1.PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA


PERSONALIZM - (osobisty; persona - osoba) - kierunek rozważań wokół pojęć osoby, rozważań o naturze poznawczej. W centrum wartości dobro i rozwój osoby, jako nadrzędna zasada, której podporządkowane są wszystkie dobra realizowane przez człowieka.

Wychowanie wg personalizmu
W związku z personalistycznym ujęciem procesu wychowania człowieka, pojętego jako proces rozwoju osobowego, chcemy zwrócić uwagę na źródło tej działalności, a następnie postawić problem o jego istotę i specyfikę. Podstawową cechą człowieka jest jego ustawiczny rozwój. Zdaniem R. Guardiniego, właśnie ten fakt- otwarcie na ustawiczny rozwój- pozwala człowiekowi na coraz pełniejsze wyrażanie swojej istoty. Ten początek rozwoju tkwi w dążeniu do siebie lepszego. życie człowieka ustawicznie jest rozpostarte pomiędzy sobą aktualnym a sobą możliwym. Wpisuje się w ten rozwój podstawowe prawo preferowania, tego co lepsze, dążenia do siebie lepszego. Rodzi to w człowieku stan napięcia, który wyzwala ukierunkowany proces rozwoju z samego siebie, na co zwrócił uwagę J.J. Rousseau. " wychowanie to sposoby i procesy, które w istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie".

Cele wychowania
Proces wychowania rozgrywa się w specyficznym napięciu, jakie powstaje między naturą a kulturą a także transcendencją. Człowiek jest istotą naturalną kulturalną i jednocześnie nadnaturalną i nad kulturalną ( tzn. transcendującą naturę i kulturę ). Według R. Gguardini " wraz z analizą procesu wychowania osoby, staje się ewidentne krok po kroku, jak proces rozwoju człowieka wyobcowuje się z oczywistości naturalnej, którego ranga jest podnoszona przez wewnętrzną wartość tego procesu i jak jego struktura staje się coraz bardziej pełna napięć, zagrożona, podległa zniszczeniu. W następstwie tego wszystkiego, coraz mniej możliwe staje się opisanie procesu wychowania za pomocą pojęć naturalistycznych i przy użyciu naturalnych kryteriów.

Stan doskonałości nie jest możliwy dla człowieka w jego egzystencji ziemskiej, ale jest możliwe stopniowe doskonalenie się człowieka. Taki wysiłek doskonalenia się prowadzi przez przyswojenie sobie cech osobowych, jak ujmował to E. Mounier- w procesie personalizacji. Doskonalenie się osoby dokonuje się na sposób doświadczenia intymnego, lecz przez nabywanie cech i sprawności, które zmierzają do stanowienia złożonego obrazu kultury w każdym człowieku. To zaś stopniowe przyswajanie sobie rzeczywistości tym bardziej uczestniczy w procesie personalizacji, im bardziej osoba staje się autonomiczną w dokonywaniu wolnych i spójnych wyborów.

Uzdolnić wychowanka do pójścia w kierunku personalizacji stanowi podstawowy cel wszystkich wysiłków wychowawczych. Istota wychowania nie spełnia się w przyjęciu określonych pojęć czy umiejętności, ani też nie można jej ograniczyć do przyswojenia sobie kultury, obyczajów, norm społ. lecz aktualizuje się ona w urzeczywistnianiu i aktualizowaniu się niepowtarzalnej struktury osoby ludzkiej. Podstawową wartością jest osoba ludzka, jej pełne urzeczywistnienie się jako osoby, ale też następuje otwarcie się na nowe cele

Najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przyjęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju. Chodzi o takie ujmowanie wychowania, które zbliża je do procesu wzbudzenia osoby w wychowanku. Wychowanek nie jest uważany za rzecz do napełnienia jej czymkolwiek ani też nie jest on istotą do ćwiczenia (szkolenia) , lecz jest osobą, którą należy w nim wzbudzić. Jedynie jeśli się uznaje wartość osoby ludzkiej jako posiadacza wartości, można postępować w procesie rozwoju osobowego

Personalizm podkreśla oprócz wartości w wymiarze indywidualnym, także wartości wspólnotowego charakteru życia i wychowania, akcentując zwłaszcza problem dobra wspólnego. Dobro takie jest sumą dóbr indywidualnych ludzi, lecz stanowi nową i wyższa wartość. Personalizm uznaje wartość dobra wspólnego za podstawę życia społ. ale jednocześnie podkreśla, że nie może ono naruszać dobra człowieka jako osoby. Sensem życia społ. jest wszechstronny rozwój osoby ludzkiej, nad którą nie może być wyższych celów, z powodu których mogłaby być ona traktowana jako środek. Osoba jest zawsze celem.

Przedstawiciele:

Emmanuel Mounier (1905-1950), personalizm polityczny który uważany jest za twórcę nowożytnego personalizmu
Dla Mouniera personalizm jest pewną perspektywę spojrzenia na problemy ludzkie w odpowiedzi na powstające totalitaryzmy. Nie powinien jednak stać się systemem, ani narzędziem politycznym. Personalizm w ogóle nie jest systemem, ale pewną perspektywą, metodą, zobowiązaniem. Jako perspektywa jest próbą osiągnięcia jedności rozbitej przez realizm duchowy i marksizm. W sferze metod chce człowieka skierować naprzód w historii i tworzyć historię, choć w szerszej perspektywie największe znaczenie ma trud ludzki. Jako zobowiązanie, personalizm wymaga zaangażowania.

• Próbuje godzić personalizm z marksizmem,

• Stał się przeciwnikiem drobnomieszczaństwa, bo w domu miał złe doświadczenia

• Postulował uwolnienie chrześcijaństwa, kryzysu cywil. Mieszczańskiej, kapitalizmu, liberalizmu,

• Szukał dialogu z marksizmem,

• Twórca filozofii personalistycznej, WSP. Filozof.,

• Osoba to jedyna rzeczywistość, która poznajemy i jednocześnie tworzymy od wewnątrz

• Nigdy nie jest nam dana (to rzeczywista), ale jest obecna w człowieku,

• Osoba jest niepowtarzalna, nieuchwytna, jest tym, co w głębi człowieka, co w człowieku niepowtarzalne i dla niego tylko właściwe,

• To wyjątkowość sprawia, że nie jest możliwe do końca komunikowanie komuś treści duchowych,

• Życie człowieka możliwe we wspólnocie osób. To wspólnota na relacjach miłości.
  „Być tzn. kochać”

• Uważa, że poprzez miłość między osobami możliwy jest dialog. Miłość jeszcze nie przesyciła relacji ludzkich - życie osobowe staje się postulatem: Relacje międzyludzkie:
  

Relacja osobowa - nacechowana miłością, dostrzeganie w człowieku osoby,
Rzeczowa ( dominacja w świecie, w której ludzie traktują się instrumentalnie, jako środki)

W. STERN (personalizm krytyczny) 1871-1938
• Osoba to samookreślająca się jednorodna całość skierowana ku celowi,
• Rzecz jest biernym przedmiotem poddanym obcym celom,
• Samookreślenie osoby może być dwojakie:
Samozachowanie
Samorozwój

K. Wojtyła - „Osoba i czyn”, Miłość i odpowiedzialność”
Wychowanie to twórczość o przedmiocie osobowym. W wychowaniu chodzi o to, aby człowiek stawał się bardziej człowiekiem, aby bardziej był a nie więcej miał
Aby umiał bardziej być nie tylko z drugim, ale dla osoby, dla innych.
Wychowanie ma pomagać w zrodzeniu się osoby, skutki wychowania są dziełem osoby.
Wychowanie powinno stworzyć warunki, w których może się rozwijać wolność osoby
W kształtowaniu osoby rola wychowania jest pomocnicza, ma on przybliżać wartości, które stanowią dorobek ludzki

Wychowawca wprowadza człowieka w świat wartości (triada -wolność, odpowiedzialność, miłość) Realizując te wartości człowiek osiąga godność osobową. Wychowawca uświadamia sobie swoją wolność, wychowawca powinien pomóc zrozumieć wychowanka, ze jest istotą wolną,
W wychowaniu należy uczyć odpowiedzialności - odpowiedzialność za to jak postępuje.
Kształtowanie sumienia. Sumienie to czynnik kontrolny - ocena własnego postępowania Np.: poczucie winy),Człowiek powinien być odpowiedzialny za swoje człowieczeństwo
Miłość powinna być zasadą pedagogiczną.
Istotą wychowania jest stawanie się osobą. Człowiek samo stanowi się, sam wychowuje.

Podsumowując:

• Pedagogika personalistyczna jest ważnym nurtem współ. refleksji pedagogicznej. Płaszczyznę odniesienia dla tego kierunku stanowi koncepcja świata i człowieka, która przyjmuje wzajemną zależność od siebie takich elementów, jak względny indeterminizm, wolność, transcendencja. Na płaszczyźnie epistemologicznej p. personalistyczna jawi się jako koncepcja wychowania oparta na teorii poznania, rozważającej różne stopnie poznania przy przyjęciu, jako zasady, podstawowej jednorodności poznania ludzkiego, zdolnego dociekać prawdy.

• Refleksja teoretyczna w p. personalistycznej widzi jako swoje szczególne zadanie stanowienie czegoś w rodzaju świadomości krytycznej w odniesieniu do pedagogiki i wychowania. P. personalistyczna z tych racji wkracza do dyskusji pedagogicznych i to z jednej strony, aby bronić praw i godności osoby, z drugiej zaś strony aby zwrócić uwagę i pobudzać do czujności wobec różnych stwierdzeń, jakie pojawiają się w pedagogice i aby rozważać ich ciężar gotówkowy.

• W ten sposób personalizm w pedagogice staje się owym "myśleniem walczącym", które swoje centrum ma w osobie, widzianej w wielorakich wymiarach, i starającym się w pedagogice lepiej rozumieć sam proces wychowania człowieka.

