu, polegające na przejrzeniu, polegające na zdobyciu ogólnej orientacji treści - przydatnie np. wtedy, gdy chcemy zorientować się w zawartości książki, którą ewentualnie chcemy kupić, oraz skanirowanie (czytanie ślizgające)- to technika pracy z tekstem której istotą jest poszukiwanie: odpowiedzi na postawione przed lekturą pytania, danych liczbowych, pojęć, terminów definicji, w masie wyrazów poszukuje się potrzebnego fragmentu, który następnie czyta się w celu uzyskania szczegółowych informacji. Skanirowanie jest szybsze od skimirowania. Opanowanie tej techniki ułatwia pracę z testem czytania ze zrozumieniem!

- w rozumieniu przez odbiorcę testu przeczytanych wiadomości pomagają zasygnalizowane wcześniej pytania, zagadnienia, problemy, których znajomość ukierunkowuje proces czytania.

-uczeń zanim przystąpi do lektury tekstu, powinien zatem zapoznać się z pytaniami/poleceniami, na które będzie potem szukać odpowiedzi w trakcie czytanego tekstu, skupią one jego uwagę na określonych treściach. Pełne rozumienie tekstu ma miejsce wtedy, gdy osoba czytająca postrzega w nim wszystkie, nawet najdrobniejsze informacje, ich wzajemne relacje, potrafi dokonać ich selekcji, a także hierarchicznie je uporządkować.

-TEST ZAWSZE SKŁADA SIĘ Z ZAPREZENTOWANEGO FRAGMENTU TEKSTU I PYTAŃ DOTYCZĄCYCH TREŚCI. ZADANIA MOGĄ DOTYCZYĆ UZUPEŁNIENIA ZDANIA, WYBRANIA ODPOWIEDZI SPOŚRÓD PRZEDSTAWIONYCH, NADANIA TYTUŁÓW POSZCZEGÓLNYCH AKAPITOM ETC.

TYPY ZADAŃ:

Są to zarówno ćwiczenia, jakie zastosować można ćwicząc umiejętność czytania ze zrozumieniem, jak i możliwe zadania do testu.

~ćwiczenia doskonalące myślenie globalne - odwołują się do jednej z technik szybkiego czytania - skimirowania, np.:

-wyszukiwanie/podkreślanie/wypisywanie kluczowych słów/zdań, które przekazują najważniejszą treśc przeczytanego tekstu

-podawanie myśli przewodniej tekstu po jego jednokrotnej cichej lekturze

-podawanie tezy tekstu po jego jednokrotnej cichej lekturze

~ćwiczenia doskonalące rozumienie selektywne - służą umiejętności wydobywania z tekstu konkretnych informacji, np.:

-odnajdywanie w tekście lub jego fragmencie (podkreślanie, wypisywanie) wyrazów bądź zdań odpowiadających na postawione pytania typu : kto?, gdzie?, kiedy?, dlaczego?, w jakim celu?

-wyszukiwanie/podkreślanie/wypisywanie zdań informujących informujących sądach autora lub innych osób

-tworzenie lub uzupełnianie planu sczególowego przeczytanego tekstu

-porządkowanie, na przykład w tabeli, podanych w tekście informacji na ważne i drugorzędne

-hierarchizacja (od najważniejszych do najmniej ważnych i na odwrót) podanych w tekście informacji

-wskazywanie w tekście przyczyn i skutków

~ćwiczenia doskonalące rozumienie szczegółowe - to wszelkiego rodzaju ćwiczenia leksykalne, frazeologiczne i leksykalno - stylistyczne, również redakcyjne i kompozycyjne, np.:

-wyszukiwanie/podkreślanie/wypisywanie słów sygnalizujących nawiązywanie do myśli zawartej w poprzednim akapicie

-wyszukiwanie/podkreślanie/wypisywanie słów sygnalizujących wartościowanie

-wyszukiwanie/podkreślanie. Wypisywanie słów podkreślających nacechowanie stylistyczne wypowiedzi

-wyszukiwanie/podkreślanie/wypisywanie językowych środków wyrażania oceny

-odczytywanie znaczeń słów użytych w tekście i zapisywanie ich realnoznaczeniowej definicji

-odczytywanie znaczeń słów użytych w tekście i dopisywanie do nich synonimów

-odczytywanie znaczeń słów użytych w teście i dopisywanie do nich antonimów

-odczytywanie znaczeń związków frazeologicznych użytych w tekście i dopisywanie do nich synonimów postaci pojedynczego wyrazu

-dopisywanie do podanych wyrazów słów o szerszym zakresie znaczeniowym

-dopisywanie do podanej definicji odpowiadającego jej słowa

-uzupełnienie tekstu wyrazami sygnalizującymi nawiązanie do poprzedniej myśli, budującymi spójność tekstu