Jako formę syntezy, aby zapamiętać podstawowe stwierdzenia, możemy podać główne tezy pedagogiki personalistycznej:

• wychowanie jest rozumiane jako ważny czynnik wysiłku na rzecz promowania "universum personalnego" albo tez wspólnoty osób

• najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju

• pojmowanie wychowania jako "maieutyki osoby" (wzbudzenia osoby w wychowanku) wychowanek nie jest uważany za przedmiot czy rzecz do napełnienia jej czymkolwiek, nie jest też on istota do ćwiczenia (szkolenia) lecz jest osobą, którą należy w nim "wzbudzać"• - wychowanek jest pierwszym i podstawowym czynnikiem wychowania, wychowawca jest jedynie kooperatorem, współpracownikiem w tym dziele - w istocie popiera się dążenia jakie przejawiają się w ruchu tzw. nowych szkół, w których dostrzega się także błędy w postaci m.in. naturalistycznego redukcjonizmu i indywidualistycznego optymizmu pochodzenia liberalno- burżuazyjnego

• jako osoba wychowanek nie jest rzeczą ani rodziny, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty

• stwierdza się istotna rangę i rolę szkoły, ukazując jej zadania obok innych instytucji wychowujących, podkreślany jest tu związek między nauczaniem a wychowaniem, poddaje się krytyce i odrzuca koncepcję "szkoły neutralnej"

• treścią nauczania szkolnego powinny być: "integralny humanizm" a więc nie tylko literacki lub artystyczny ale też techniczny i naukowy

• potwierdza się i broni wychowawczej funkcji rodziny, nie ukrywając także przejawów kryzysu, jaki dotyka rodzinę, oraz dostrzega się zagrożenia związane z autorytaryzmem, jaki może wystąpić w wych. Rodzinnym

• podkreśla się respekt dla "tajemnicy dziecka" które staje się osobą, przy oddziaływaniu w tym procesie wielorakich bodźców pochodzących od różnych instytucji wychowawczych

CHRZEŚCIJAŃSKA PEDAGOGIKA PERSONALNO-EGZYSTENCJALNA

Wybitny przedstawiciel nurtu personalistycznego to ks. Janusz Tarnowski (ur. 11.07.1919, zm. 23.10.2012r.) — teolog, psycholog, pedagog i pisarz. Jako trzynastoletni chłopiec został tak urzeczony „gadaninkami' radiowymi Janusza Korczaka, że w czasach swojej duszpasterskiej służby i pracy naukowej stal się jednym z nielicznych prekursorów niepowtarzalnej recepcji i transmisji myśli tego wybitnego pedagoga nowego wychowania z okresu między­wojennego do współczesnej humanistyki i praktyki pedagogicznej. W swojej działalności naukowo-pedagogicznej zajmował się problema­tyką chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, charakterologii (szczególnie typologii osobowości według R. le Senne'a), katechezy oraz prowadził badania nad aktualnością pedagogiki Janusza Korczaka. Jak sam pisał o sobie opierał się na swej wieloletniej teorii i praktyce dialogu wychowawczego, ukazując drogę ku najgłębiej pojętej osobie wychowanka, aby wspólnie z nim dążyć do pełni Syna Człowie­czego.

Ks. Tarnowski w wychowaniu, wyróżniał następujące właściwości:

• człowieczeństwo, które powinno być bazą wszelkiego wycho­wania, eliminując asymetryczność wzajemnych interakcji. Sytuacja wy­chowawcza jest bowiem spotkaniem co najmniej dwóch istot ludzkich obdarzonych w pełni ludzką godnością, mimo iż wśród nich ta najmłodsza wydaje się być małego formatu. Wychowanie powinno pomóc każdemu w odnalezieniu i urzeczywistnieniu „najgłębszego ja";

• permanencja, polegająca na tym, że wychowanie nie ogranicza się do określonej fazy życia człowieka, ale trwa przez cały jego okres, nigdy nie znika jego potrzeba;

• inter- i intraakcyjność, czyli obustronne oddziaływanie na siebie pod­miotów — wychowawcy na wychowanka i wychowanka na wychowawcę, ale także wchodzenie w akcję z samym sobą czyli samowychowanie; wza­jemne otwieranie się na swoje wartości;

• nieokreśloność sytuacji, zdarzeń, konsekwencji, jakie zachodzą w sytuacjach wychowawczych, wymagająca stałego otwierania się na nowość, przy jednoczesnej znajomości rzeczy i świadomości własnego systemu wartości czy dążeń;

• transgresyjność, czyli stalą zdolność przekraczania samego siebie i prze­zwyciężania paradoksu między Ja" powierzchniowym a Ja" głębokim.

Wychowanie personalistyczno-egzystencjalne może stanowić fundament dla nadawania ludzkiego wymiaru wszelkim orientacjom ideologicznym wychowania

— chrześcijańskiego, liberalnego czy personalistycznego. Należy tu rozróżnić trzy rodzaje dialogu:

1. dialog jako metoda, czyli sposób komunikowania się wychowawcy z wycho­wankiem, w trakcie którego oba podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia się i współdziałania,

2. dialog jako proces mający miejsce wówczas, kiedy jeden z trzech kompo­nentów dialogu jako metody (poznawczy, emocjonalny lub prakseologiczny) został wdrożony w życie,

3. dialog jako postawa będący gotowością otwierania się obu stron na wza­jemne rozumienie, zbliżenie się i współpracę.

Krytyka

Koncepcji chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej zarzuca się, iż:

• z racji oparcia się na przesłankach filozoficzno-teologicznych pozostaje w sferze oderwanej od życia abstrakcji,

• z racji preferowania jako centralnej kategorii pedagogicznej wychowania pojmowanego jako spotkanie, stawia w wątpliwość tradycyjne ujęcie tego procesu, podważając sens systematycznej pracy nad sobą, kształtowania osobowości wychowanka czy nauczania według z góry założonego programu,

• z racji dialogiczności i symetryczności relacji wychowawczej osłabia czy minimalizuje wręcz rolę samego wychowawcy,

• ma charakter zamknięty, konfesyjny, ograniczony jedynie do wychowania chrześcijańskiego.

Pedagogiczne credo ks. prof. Janusza Tarnowskiego, które sprowadza się do 5 zasad, rozwiewa powyższe dylematy:

1. Punkt wyjścia. W pierwszym zetknięciu z wychowankiem lub grupą najistot­niejsze jest wejście w jego (ich) świat z pełnym, nie udawanym, lecz auten­tycznym zainteresowaniem i życzliwością. Chodzi o postawienie się w miejscu tych, których spotykamy, by odczuli nasz szacunek i aby uniknąć niewłaściwych kroków w ich kierunku.

2. Wychowanek. Nie jest kimś niższym lub mniej wartościowym od wycho­wawcy, ale przeciwnie, może nad nim pod wieloma względami górować. Nie jesteśmy jego sędziami. Ewentualne wady musimy dostrzegać, lecz nie wolno utożsamiać z nimi wychowanka. Trzeba odnaleźć w nim zawsze obraz Boga, który go kocha i mu wybacza.

3. Relacja: wychowawca — wychowanek. Zmierzać wytrwale ku przyjaźni nie oczekując jednak wdzięczności ani przywiązania. Dać wychowankowi odczuć miłość. ale bez zasłaniania lego. który kocha go daleko bardziej: Chrystusa. Łącznikiem spajającym — modlitwa.

4. Proces wychowania. Wsłuchiwanie się w wychowanka. Uczenie się i wycho­wywanie wzajemne. Nie narzucanie i przymuszanie, lecz delikatna pomoc do budzenia zainteresowania Wartościami i poszukiwania ich aż do spotka­nia z Bogiem w Chrystusie dzięki lasce Ducha Świętego. Nie tyle oczeki­wanie natychmiastowych wyników, co raczej nadzieja na daleką przyszłość. Stalą cierpliwość i atmosfera radości.

5. Cel. Pomóc wychowankowi odnaleźć jego miejsce w życiu i powalanie osobiste w stopniowym zbliżaniu się ku dojrzałości ludzkiej i chrześcijań­skiej. Jednocześnie z procesem wychowania innych dążyć do samowycho­wania siebie; żyć Chrystusem.

PEDAGOGIKA SPOŁECZNO-PERSONALISTYCZNA

Do jednych z wybitnych przedstawicieli personalizmu należał również Aleksander Kamiński (1903-1978) - wybitny animator ruchu skautowego w świecie, twórca metody zuchowej, żołnierz ruchu oporu i przywódca „małego sabotażu" w okresie II wojny światowej, pisarz, peda­gog, naukowiec.

W latach 1933-1939 animator eksperymentu pedagogicznego w Miko­łowie, polegającego na nauczaniu i wychowaniu w szkole podstawowej metodą harcerską. Istotą tego eksperymentu było zastosowanie w edukacji szkolnej czterech elementów metody harcerskiej:

l/ stosowanie gier i zabaw jako praćwiczeń do przyszłych działań oraz jako pozalekcyjna forma wspierania rozwoju zainteresowań dzieci i ich sztuki spędzania czasu wolnego,

2) system szóstkowy (gromadkowy), czyli uczenie się w małych grupach z wy­korzystaniem idei przywództwa i dobrowolnego podporządkowania się grupie, opanowywania cech prospołecznych,

3/system sprawności indywidualnych i zespołowych jako najbardziej orygi­nalny wkład Kamińskiego do metodyki nauczania,

4/ stworzenie swoistej atmosfery wychowawczej w szkole, która bazowałaby na: zaufaniu do możliwości rozwojowych uczniów, pogodny nastrój i opty­mizm nauczyciela, przymus połączony ze swobodą, indywidualizacją, wspieranie aktywności samowychowawczej dzieci, uspołecznienie procesu uczenia się i samorządność, świetlica szkolna jako miejsce kompensacji opiekuńczej i zajęć pozalekcyjnych, wychowanie społeczno-moralne i religijne.

Kamiński jako protagonista ustroju demokratycznego eksponował takie jego zalety, jak wolność, równość i parlamentaryzm.

Wolność polega na tym, że państwo demokratyczne zapewnia obywatelom swobodą słowa, druku i stowarzyszeń. U podstaw demokracji leży wiara w czło­wieka i zaufanie do obywatela. Równość polega głównie na tym, że wszyscy obywatele państwa demokratycznego bez różnicy narodowości, warstwy społecznej i przynależności partyjnej są równi wobec prawa. Parlamentaryzm polega na takiej organizacji politycznej społeczeństwa, która: I/ ujawnia w stałych czaso­kresach poglądy polityczne obywateli, 2/ oddaje władze w ręce tych grup poli­tycznych, za którymi wypowie się większość obywateli, 3/zapewnia kontrolę nad rządem i jego odpowiedzialność.

Kamiński był przekonany, że oprócz zaistnienia ustroju demokratycznego, niezbędna jest jeszcze demokracja w obszarach oświaty, życia społecznego i gospo­darczego. Ustrój demokratyczny pozbawiony demokracji powyższych obszarów życia nie ma sensu, gdyż powtórzyłby jedynie obraz zakłamania społeczeństw pseudodemokratycznych. Nie wolno dopuścić do tego, aby w nowej Polsce obok szkół-pałaców stały jednoklasowe szkółki-prymitywy; obok pensji głodowych — były legalne dziesięciotysięczne gaże; by skarby surowców mineralnych i olbrzymie warsztaty pracy znajdowały się w nieobliczalnych rękach, których jedynym moty­wem działania jest zysk. Nie tylko ustrój państwowy — ale cale życie odradzającej się Polski winno być demokratyczne, gdyż tylko w takich warunkach każdy mieszka­niec Polski stać się może naprawdę człowiekiem tj. pełnowartościowym oby­watelem.

Kamiński w swojej twórczości często odnosił się do pedagogiki personalistycznej S. Hessena, która ujmowała jednostki w rozwoju, w procesie dorabiania się osobowości, w dialektycznym związku ze spo­łeczeństwem i tradycją. Kontynuowana bardzo konsekwentnie za tym wybitnym filozofem wychowania idea „warstwowości" ma ścisły związek z procesem wycho­wania oraz równie mocno akcentowanym przez Kamińskiego procesem samowycho­wania i samokształcenia. Jego zdaniem pomyślny przebieg rozwoju biologicznego wymaga właściwej pielęgnacji, wyrównywania ewentual­nych braków organizmu, pobudzania rozwoju przez korzystne warunki środowiska.

Obaj postrzegali „warstwowo" rozwój człowieka, nawiązując do trójdzielnej platońskiej koncepcji duszy oraz piramidy społecznej, wyróżniając trzy warstwy bytu, w których funkcjonuje człowiek: biologiczna (przyrody), społeczna (prawa) i duchowa (kultury).

Ukoronowaniem rozwoju jednostki jest u A. Kamińskiego, tak jak i u S. Hessena, wzniesienie się ponad warstwę społeczną do warstwy duchowej, określanej też mianem autonomicznej. Rozwój kulturalny— to wrastanie w wartości kultury mate­rialnej i duchowej przez przyswajanie pożądanych modeli kultury (np. higieny, do­brej roboty, wartościowego czytelnictwa, patriotyzmu powiązanego z internacjonalizmem itp.). Sprzyja temu upowszechnianie wartości kultury, kształcenie i samokształcenie, umiejętność dokonywania właściwego wyboru na „rynku kultur".

U podstaw tej warstwy bytu jest wolność, tu też realizuje się pełnia jego samokształcenia i samowychowania. Człowiek, jako istota dojrzała w tej fazie i rozumna, wykształcona i wolna, rozwija się w działaniu i wysiłku na rzecz nieprzemijających, uniwersalnych wartości dobra, prawdy i piękna. Samokształcenie bowiem to nie tylko aktywizacja intelektualna, lecz także artystyczna i techniczna, społeczna i moralna, polityczna i filozoficzna, w zakresie kultury fizycznej i kultury towarzyskiej, zaś celem samokształcenia jest nie tylko opanowanie odpowiednich wiadomości i ciągłości, lecz także nabycie umiejętności wartościowania i wyboru (jeśli nowoczesny „ rynek kultur " ma poszerzać i rozwijać to, co decyduje o war­tości człowieka) oraz kształtowania swej osobowości.

Podstawa demokratycznego kierownictwa wycho­wawczego, która stanowi fundament partnerskiej więzi z wychowankami, spro­wadza się do tego w gruncie rzeczy, iż wychowawca nie stawia siebie ponad, ani poza młodzieżą, lecz wśród niej. Jest czynny razem z młodymi i wśród młodych. Doradza — nie narzuca, inspiruje i sprawdza, a nie wykonuje czegoś za młodzież. Kontroluje, gdyż wie, że młodzież lubi być kontrolowana przez tych, którzy jej przewodzą.

Kamiński był przekonany, że można instytucje społeczne pobudzać do korzyst­nego oddziaływania na jednostki i grupy społeczne oraz do osłabiania w nich wpływów negatywnych. Potrzebna jest do tego pasja bycia wychowawcą, a więc głębokie zainteresowanie i zamiłowanie do wyzwalania w jednostce i w grupach społecznych wszystkiego tego, co w nich najlepsze, wartościowe, na pomocy w samorealizacji. Bo wychowawca — to człowiek, który chce wychowywać. Ale nigdy ten, który jest do wychowywania zmuszany.

2.PEDAGOGIKA POZYTYWISTYCZNA

Geneza powstania, charakterystyka kierunku

Ramy czasowe i zasięg terytorialny:
pozytywizm rozwinął się w 2 połowie XIX w
w europie- trwał w latach 1850-1880
w Polsce przypada na lata 1863-1890, a nawet trwał do 1900r
Początek epoki w Polsce wiąże się z powstaniem styczniowym, koniec zaś z pojawieniem się nowych trendów w literaturze, z debiutem modernistów.

Zalety pedagogiki pozytywistycznej

1. hierarchizowanie wiedzy o edukacji (zasady scjentyzmu),

2. metody badań empirycznych w edukacji,

3. szczególne przywiązanie do badań ilościowych

4. wiedza o faktach pozwala przewidywanie zjawisk edukacyjnych,

5. kontrola wszystkich procesów edukacyjnych jako postęp w praktyce edukacyjnej,

6. autorytet pedagoga jako działacza praktycznego,

KRYTYKA FILOZOFII POZYTYWNEJ

1. Fakty i prawa naukowe nie są niezawodne, jedne i drugie są w gruncie rzeczy konwencjami / Boutroux, Poincare /.

2. Wiedza humanistyczna nie jest, nie może być i nie powinna być taka jak przyrodnicza / Dilthey, Windelband, Rickert /.

3. Wiedza nasza wspiera się nie na samych faktach, bo pewne prawdy ogólne ujmujemy bezpośrednio, z całą oczywistością /Brentana /

4. Przyroda nie jest jedyną, ani nawet pierwotną postacią bytu.

5. Kultura nowożytna nie tylko nie jest doskonała, ale wręcz zła, powinna być obalona i zmieniona / Tołstoj, Nietzsche /.

POZYTYWIZM

To pojęcie wieloznaczne. To nazwa epoki. W filozofii oznacza dążenie do stworzenia programu naukowej filozofii i naukowego światopoglądu charakterystycznego dla II połowy XIX w.

Orientacja pozytywistyczna związana jest z powstaniem nowej formy myślenia o edukacji, zwanego naukowym, obok istniejącego już myślenia potocznego i filozoficznego.

Istota orientacji pozytywistycznej

W pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest dążenie do wytwarzania wiedzy pewnej o rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej, przydatnej do przewidywania tego, co na pewno się zdarzy (może się zdarzyć, dobrze by było, aby się przydarzyło), czyli wytwarzanie takiej wiedzy, która umożliwia racjonalne, tzw. skuteczne przewidywanie i projektowanie działań, zmierzających do osiągnięcia określonych celów, które gwarantują opanowywanie wszelkiej żywiołowości i czynienie przez to świata bardziej przewidywalnym oraz uporządkowanym.

Pedagogika uprawiana w orientacji pozytywistycznej oferuje wytwarzanie takiej wiedzy, która pozwala w sposób pewny przewidywać zachowania ludzi.
Pojęcie pojawiło się w pismach Augusta Comte'a francuskiego filozofa, autora sześciotomowego dzieła pt. ,,Kurs (wykład) filozofii pozytywnej (1830-1842).

Podstawowe tezy filozofii pozytywistycznej:

1. Najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe

2. Wartość tę zapewnia nauce stosowanie tzw. „twardej metodologii” badań empirycznych

3. Najlepsze wzory badań zostały wytworzone w naukach przyrodniczych, a w szczególności fizyce

4. Dzięki tej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać wiedzę pozytywną, czyniąc przedmiotem badań „nagie fakty”

5. Oczywiste zaś jest, że jeżeli ludzie będą wiedzieć jak jest i jak będzie to podejmą racjonalne działania

6. Wiedza pozytywna gwarantuje zatem racjonalne rozwiązanie konkretnych problemów

7. Koncentrować się trzeba na tworzeniu wiedzy pozytywnej przydatnej do rozwiązywania konkretnych problemów społecznych

GŁÓWNI PRZEDSTAWICIELE

August Comte

urodzony19.01.1798 w Montpellier , zm. 5 września 1857 w Paryżu) - francuski filozof i pozytywista, twórca terminu socjologia.

Jego zdaniem ludzkość przeszła w swym rozwoju już dwie fazy:

Faza teologiczna - gdy w wyjaśnieniach zjawisk ludzie odwoływali się do sił nadprzyrodzonych czy istoty boskiej i ich myśleniem rządziły uczucia

Faza metafizyczna - współczesna: gdy ludzie wyjaśniają zjawiska poprzez abstrakcyjne pojęcia i rozumową kontemplację a ich myśleniem rządzi intelekt,( który wszelako również tworzy fikcję)

Ta ostatnia faza różni się od poprzednich, że jest wolna od złudzeń poznawczych, szczególnie tych, które mają charakter mityczny i metafizyczny.

FAZA POZYTYWNA August Comte

Faza pozytywna - rozpoczynająca się, gdy ludzie formułują twierdzenia oparte na faktach i zależnościach współistnienia lub następstwa między faktami. W tej fazie ludzie mogą ustalać i przewidywać nieznane dotąd fakty. Zadaniem filozofii pozytywnej miało być stworzenie metody dla tej fazy rozwoju. Fazy rozwoju ludzkości oraz faza rozwoju nauki.