-skracanie zdań lub całego tekstu

-na podstawie przeczytanego tekstu uzupełnianie rozpoczętych zdań

-przekształcanie cytatów na wypowiedź własnymi słowami

-na podstawie podanych odpowiedzi formułowanie pytań i poleceń

-formułowanie tez do zgromadzonych argumentów

-uzupełnianie streszczenia podanymi słowami

-określanie funkcji tytułów, podtytułów

-określanie gatunku czytanego tekstu i argumentowanie swojej odpowiedzi

-określanie nadawcy i odbiorcy czytanego tekstu

-określanie intencji autora

-przewidywanie dalszych myśli w tekście (tekst z zakrytymi fragmentami)

~ćwiczenia mieszane - w zależności od ukierunkowania, mogą służyć rozwijaniu umiejętności globalnego, selektywnego, bądź szczegółowego. Przybierają one postać zadań zamkniętych, wymagających wykonania określonych operacji typu: zaznaczenie przesuwanie, dobieranie parami, scalanie itp., np.:

-zaznaczenie właściwego streszczenia czytanego tekstu spośród kilku podanych

-selekcjonowanie informacji o budowie tekstu i jego zawartości na prawdziwe lub fałszywe

-oddzielanie informacji od opinii/komentarza i zaznaczenie ich odpowiednim kolorem

-układanie pomieszanych zdań lub fragmentów tekstu w logicznej kolejności

-wyznaczenie akapitów tekście bez segmentacji

Poprawa i ocena prac pisemnych.

Jedną z cech odmiany pisemnej języka jest to, że może być w świadomy i zamierzony sposób redagowana i poprawiana, że ma swoje normy poprawności językowej i ortograficznej. Dlatego od takiej wypowiedzi wymaga się więcej niż od ustnej, trzeba surowiej oceniać błędy. Pierwszej poprawy własnego tekstu dokonuje uczeń, drugiej nauczyciel, trzeciej uczeń. Jeżeli nie będzie trzeciej poprawy, to druga, nauczycielska, nie przyniesie żadnego pożytku dla doskonalenia umiejętności pisania ucznia, będzie tylko podstawą do postawienia oceny.

Poprawa obejmuje wypracowania klasowe i zadania domowe. Każda praca pisemna powinna być poprawiona i prawie każda oceniona. W przeciwnym razie uczniowie albo przestają pisać wypracowania, albo piszą je byle jak.

Sprawdzać można na przemian:

1. Biorąc wszystkie zeszyty domowe uczniów,

2. Biorąc po kilka zeszytów, tak , żeby przy kolejnym wypracowaniu wszyscy uczniowie zostali skontrolowani,

3. Polecając na początku lekcji głośne czytanie 2 - 3 wypracowań wybranych uczniów i oceniając na podstawie wysłuchania,

4. Stawiając znak pod ostatnim wypracowaniem w zeszycie, otworzonym i położonym na brzegu ławki, ale bez oceny (na początku, na końcu lekcji lub na przerwie).

Praca nad poprawą. Składa się na nią:

1. Przeczytanie wypracowania i jego analiza,

2. Wykazanie błędów,

3. Ocena,

4. Sformułowanie wskazówek dotyczących poprawy wypracowania i dalszej pracy ucznia nad doskonaleniem wypowiedzi pisemnej,

5. Wyciągnięcie wniosków odnośnie dalszej pracy nauczyciela nad całym zespołem uczniów.

Przedmiotem analizy musi być treść, kompozycja wypracowania, poprawność językowa, poprawność ortograficzna i interpunkcyjna.

Stosuje się system znaków. Znaki zapisuje się na marginesie kolorem: np. błąd rzeczowy - rz. albo rzecz., błąd gramatyczny g. albo gr., błąd składniowy skł., błąd fleksyjny - fl., błąd w szyku wyrazów - szyk., błąd słownikowy lub frazeologiczny - sł., albo w., wyr., fraz., błąd stylistyczny - st., błąd ortograficzny - ort., błąd interpunkcyjny - int., opuszczenie wyrazów lub treści - sens., albo ?. Błędy zaznacza się również w tekście przez podkreślenie. Nie podkreśla się jedynie błędów ortograficznych, bo to powoduje ich utrwalenie. Wyraz błędnie napisany przekreśla się, a nad nim pisze się jego postać poprawną.

Pod wypracowaniem pisze się ocenę cyfrową oraz ocenę pisemną, rodzaj recenzji, wraz z ewentualnymi wskazówkami dotyczącymi sposobu poprawiania i uwagami na temat dalszej pracy ucznia.