Jon Stuart Mill
1806-1873

Scalił dorobek wielu pokoleń empirystów, przezwyciężył jednostronność i skrajność dotychczasowym empiryzmie, w nauce widział też miejsce dla dedukcji.

Głosił, że jedynym źródłem wiedzy jest doświadczenie, które składa się z wrażeń zmysłowych.? Jest to jedyna rzeczywistość do poznania

XIX/XX w. koncepcje pedagogiki pozytywistycznej uległy przeobrażeniu, przechodzono od bezwarunkowego kultu poznania naukowego do dostrzegania ograniczeń w wytwarzaniu tzw. wiedzy pozytywnej i poszukiwaniu strategii obrony nauki filozoficzno - metodologicznej


PRZEDSTAWICIELE EMPIRIOKRYTYCYZMU

Najwybitniejsi przedstawiciele to : Richard Avenarius (1843-1896)oraz Ernest Mach1838-1916)- bronili oni główne tezy ..czystego” doświadczenia jako przedmiotu badań naukowych

Richard Avenarius

Koncentrował się głównie na przezwyciężeniu dualizmu świata psychicznego i fizycznego, a to co psychiczne i fizyczne, to dwie strony tego samego doświadczenia i ono jest jedynym światem.

Ernest Mach

Koncentrował się na przezwyciężeniu dualizmu podmiotu i przedmiotu poznania i w tym celu wprowadził kategorię pojęciową „elementów” czyli tego, co może podlegać obserwacji i badaniu fizykalnemu (pomiarowi).

Wspólne idee

Obserwacja empiryczna może być jedynym i wartościowym źródłem wiedzy, a nauka jest opisem świata doświadczalnego

Uwolnienie nauki od „wstrętów” w postaci różnych wartościowań estetycznych i etycznych

Uwolnienia nauki od „wstrętów” właściwych poznaniu potocznemu (naiwnemu)

NEOPOZYTYWIZM

Zwany także logicznym pozytywizmem, stanowi ostatnią fazę pozytywistycznego myślenia o nauce (trzeci pozytywizm). Jego ojczyzną były Stany Zjednoczone.(Odpowiednikiem jest Pragmatyzm - głosili użyteczność,,prawdy” arystotelesowskiej prawdy).

Głosił kult nauki, opisu i doświadczenia, zwalczał wszelką metafizykę

Głównym przedstawicielem był Rudolf Carnap

Cechy charakterystyczne

1. Ujęcie nauk logiczno - matematycznych jako nie empirycznych i analitycznych

2. Sprowadzanie wszystkich nauk empirycznych do jedności na podłożu języka fizykalnego

3. Sprowadzenie nauk humanistycznych do psychologii i socjologii

4. Likwidacja metafizyki

5. Likwidacja innych nauk filozoficznych - teorii poznania, etyki, estetyki i pozostawienie filozofii tylko w charakterze analizy języka

CHARAKTERYSTYKA ORIENTACJI POZYTYWISTYCZNEJ W PEDAGOGICE

.Podstawowe cechy i wskaźniki

1. Hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji oraz przypisywanie najwyższych wartości i mocy sprawczej wiedzy naukowej.

2. Najwartościowszym typem wiedzy o edukacji są twierdzenia formułowane w wyniku przeprowadzenia badań najwierniej respektujące reguły metodologii badań empirycznych(obserwacji i eksperymentu)

3. Przywiązanie do badań ilościowych, a marginalizowanie badań jakościowych.

4. Istnieje bezpośredni związek twierdzeń i teorii pedagogicznych z praktyką edukacyjną i oświatową.

5. Zadaniem pedagogiki jest tworzenie projektów edukacyjnych i oświatowych wdrażanych przez odpowiednio przygotowanych nauczycieli i pedagogów

6. Pedagodzy w projektowaniu pedagogii powinni wykorzystywać wyniki badań empirycznych nie tylko własnej dyscypliny

7. Głoszenie praktyczności pedagogiki skłaniało depozytariuszy do tego, aby najbardziej cenić wychowanie rozumiane jako działanie projektowane przez specjalną dziedzinę pedagogiczną.

ŁĄCZY SIĘ Z INNYMI NAUKAMI:

Związek z psychologią

Psychologia wytwarza najbardziej podstawową, ważną i pożądaną wiedzę o człowieku, którą można wykorzystać w projektowaniu działań zmierzających do kreowania człowieka określonej jakości.

Psychologizm pedagogiczny (Herbarta)

Terapia, wspomaganie rozwoju, stymulacja rozwoju, wzmacnianie pozytywne.

Psychologizm oparty jest na myśleniu, iż najważniejszymi czynnikami sprawczymi określonych zachowań jednostek , a nawet siłami uruchamiającymi rozwój wielkich procesów społecznych, są zmienne osobowościowe (psychiczne cechy jednostek).

Herbart uważał, że umysł ludzki podatny jest na ćwiczenie dzięki zdeterminowaniu go przez dwa czynniki: horyzont poznania ( zakres treści ) i punkt widzenia ( dobór treści ).

Psychologizm ped. zaowocował powstaniem dyscypliny naukowej - pedologii - nauki o dziecku.

Przeciwnikiem tej teorii był Comte, uważał on, że psychologia nie ma statusu nauki abstrakcyjnej, a badania nad ludzką psychiką nie mogą prowadzić do wytwarzania wiedzy pozytywnej.

Socjologizm pedagogiczny

Zwolennicy uznawali rzeczywistość - społeczną za rzeczywistość pierwotną względem rzeczywistości psychicznej, a także względem rzeczywistości materialnej wytworzonej przez człowieka. Rzeczywistość społeczna była traktowana jako obszar uwarunkowań, od których zależy „ jakość człowieka”, „ kondycja ludzka” a także mentalność, kultura, sztuka, nauka, religia, język, obyczaje , mity, stereotypy itp.

Comte uważał, że społeczna egzystencja człowieka jest wytworem procesu dziejowego a władzę wykonawczą należy powierzyć ekspertom a autentyczne sprawowanie władzy uczonym obdarzonym wielkim autorytetem moralnym. Jednostka wg. niego to abstrakcja.

Socjologizm pedagogiczny

Pojęcie socjologizmu występuje w dwóch znaczeniach:

- jako doktryna filozoficzna - która w badaniu faktów rzeczywistości społecznej widzi podstawę wszystkich nauk konkretnych;

- jako przekonanie o wyższości metody socjologicznej nad innymi metodami stosowanymi w badaniach rzeczywistości społecznej.

Dwie postaci socjologizmu:

Wersja radykalna - Florian Znaniecki - uważał, że osobowość społeczna jest zdeterminowana głównie uwarunkowaniami społecznymi. Poglądy te prowadziły do marginalizacji czynników pozaspołecznych (geny, aktywność własna człowieka) dążąc tym samym do zastąpienia pedagogiki socjologią wychowania. Ambicją tak rozumianej socjologii wychowania byłoby stworzenie teorii rozwoju społecznego jednostki w określonej grupie społecznej.

Wersja umiarkowana - Emil Durkheim - łączył perspektywę poznawczą socjologii z perspektywą poznawczą pedagogiki. W odróżnieniu od Comte'a uznawał obok socjologii inne dyscypliny naukowe, których przedmiotem jest badanie faktów społecznych. Wg niego, socjologia miała zająć miejsce należące do filozofii, a jej rolą - dostarczenie innym naukom społecznym uniwersalnego „ klucza„ do badania i rozumienia rzeczywistości społecznej ( „ Zasady metody socjologicznej”).

Sprawą główną dla Durkheima było określenie relacji pomiędzy jednostką a społeczeństwem.

Podsumowanie

1. Najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe

2. Wartość tę zapewnia nauce stosowanie tzw. „twardej metodologii” badań empirycznych

3. Najlepsze wzory badań zostały wytworzone w naukach przyrodniczych, a w szczególności fizyce

4. Dzięki tej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać wiedzę pozytywną, czyniąc przedmiotem badań „nagie fakty”

5. Oczywiste zaś jest, że jeżeli ludzie będą wiedzieć jak jest i jak będzie to podejmą racjonalne działania

6. Wiedza pozytywna gwarantuje zatem racjonalne rozwiązanie konkretnych problemów

7. Koncentrować się trzeba na tworzeniu wiedzy pozytywnej przydatnej do rozwiązywania konkretnych problemów społecznych

3.Nowe Wychowanie to ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu. Powstał na przełomie XIX/XX wieku do II wojny światowej na gruncie napięć politycznych, społecznych i gospodarczych. W USA nazywano to PROGRESYWIZMEM, w Europie SZKOŁĄ NOWĄ lub SZKOŁĄ TWÓRCZĄ, w Rosji (Moskwa, Petersburg - Ośrodek Pedagogiki Eksperymentalnej) SWOBODNYM WYCHOWANIEM, w Niemczech PEDAGOGIKĄ REFORM !

Przedstawiciele:

Dewey John (1859-1952), amerykański filozof, psycholog i pedagog. Był inicjatorem koncepcji szkoły pracy w której uczniowie zdobywali wiedzę przez wykonywanie różnych prac rzemieślniczych. Głównym założeniem pedagogiki Deweya jest rozróżnienie w procesie wychowawczym dwóch stron: psychologicznej i socjologicznej.

Szkoła wg John Dewey:

Podstawą programu nauczania czyni Dewey zajęcia praktyczne typu rzemieślniczego w warsztatach i gospodarstwie domowym. Cofa się przy tym do wytwarzania narzędzi stosowanych w przeszłości i kolejno przechodzi do metod i maszyn współczesnych.

Zajęcia praktyczne były więc w szkole Deweya punktem wyjścia i osi, wokół której narastała stopniowo wiedza dzieci o rzeczywistości i zjawiskach przyrody, o historycznym rozwoju produkcji.

Zasady celowego nauczania - zdaniem Deweya- muszą być zgodne z zasadami skutecznego myślenia. Zaś skuteczne myślenie jest myśleniem problemowym.

Etapy nauczania wg DEWEY`a:

• Uświadamianie trudności

• Orientację i lokalizację problemu

• Próby opanowania problemu

• Rozumowanie jako uzgodnienie przypuszczeń

• Dalsze obserwacje

Georg Kerschensteiner, niemiecki nauczyciel i działacz pedagogiczny, opracował koncepcję szkoły pracy. Praca w jego ujęciu była celem (przedmiotem nauczania) i środkiem nauczania, dzięki czemu szkoła mogła rozwijać aktywność dziecka, uspołeczniać je i wiązać wiedzę szkolną z życiem praktycznym.

Szkoła wg Kerschensteiner -oparł swą myśl pedagogiczną na wierze w ideę państwową; jego zdaniem człowiek żyje tylko dla państwa. Tylko państwo dobrze urządzone zapewnić może człowiekowi prawidłowy rozwój kulturalny i moralny. Wychowanie powinno zatem wpajać obywatelom takie wartości, aby przez swoje działania zbliżali oni swoje państwo ku ideałowi. Wychowanie idące takim kierunkiem nazywać się może obywatelskim.

Maria Montessori1870 - 1952.

Edukacja Montessori może być widziana jako trójkąt łączący DZIECKO, OTOCZENIE i NAUCZYCIELA (rodzica).

Główne idee nowego wychowania:

• PAJDOCENTRYZM- pedagogika wychodząca od dziecka

• AKTYWIZM - proces aktywnego wrastania

• DYCHOTOMIA- przeciwstawność i następstwo naturalizmu i humanizmu

W syntezie Nowego Wychowania dają się wyróżnić trzy formalne składniki:

• na poziomie przedmiotowym - żywiołowa krytyka oderwanej od życia tradycji;

• na poziomie metodologicznym - niespotykany dotąd rozwój nowej psychologii i jej głównego narzędzia czyli metody eksperymentalnej;

• na poziomie pojęciowym - próba przedefiniowania wszystkich podstawowych pojęć pedagogiki. 

Najbardziej charakterystyczne kierunki w pedagogice Nowego Wychowania to :

• naturalizm - Jan Jakub Rousseau, Lew Nikołajewicz Tołstoj

• socjologizm - August Comte, Emil Durkheim

• kulturalizm - Immanuel Kant, Wilhelm Dilthey

Wyróżniki nowego wychowania:

• na poziomie przedmiotowym - żywiołowa krytyka oderwanej od życia tradycji.

• na poziomie metodologicznym - niespotykany dotąd rozwój nowej psychologii i jej głównego narzędzia czyli metody eksperymentalnej

• na poziomie pojęciowym - próba przedefiniowania wszystkich podstawowych pojęć pedagogiki

4.BIOGRAFIA MARII MONTESSORI

Maria Montessori urodziła się 1870 r.- 1952 Pedagog wykształcenie medyczne- psychopatologia dziecięca jako pierwsza kobieta. Emancypantka. Wykazywała wybitne zdolności naukowe i muzyczne. Pracowała jako asystentka w klinice psychiatrii gdzie sprawuje opiekę nas dziećmi upośledzonymi. Tam wprowadza nowe koncepcje, które przynoszą zadziwiające efekty. Pozwala rozwijać się dzieciom upośledzonym. Propaguje swoje metody pracy, wygłasza wykłady na ten temat. Jest publicystką. Prowadziła domy dla dzieci rodzin pracujących, robotniczej niższych warstw społ. (nie sierot).

Panująca na początku XX wieku we Włoszech atmosfera reform spowodowała powstanie w Rzymie specjalnej instytucji, która miała za zadanie modernizacje domów w dzielnicy zamieszkałej przez rodziny robotnicze, oraz resocjalizację jej mieszkańców, w tym zajęcie się dziećmi pozostającymi bez opieki. W tym celu w każdym domu na parterze, postanowiono otworzyć placówkę na wzór świetlicy-przedszkola. W instytucjach tych zamierzano zatrudnić nauczycieli, lekarzy, a nad całością miał czuwać odpowiednio przygotowany kierownik. To stanowisko zaproponowano M. Montessori, która chętnie je przyjęła. Montessori nazwała tę instytucję wychowawczą Case dei Bambini - Domy Dziecięce. Pierwsze przedszkole pod tą nazwą zostało otwarte w 1907 roku. M. Montessori spędzała w nim każdą chwilę wolną od pracy na Uniwersytecie Rzymskim i praktyki lekarskiej. Wyposażała placówkę w meble dostosowane do potrzeb dzieci i stosowane w psychologii eksperymentalnej materiały własnego projektu. Przygotowywała opiekunki do pracy z dziećmi i nowymi pomocami. Zalecała, by niczego dzieciom nie narzucały i nie przeszkadzały im w zajęciach, które same sobie wybiorą. Po kilku tygodniach pobytu dzieci w placówce, M. Montessori zaobserwowała zmiany zachodzące w ich zachowaniu - przede wszystkim wzrastało zainteresowanie materiałem dydaktycznym - dzieci wybierały go chętniej niż typowe zabawki. Coraz bardziej doskonaliła opracowany przez siebie materiał dydaktyczny. Zestaw pomocy został wzbogacony o nowe pomoce do nauki geografii, gramatyki, matematyki oraz innych przedmiotów nauczania. Prowadząc obserwacje, M. Montessori zauważyła zafascynowanie dzieci ciszą i włączyła ją do swojego systemu wychowawczego w postaci tzw. “lekcji ciszy”.

Wprowadziła też, jako zasadę pedagogiczną obowiązującą w stosunku do dzieci, swobodny wybór materiałów dydaktycznych, dowolność miejsca i czasu pracy. Zniosła nagrody i kary. Ograniczyła czynności nauczyciela na rzecz samodzielności dzieci. Wprowadziła naukę czytania i pisania oraz podstawy matematyki. Sukces nowej placówki spowodował, że rosło zainteresowanie nowymi metodami pedagogicznymi, a to powodowało z kolei powstawanie następnych placówek. W roku 1910 M. Montessori podjęła decyzję o rezygnacji ze wszystkich innych zajęć, łącznie z rezygnacją z prawa do wykonywania zawodu lekarza. Od 1911 roku jej metodę zaczęto stosować w szkołach w całych Włoszech, a także w Szwajcarii. Zaczęły powstawać (m. in. w Anglii i USA) komitety popierające jej pedagogikę. M. Montessori poświęca się odtąd całkowicie propagowaniu własnej metody. Powstają nowe placówki pracujące według jej metody, a w ruch montessoriański włączają się znane osobistości świata pedagogicznego.

W roku 1929 powstaje Associatio Montessori Internationale (AMI) - Międzynarodowe Stwarzyszenie Montessori, które staje się centralną organizacją koordynującą działalność placówek i towarzystw montessoriańskich na świecie oraz zajmującą się kształceniem nauczycieli. II wojna światowa i rządy faszystowskie w kilku krajach europejskich nie sprzyjały rozwojowi metody (książki M. Montessori były np. palone w Niemczech).

Po zakończeniu działań wojennych, M. Montessori ponownie podjęła wysiłki w celu odrodzenia ruchu społecznego na rzecz swojej metody. Zaowocowały one reaktywowaniem starych i powoływaniem nowych stowarzyszeń, ośrodków szkoleniowych, przedszkoli i szkół montessoriańskich.

Za osiągnięcia pedagogiczne i humanistyczne przesłanie zawarte w ideach swojej metody wychowawczej, M. Montessori była wyróżniona najwyższymi odznaczeniami, przyznawanymi przez rządy i uniwersytety wielu krajów (m. in. tytuł doktora honoris causa Uniwersytetu w Sorbonie, krzyż Legii Honorowej, nominacja do pokojowej Nagrody Nobla).

Na osiemdziesiąte urodziny M. Montessori zorganizowano spotkanie poświęcone zagadnieniom jej pedagogiki. Przerodziło się ono w międzynarodową konferencję, podczas której M. Montessori wygłosiła trzy wykłady. Zawarła w nich wszystkie podstawowe idee swojej teorii. Sformułowała też słynne zdanie, stanowiące zasadę wychowania metodą Montessori - “pomóż mi zrobić to samodzielnie”.

Maria Montessori zmarła 6 maja 1952 roku w Noordwijk w Holandii. Ostatnim domem Marii Montessori było mieszkanie przy Koniginweg w Amsterdamie, które od czasu jej śmierci jest siedzibą AMI.

Cele i założenia pedagogiki M. Montessori

Pedagogika Marii Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego, duchowego, kulturowego i społecznego; wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność.

Cele pedagogiki Montessori

Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.

Cele te realizowane są poprzez pomoc dziecku w:

• rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,

• wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,

• wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej,

• osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,

• wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie,

• uniezależnieniu od nagrody,

• formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,

• szacunku dla pracy innych,

• rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy,

• osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa.

Zadania pedagogiki Montessori:

1. Uczenie przez działanie: dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielami.

2. Samodzielność: dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności.

3. Koncentracja: dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań.

4. Lekcje ciszy: dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych.

5. Porządek: dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim działaniu.

6. Społeczne reguły: dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci uczą się przestrzegać reguł: nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj.

7. Obserwacja: jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.

8. Indywidualny tok rozwoju każdego dziecka: dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe.

Materiały Montessori

Ważną częścią Pedagogiki Montessori jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to:

-prostota,

-precyzja i estetyka wykonania,

-uwzględnienie zasady stopniowania trudności,

-dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,

-logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych,

-konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów,

-ograniczenie - dany rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.

Można go podzielić na pięć kategorii:

• Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia - związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi.

• Materiał sensoryczny - rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności umysłowej.

• Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.

• Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka.

• Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne.

Otoczenie dziecka

Bardzo ważne w metodzie Montessori jest otoczenie, w którym przebywa dziecko. Może ono wspomagać w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka - sprawia, że czuje się ono szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywać rzeczywistość.

Jan Paweł II o M. Montessori

M. Montessori i jej myśl pedagogiczna, doczekały się zaszczytnego wyróżnienia przez Ojca Świętego Jana Pawła II, który przypomniał słowa Papieża Pawła VI, wygłoszone w 1970 r. z okazji 100-lecia jej urodzin.