Każda praca musi być omówiona według przykładowego planu:

1. Odczytanie najlepszego wypracowania i ewentualnie najgorszego; wykazanie dodatnich stron jednego i ujemnych drugiego (nie podaje się nazwiska gorszego wypracowania a podaje się lepszego),

2. Omówienie błędów powtarzających się: ich istoty, przyczyn, klasyfikacji, wspólna ich poprawa na tablicy,

3. Rozdanie zeszytów klasowych,

4. Indywidualne rozmowy z uczniami,

5. Poprawianie przez uczniów własnych prac pod kierunkiem nauczyciela lub w domu.

Po sprawdzeniu przez nauczyciela uczeń poprawia w sposób przez niego wskazany, np. błędy ortograficzne, słownikowe, frazeologiczne, fleksyjne, opuszczenia wyrazów, zapisując poprawne postacie wyrazów i związków wyrazowych bądź brakujące wyrazy na marginesie na linii popełnionego błędu. Błędy rzeczowe, składniowe, stylistyczne, interpunkcyjne, braki treściowe poprawia pod wypracowaniem, przekształcając odpowiednio błędne fragmenty tekstu.

Kryteria oceny:

1. W zakresie treści - właściwe rozumienie i ujęcie tematu, znajomość materiału, umiejętność posługiwania się nim, umiejętność wnioskowania i motywacji, samodzielność ujęcia tematu i oryginalność, umiejętność podporządkowania tematowi wszystkich elementów wypracowania;

2. W zakresie formy - umiejętności kompozycyjne, bogactwo i poprawność językowa, walory stylistyczne, komunikatywność, zharmonizowanie z treścią, jasność, żywość, ortografia i interpunkcja, szata zewnętrzna.

Sprawozdanie - tekst o charakterze informacyjnym, najczęściej zawierający mniej lub bardziej zwięzłą relację z jakichś wydarzeń.

- sprawozdanie recenzja

- sprawozdanie reportaż

- sprawozdanie z dyskusji

Nieco podobne do protokołu, ale ma ogólniejszy charakter i swobodniejszą formę.

Może mieć charakter dziennikarski, informacyjny, zbliżony do reportażu, jednak nie jest tak rozbudowany ani literacki.

Może mieć charakter urzędowy (tabele, liczby, wykresy o działaniu firmy itp.)

Należy jasno określić, czego dotyczy (co, gdzie, kiedy).

Należy wybrać tylko zdarzenia istotne i układać je w logicznym i chronologicznym porządku (rzadziej podstawowym).

Można umieszczać komentarze, ale muszą być oddzielone od tekstu informacje i „podpisanie” - inaczej tekst będzie miał charakter manipulacji.

Pytania - kto? Co? Gdzie? Kiedy? Jak? Dlaczego? Jaki? Czy warto?

Słownictwo temporalne (najpierw, później itp.)

1. Sprawozdanie - recenzja: funkcje - informowanie, ocenianie, nakłanianie (konkrety)

2. Uczciwość recenzenta

Sprawozdanie reportaż - przedstawia prawdziwe wydarzenia : rzeczywistych ludzi biorących w nich udział.

Cechy:

- aktywność

-autentyczność

-subiektywizm - ocena własna autora

-Dynamizm

-intencja - zapoznanie odbiorcy z problemem

Sprawozdanie z dyskusji:

- swobodniejsza forma od protokołu

- charakter obiektywny i rzeczowy

- zwięzłość

Streszczenie - zwięzłe ujęcie treści zawartej lekturze

-kolejność zdarzeń - powiązania między nimi muszą być zachowane (ale nie jest kolejność w jakiejś przedstawiona były w utworze. W streszczeniu ważna jest chronologia akcji, a nie kolejność opowiadania)

-pomijanie spraw drugorzędnych

-terminy: akcja, fabuła, wątek

- ściśle związane z tekstem

-wierne wobec tekstu

-zwięzłe

-obiektywne (bez ocen i uwag piszącego)

Unikać:

- ocen, uwag

-zdań wielokrotnie złożonych

- wyrażeń ekspresyjnych, porównań, przenośni

-opisów.




Wszystkie tytuły i nazwiska pisane są ze słuchu i nie sprawdzone z żadnym źródłem. Za ewentualne błędy nie odpowiadam i z góry przepraszam ;]

Załącznik nr 1 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. Źródło: www.men.gov.pl.

Współczesna polszczyzna. Podręcznik języka polskiego dla klas I - V szkół średnich. Red. J. Kowalikowa, Kraków 1996, s. 102-106.

Współczesna polszczyzna. Podręcznik języka polskiego dla klas I - V szkół średnich. Red. J. Kowalikowa, Kraków 1996, s. 102-106.

Wszystkie przykłady zadań podaje z autentycznych egzaminów gimnazjalnych;), podaje autentyczne nr zadań, a w nawiasie rok danego egzaminu - jeśli ktoś chce może zobaczyć określony egzamin na stronie CKE.

Wybieram oczywiście te z zakresu nauki o języku

109

---