“[...] tajemnicy jej sukcesu, a w pewnym sensie samych korzeni jej zasług naukowych doszukiwać się należy w jej duszy, czyli w tej szczególnej wrażliwości duchowej i jednocześnie kobiecej, która umożliwiła jej dokonanie przełomowego odkrycia dziecka i pozwoliła zbudować na tej podstawie oryginalny system wychowawczy. Maria Montessori doskonale reprezentuje liczne kobiety, które wniosły ważny wkład w postęp kultury [...]“

5.ŻYCIE KORCZAKA

1878 albo 1879 roku- 1942 roku.

Janusz Korczak to literacki pseudonim przybrany przez 20- letniego Henryka Goldszmita.Jego rodzina była pochodzenia żydowskiego - jednak od dawien dawna całkowicie już zasymilowana w polskiej kulturze i tradycji. Ojciec, Józef Goldszmit, był znanym adwokatem warszawskim. Mając jedenaście lat - ojciec, wpada w chorobę, która po pewnym czasie kończy się śmiercią. Wraz z odejściem ojca kończy się również dobrobyt młodego chłopca. Zanikają oszczędności i precjoza rodzinne, zwalnia się służbę, luksusowe mieszkanie na inne - tańsze. Dalsza droga życiowa jest od dawna zdecydowana - studia lekarskie. W latach studiów medycznych i na początku pracy zawodowej w charakterze lekarza, w okresie zarobkowania korepetycjami i artykułami w czasopismach, jak również w czasie darmowych lekcji i zabaw z dziećmi biedaków - dojrzewał. Jego talent literacki, zainteresowanie wokół dziecka jak również problematyka społeczno-wychowawcza nabierała coraz większego zainteresowania i pasji. Oprócz pracy w szpitalach zwiedza sierocińce, zakłady poprawcze, szkoły dla opóźnionych w rozwoju, poznaje istotę i różne formy pracy charytatywnej. W wieku 33 lat zajął stanowisko Dyrektora Domu Sierot i zamieszkał w pokoiku na poddaszu, ponad dziecięcymi sypialniami, gdzie po zajęciach z dziećmi i młodzieżą akademicką znajdował tam ciszę i możność koncentracji do pracy twórczej, naukowo-badawczej, publicystycznej, dydaktycznej oraz literackiej. Korczak najchętniej nazywałby ten dom- Domem Dziecka, by zdjąć z dzieci piętno sieroctwa, znamię jakiejś upokarzającej niekiedy dzieci niepełnowartościowości wśród rówieśników w szkole, między obcymi. Chciał, by ten dom zastąpił dzieciom utraconą rodzinę.

W domu sierot panowały polskie obyczaje kulturalne, polska mowa i życie. Nauka prowadzona w języku ojczystym krzewiła uczucia patriotyczne. Szkoła w domu sierot istniała do czasu odzyskania niepodległości, kiedy to dzieci mogły już uczęszczać do polskich szkół powszechnych.

I wojna światowa oderwała Janusza Korczaka od domu sierot na okres 4 lat (1914-1918), choć nie oderwała go od dzieci.Trafił on do Kijowa, gdzie przez pół roku był lekarzem dzieci w trzech sierocińcach. Po powrocie do oswobodzonej Ojczyzny, do domu sierot, który przetrwał wojnę dzięki zapobiegliwości i pracy Stefanii Wilczyńskiej- Korczak ze wzmożoną energią podejmuje wielostronną działalność pedagogiczną. Powróciła również Maria Falska, która wraz z Januszem Korczakiem oraz Stefanią Wilczyńską zakładają w 1919r. w Pruszkowie pod Warszawą sierociniec pod nazwą „Nasz Dom” dla dzieci robotniczych, dzieci z przedmieść Warszawy, sierot po więzionych i prześladowanych działaczach społecznych. Na podstawie doświadczeń w pracy z dziećmi w Domu Sierot wspólnie opracowują system i metody wychowawcze. Zwrócił uwagę na społeczną pozycje dziecka. Upominał się o jego prawo do rozumnej miłości, pełnej troski i odpowiedzialności, do szacunku do jego niewiedzy i ciężkiej pracy poznawania, doświadczania i wzrostu. Walczył o stworzenie warunków dla pełnego i harmonijnego rozwoju osobowości dziecka, o rozumienie jego potrzeb. Twierdził, że o potrzebach dzieci nie mogą decydować tylko dorośli, lecz również własne odczucia małych obywateli. Janusz Korczak stał się symbolem wierności najwyższym nakazom moralnym, ofiarności i poświęcenia dla dobra dziecka w walce o lepszy świat. Wybrał świadomie dochowanie wierności dzieciom, które Mu zaufały, a których nie można było ocalić.

W czasach międzywojennych Korczak rozpoczął współpracę z Polskim Radiem. Pracował tam pod pseudonimem Stary Doktor i dzięki tej pracy stał się w Polsce osobą bardzo znaną. W chwili wybuchu drugiej wojny światowej Janusz Korczak rozpoczął pracę sanitariusza wojskowego. Włączył się także do cywilnej obrony Warszawy, opatrywał rannych i przygarniał do Domu Sierot zagubione dzieci. Nie ominęło go aresztowanie i uwięzienie, ale dzięki byłym wychowankom, którzy uzbierali potrzebne pieniądze został uwolniony. Kiedy hitlerowcy utworzyli w Warszawie getto, Korczak nie zdecydował się na opuszczenie "swoich" dzieci i przebywał w getcie prawie dwa lata. Rozpoczął pisanie pamiętnika, a ostatni wpis nosi datę 4 sierpnia 1942 roku. Gdy Niemcy zaczęli wywozić dzieci do obozu zagłady, Janusz Korczak pojechał razem z nimi i razem z nimi zginął tragiczną śmiercią.

Podstawowe założenia pedagogiki Janusza Korczaka:

• dziecku należy się szacunek, powinno być traktowane jako podmiot, gdyż rozwija się dzięki własnej aktywności

• wychowanie powinno być traktowane jako proces oparty na partnerstwie

• dziecko powinno mieć zapewnione prawo do opieki

• całe społeczeństwo dorosłych powinno być odpowiedzialne za warunki życia dziecka

• powinno się poszukiwać i pogłębiać wiedzę o dziecku

• wszelkie techniki zastosowane w działaniach pedagogicznych powinny wynikać z założeń danego systemu opiekuńczo - wychowawczego

W czasach, w których żył i działał Janusz Korczak, wyraźnie zaznaczał się nurt tak zwanego Nowego Wychowania. Jego wpływ jest także widoczny w dziełach Korczaka. Trzy główne przesłania Nowego Wychowania to:

• treści ogólne, które powinny być przedstawiane wszystkim członkom społeczeństwa, zarówno rodzicom, jak i dzieciom

• treści pedagogiczne, które powinny być umiejętnie wykorzystane podczas kształcenia kadry pedagogicznej

• treści szczegółowe, które powinny służyć pomocą zwłaszcza wychowawcom pracującym w instytucjach opiekuńczo wychowawczych

Janusz Korczak uważany jest za człowieka, który jako jeden z pierwszych zapoczątkował walkę o prawa dziecka. Bardzo często podkreślał fakt, że dziecko, żyjąc w świecie dorosłych, jest od nich uzależnione, a tym samym wskazywał, że pozycja dziecka jest nieporównywalnie gorsza od pozycji dorosłego. W związku z tym wskazywał potrzebę uznania dziecka za w pełni wartościowego człowieka już od momentu narodzin. W przedstawionej przez Korczaka koncepcji systemu wychowawczego mamy do czynienia nie tylko z prezentacją technik i środków stosowanych w działaniach pedagogicznych, ale także dużo cennych porad wskazujących, jak mądrze i skutecznie opiekować się dzieckiem i jak obdarzać go rozumną miłością. Porady Janusza Korczaka nie mają w sobie nadmiaru dydaktyzmu. Jego dzieła - napisane kunsztownym językiem literackim - są dobrym poradnikiem nie tylko dla rodziców, ale także dla wychowawców, nauczycieli i opiekunów. Do najbardziej znanych i podkreślanych poglądów Janusz Korczaka można zaliczyć:

• potrzeba indywidualnego podejścia wychowawcy do każdego dziecka

• zauważenie i podkreślanie wyjątkowej roli dziecka w życiu społecznym

• akcentowanie i przestrzeganie praw dziecka

Z tych poglądów jasno wynika to, że Korczak nieustannie podkreślał fakt, że dziecko w żadnym momencie swojego życia nie może być przedmiotem manipulacji świata dorosłych. Często podkreślał, że dorośli unikają dopuszczania dzieci do spraw codziennych, tłumacząc się tym, że dzieci są zbyt małe i niedoświadczone. Według niego dziecko to aktywna i samoistna jednostka zasługująca na szacunek i przestrzeganie jej praw. Stary Doktor był także człowiekiem ceniącym podstawowe ludzkie wartości: sprawiedliwość, szacunek, godność, piękno, prawdę i miłość do bliźniego. Z tych wartości wyrasta jego stosunek do dziecka i dlatego tak często apelował do wychowawców, aby zatroszczyli się o podstawowe prawa dziecka. Do tych praw zaliczał:

• prawo do miłości

• prawo do bycia szanowanym

• prawo do posiadania własnych tajemnic

• prawo do samostanowienia o sobie

• prawo do własności

• prawo do rozwoju

• prawo do zabawy

• prawo do pracy

• prawo do sprawiedliwości

Bardzo ważną postulowaną przez Korczaka ideą pedagogiczną jest partnerstwo w relacjach pomiędzy wychowawcą a wychowankiem. Partnerstwo to powinno opierać się wzajemnym zaufaniu. Dziecko powinno ufać wychowawcy, ale także wychowawca powinien posiadać zaufanie do dziecka, do jego umiejętności i rozsądku. Interpersonalne relacje pomiędzy wychowawcą a wychowankiem powinny opierać się na pełnym porozumieniu obu stron, na wspólnym działaniu i na wspólnym podejmowaniu decyzji ważnych dla obu stron. Dlatego postulaty Korczaka dotyczące podmiotowości dziecka i poszanowania jego prawa do godności, szacunku i własnego rozwoju nie tracą nic na wartości. Wprawdzie już od wielu lat wychowanie zmienia się na korzyść dzieci, które coraz rzadziej są poddawane "wychowawczej tresurze" i coraz rzadziej uczestniczą w bezmyślnych działaniach pedagogicznych. Jednak często dzieje się tak, że po upadku przestarzałych metod wychowania brakuje nowych propozycji, które mogłyby zastąpić stary system wychowawczy. Dlatego wciąż aktualna wydaje się być teza Korczaka mówiąca o konieczności pokazywania dzieciom tego, że mają prawo do sprzeciwu wobec dorosłych, którzy wykazują przejawy dominacji nad dzieckiem.

Powstawały samorządne wspólnoty: rada samorządowa, sąd koleżeński, gospodarowanie wspólnym majątkiem, budowanie opinii publicznej.

Ważnym postulatem wysuwanym przez Korczaka jest przestrzeganie zasad etyki dnia codziennego. Korczak domagał się tego, aby obie strony procesu wychowawczego nie stawiały sobie zbyt radykalnych celów. Chciał, aby te cele były realistyczne i tym samym możliwe do spełnienia. W dziełach Korczaka przewija się przestroga, aby wychowawcy i pedagodzy nie trwali w przekonaniu, że jakiś naukowy i społecznie zaakceptowany system wychowawczy jest systemem słusznym, gdyż jego skuteczność może być jedynie pozorna. Jako jeden z pierwszych zauważył, że w ogólnie przyjętym systemie wychowawczym jest zazwyczaj tak, że dziecko staje się przedmiotem oddziaływań pedagoga. A powinno być podmiotem. Korczak apelował o to, aby wychowawca odnosił pojęcie wolności nie tylko do siebie, ale również o to, aby akceptował prawo do wolności także i swoich wychowanków. W takim podejściu do procesu wychowawczego przewija się zasada solidarności w toku całej szkolnej edukacji. Stary Doktor twierdził, że osoby zajmujące się pozyskiwaniem i zatrudnianiem kadr pedagogicznych powinny zwracać baczną uwagę na kandydatów na przyszłych wychowawców. Ma to być gwarancją tego, że do pracy z dziećmi nie będą zatrudniane osoby, które nie mają odpowiednich kwalifikacji i odpowiedniego podejścia do najmłodszych członków społeczeństwa. Bowiem dobry wychowawca różni się od złego ilością popełnionych błędów oraz krzywd i trzeba zrobić wszystko, aby tego uniknąć.

6.PEDAGOGIKA SERCA

Maria Łopatkowa (ur. 28 stycznia 1927) - polska działaczka społeczna, pisarka, pedagog, poseł na Sejm PRL VI i VII , kadencji, senator III kadencji. Jako Przewodnicząca Polskiego Komitetu Praw Dziecka, Przewodnicząca Podkomisji Opieki nad Dzieckiem, czy wreszcie senator w sejmie RP II kadencji w latach 1993-1997 gorliwie występowała w obronie praw dziecka. Jako senator zainicjowała ona próbę zmiany dotychczasowego prawa opiekuńczego i rodzinnego, postulowała daleko idące zmiany w ustawie: „Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy” oraz w wielu innych ustawach.

Pedagogika serca to jeden ze współczesnych kierunków pedagogicznych opracowany przez Marię Łopatkową.
Maria Łopatkowa szczególnie dużo miejsca poświęca problemom dziecka wiejskiego, osieroconego, niedostosowanego społecznie. Swoje zainteresowania koncentruje także na zagadnieniach wychowania w rodzinie. To właśnie skutki braku miłości, najdotkliwiej odczuwane przez dzieci, skłoniły autorkę do nakreślenia zarysu „pedagogiki serca”. Interesująca jest główna myśl autorki, według, której w wychowaniu najważniejsza jest miłość.

Jest to celowe oddziaływanie na wychowanka, prowadzenie go, ale przy pomocy serca, czyli z wykorzystaniem:

• relacji interpersonalnej opartej na

• miłości, uznaniu podmiotowości

• wychowanka oraz poszanowaniu jego odrębności

Założenia:

1. Należy respektować podmiotowość dziecka w procesie wychowania. Nie wolno traktować dziecka przedmiotowo jako własność jego rodziców.

2. Pojęcie „władzy rodzicielskiej” - M. Łopatkowa proponuje zastąpić pojęciem „pieczy rodzicielskiej”. Piecza ta jest rozumiana jako opieka, troska, wspieranie dziecka w jego rozwoju.

3. Podstawowym prawem dziecka jest prawo do miłości i wolności. Dziecko pozbawione miłości nie może się prawidłowo rozwijać.

4. W pedagogice serca nie ma miejsca na kary cielesne. Uderzają one bowiem w nietykalność dziecka i uwłaczają jego godności, jedynym elementem motywującym może być miłość i relacja pełna szacunku. Rodzice bijący swoje dzieci uczą ich jedynie tego, aby pojawiające się w życiu problemy rozwiązywać poprzez przemoc.

5. Pedagogika serca zwraca uwagę na pozytywną rolę wzorców osobowych.

Jest czymś naturalnym, że dziecko doświadczające miłości ze strony rodzica będzie chciało go naśladować. Dla prawidłowego rozwoju człowieka duże znaczenie mają pierwsze lata życia. Chcąc wychować człowieka zdrowego fizycznie i psychicznie należy zadbać o jego rozwój uczuciowy jeszcze w okresie prenatalnym. Już wtedy formułuje się nie tylko biologiczna, ale i psychiczna
struktura istoty ludzkiej. Ważne jest dla zdrowia psychicznego dziecka, jaki matka prowadzi tryb życia, co przeżywa oraz jaki ma stosunek do nienarodzonego dziecka. W domu, w którym wszyscy czekają na dziecko i kochają je, zanim jeszcze się zjawiło w rodzinnym gronie, został spełniony najważniejszy warunek prawidłowego rozwoju uczuć człowieka w jego pierwszym okresie - prenatalnym.

Niezaspokojona u dzieci i młodzieży potrzeba miłości, przynależności i bezpieczeństwa rodzi negatywne skutki psychiczne:

• u dzieci w wieku przedszkolnym - w postaci opóźnienia w rozwoju nadpobudliwości, braku koncentracji, trudności w dokonywaniu selekcji i lepkości uczuciowej („uczciwy imbecylizm”)

• u dzieci w wieku szkolnym - w postaci niechęci do nauki i szkoły, bierności, powierzchowności, agresywności lub wycofania się kontaktów społecznych i zamykania się w sobie obniżenia poziomu myślenia abstrakcyjnego i logicznego braku poszanowania rzeczy, zwiększonej roszczeniowości czy postaw konsumpcyjnych,

• u młodzież - w postaci zaniku ambicji, braku samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności za siebie i innych, skłonności do spożywania alkoholu i wczesnej inicjacji życia seksualnego.

Pedagogika serca nie może się obejść bez wzorców osobowych, a to z tej prostej przyczyny, że z miłości wywodzi się chęć naśladowania.Dzieci wzorują się na tych osobach, które kochają: na rodzicach, nauczycielach. Jeżeli więc pedagog kocha ludzi i świat, to identyfikacja z nim może utrwalić i wzbogacić w dzieciach te właściwości, które składają się na osobowość HOMO AMANS (CZŁOWIEK MIŁUJĄCY).

Szczęście dziecka to chwile intensywnej radości czerpanej z uroków otaczającego świata, z własnego rozwoju, a także zadowolenie z relacji między sobą a rzeczywistością. Dziecko ma prawo do szczęścia tu i teraz. Szczęśliwym może być wówczas, gdy jest sobą i ma poczucie wolności. Wolność powinna być głównym atrybutem dzieciństwa.W każdym dzieciństwie są również łzy, lęki, rozpacze, ale gdy je koją ramiona matki, znikają szybko, a wraca radość i górująca nad wszystkim przyjemność aktywnego istnienia. O takim dzieciństwie mówimy, że jest szczęśliwe.

Do szczęścia ma prawo każde dziecko, również te chore, niepełnosprawne, upośledzone umysłowo... ma prawo do radości, do przeżywania tych chwil równie intensywnie jak jego zdrowy rówieśnik.

Przemoc wobec dzieci. Najgorszym przykładem okaleczenia dzieciństwa jest przemoc fizyczna. Jest wiele powodów, dla których stosują ją rodzice.

Maria Łopatkowa preferuje wychowanie ofiarujące miłość. Gdy dziecko ma skłonność ku złu konieczne jest mocniejsze wsparcie z zewnątrz. Jeśli zewnętrzne warunki skłaniają do złego, należy wzmocnić wewnętrzne siły, by się mu oprzeć.

Celem pedagogiki serca jest zatem takie wychowanie człowieka, który urzeczywistnia miłość, który mógłby powiedzieć: AMO ERGO SUM - KOCHAM, WIĘC JESTEM

„Jeżeli w powszechnym odczuciu stosunki międzyludzkie zamiast się polepszać - ulegają pogorszeniu, to trzeba próbować coś w tej dziedzinie zmienić. Nie można podążać w samobójczym kierunku schizofrenizacji świata. Istnieje więc pilna potrzeba podniesienia rangi pedagogiki serca i konsekwentnego stosowania jej zasad. Miłość nie jest samoistnym darem losu. Kochania trzeba nauczyć się kochaniem i wymagającą miłością”. - M. Łopatkowa.

7..D  U  C  H  O  W  A    P  E  D  A  G  O  G  I  A    M  I  Ł  O  Ś  C  I

  Inspiracja: poglądy J.H. Pestalozziego, psychologia humanistyczna

Przedstawiciele: Arthur Brühlmeier.

W podobnym jak pedagogika Pestalozziego nurcie refleksji pedagogicznej pozostaje duchowa pedagogia miłości. Jej twórca Artur Brühlmeier [Szwajcaria] jest entuzjastą twórczości J.H. Pestalozziego, angażuje się w ruch „Szkoła dla dziecka” postulujący ideały wychowania humanistycznego w szkole.

Duchowa Pedagogia Miłości podkreśla współczesną aktualność poglądów Pestalozziego. Głosi pogląd, że w centrum wychowania rozumianego jako pobudzanie i wspieranie rozwoju dziecka pozostaje miłość, motywująca człowieka do pozytywnego działania. Miłość nakazująca rozwijanie w dziecku tego, co w nim samym istnieje i pobudza do samorozwoju. Trzeba jednak samemu mieć serce by móc zapewniać dzieciom pomoc we wzbudzaniu ich serc i rozwoju duchowości. Bycie pedagogiem jest równocześnie okazją do ujawniania i urzeczywistniania własnego człowieczeństwa.

Wychowanie rozumiane jest na gruncie Duchowej Pedagogii Miłości funkcjonalnie, uwzględnia zarówno wychowanie celowe - zamierzone, jak i wpływy niezamierzone. Pierwsze zawiera dwa aspekty: profilaktyczny i kreujący, drugie sprowadza się do wspierania i pobudzania poprzez tworzenie „odżywczego” środowiska i wychowanie w miłości. Organizacja środowiska życia dziecka ma pierwszorzędne znaczenie dla jego rozwoju. Musi być w nim punkt oparcia, emocjonalne bezpieczeństwo, zagwarantowany spokój, pielęgnowana wspólnota, porządek i materialne urządzenie odpowiadające potrzebom rozwojowym.

Duchowa Pedagogia Miłości powraca do starożytnego pojmowania człowieka jako jedności ciała, umysłu i ducha oraz dowiązuje do idei kształcenia holistycznego. Stąd postuluje się harmonijne rozwijanie predyspozycji fizycznych, umysłowych i duchowych.

     DPM stawia na radość uczenia się. Wiedza, umiejętności są produktem ubocznym aktywności dzieci muszą być przeżywane. Szkoła nie jest fabryką, której efektywność jest mierzona ilością wyprodukowanego towaru. Wyniki mierzone są indywidualnie, wskazują na postęp w rozwoju ucznia. W szkole się nie produkuje, rozwijane są predyspozycje. Istne są działania a nie wykonywanie określonych norm. Zmiana produkcyjnego nastawienia szkoły nastąpi wtedy, kiedy zamieni się stosunek nauczycieli do oceniania, nie będą oni potwierdzać swojej władzy nad uczniem, wykazywać jego braki lecz podejmować działania dla wspierania jego aktywności i rozwoju.

W odróżnieniu od M. Łopatkowej doceniana jest rola władzy w wychowaniu. Powtarza się za Pestalozzim, że „...nie władza, lecz człowiek, który Ją ma przynosi nieszczęścia”. Władza daje możliwości oddziaływania na dziecko, jest fundamentem, na którym spoczywa wychowanie.

Władza ma wymiary fizyczny, psychiczny i duchowy - właściwa skuteczna władza oparta jest na duchowym autorytecie. Autorytet pozwala sięgać do głębin dziecka, wychowywać nie zniewalać. Stad ogromne jest znaczenie przypisywane do osobowości wychowawcy. W wychowaniu obowiązuje prawo rezonansu. Predyspozycje serca można rozbudzać wyłącznie otwartością serca. Wielkość ducha decyduje o skuteczności, powodzeniu wychowawczym.

W metodyce wychowania Duchowa Pedagogia Miłości nawiązuje do koncepcji Thomasa Gordona rozwiązywania konfliktów według modelu wychowania bez porażek. Konflikty są nieuchronne, wszechobecne, ważne są umiejętności, zdolności ich rozstrzygania na płaszczyźnie moralnej.

Wychowanie może być zamiast celowym, działaniem sensownym, którego punktem wyjścia jest teraźniejszość. Staje się wtedy okazją spełniania samego siebie, przynosi radość, satysfakcję płynącą z samego działania. Nie dalekie, trudne do zrozumienia przez dziecko cele, lecz bliskie jego doznaniom i doświadczeniom sytuacje pobudzające do działania.

O prawidłowości i skuteczności wychowania decyduje klimat szkoły, wyznaczanie - wyzwalanie „radości uczenia się” prowadzącej wprost do rozwoju zainteresowań. Uczenie się jest procesem, wiedza i umiejętności są niejako produktem ubocznym aktywności dzieci.  Szkoła nie może być fabryką, w której postępy są traktowane jako wyprodukowane towary. W odróżnieniu od gospodarki w szkole się nie produkuje, stawia się na rozwój predyspozycji. W centrum zainteresowań szkoły pozostaje postęp rozumiany jako proces, istotny jest nie tyle produkt co działanie. Wartość produktu nie leży w nim samym lecz wypływa z jego związku z procesem. Efekty pracy wychowanków mają swoje indywidualne wymiary określające postęp w rozwoju u każdego z nich. Nie stanowi o nich realizowanie wyznaczonych norm i podporządkowywanie się ustalonym normom. Szkoła winna się orientować na wymierne efekty oznaczone rozwojem wychowanków i ich dążeniem do samodoskonalenia się, w miejsce potwierdzania władzy nad nimi wydawaniem uogólnionych  sądów o stanie wiedzy i umiejętności. Nastąpi to wówczas, gdy miarą wysiłków nauczycielskich przestaną być liczbowe wskaźniki, wymierne liczbowe rezultaty kształcenia a stanie się rzeczywisty rozwój dziecka.

8.WYCHOWANIE INTEGRALNE:

Przedstawiciele:

HEINRICH DAUBER był profesorem Uniwersytetu w Kassel w zakresie teorii wychowania i uczenia się, psychoterapeutą a także wieloletnim nauczycielem laboratoryjnej szkoły ogólnokształcącej przy tej uczelni, łącząc w ten sposób naukę z praktyką. Otwierając analizę przesłanek współczesnej pedagogiki humanistycznej wydał dwa tomy rozpraw: pierwszy to: Podstawy pedagogiki humanistycznej. Studium integralne pomiędzy teorią a polityką, drugi zaś to: Obszary uczenia się w przyszłości. Perspektywy pedagogiki humanistycznej. W obu tych książkach Dauber nawiązuje do najbardziej dramatycznych wyzwań współczesnego świata, jakimi są dehumanizacja polityki, oświaty i stosunków międzyludzkich, postępujące niszczenie środowiska życia i permanentne wojny. Jest to swoistego rodzaju rozliczenie się autora z pokoleniem kontestacji końca lat sześćdziesiątych. Najsilniej determinowała jego rozwój naukowy pedagogika, którą pojmuje jako dialogiczne towarzyszenie procesowi stawania się podmiotem, a więc w kształtowaniu osobowości i jednoczeniu się ze światem.

NEIL POSTMAN zaliczany jest do jednego z najbardziej popularnych w dobie współczesnej antropologów kultury. Jego ostatnie dzieła bezpośrednio dotyczą problemów edukacji szkolnej i wychowania integralnego. Obecnie jest profesorem w zakresie ekologii mediów na Nowojorskim Uniwersytecie na Manhattanie. W świecie znany jest ze swoich krytycznych studiów o amerykańskiej kulturze. Wydał takie książki, jak: Nauczanie jako restauracja aktywności, Zaginione dzieciństwo, Zabawimy się na śmierć, Technopol, czy Koniec Edukacji.

Z ideą kształcenia integralnego, całościowego, holistycznego wiąże Dauber największe nadzieje. Upomnienie się tego pedagoga o powrót do edukacji holistycznej wiąże się z koniecznością ratowania istoty procesu socjalizacji i uczenia się, który jest tak niezbędny do przeżycia człowieka w cywilizacji przemysłowej, naukowo ? technicznej, a tym bardziej postindustrialnej. 

Cechy wychowania integralnego:
Integralne nauczanie i uczenie się jako proces duchowy Dauber charakteryzuje za Gregorym Batesonem, wskazując na takie jego cechy, jak:

1. integralne nauczanie i uczenie się można zrozumieć jako proces duchowy, który jest możliwy dzięki temu, że w grupie uczących się jako społecznej jedności zachodzi wymiana osobiście znaczących wrażeń, uczuć i procesów myślowych

2. grupa uczących się jest tym bardziej żywotna, im wyraźniej jej członkowie wyrażają swoją odmienność i zróżnicowanie swoich wrażeń, uczuć i procesów myślowych oraz im bardziej potrafi je zastosować w działaniu na własną odpowiedzialność

3. aby możliwe było doświadczanie owych różnic, potrzebna jest obustronna empatia. Ma to miejsce dzięki dialogicznej wymianie perspektyw pomiędzy własnymi i obecnymi wrażeniami, uczuciami i myśleniem

4. wrażenia, uczucia i myśli nie są przekazywane linearnie, ani też nie są przenoszone. Zachodzi to w płaszczyźnie nieświadomej wzajemnych perspektyw transmisji i retransmisji. Świadomie przeżywane różnice warunkują nowe cele i ich stanowienia oraz zmieniają na poziomie indywidualnym i grupowym formę. Postrzeżenia, uczucia i myśli dotyczące zachowań członków grupy.

5. świadomość aktualnych doświadczeń może być rozumiana jako transformacja wcześniejszych biograficznych doświadczeń w zakresie uczenia się, które mogą nabierać nowych znaczeń. Jeśli nawiązujemy aktualnie do doświadczeń w zakresie uczenia się z przeszłości i na nowo je interpretujemy, to zmieniają się także nasze możliwości działania na przyszłość

6. nowe powiązania między wrażeniami, uczuciami i myślami mogą być rozumiane jako procesy integracyjne, które zachodzą na logicznie wyższym poziomie uczenia się. Procesy tej integracji można określić jako ?uczenie się tego, jak się uczyć?, dzięki czemu dochodzi do zmian w postrzeganiu wrażeń cielesnych, w wyrażaniu uczuć i autorefleksyjenej świadomości własnej aktywności myślowej i odwrotnie. 

7. opis tych zmian nie jest przemianą samą w sobie, ale przedstawia jej odpowiedni model. Istnieją znaczące informacje zwrotne, które wyrażają pozytywny lub negatywny rezonans w doświadczeniu świata i w spotkaniach międzyludzkich. 

8. owe procesy uczenia się nie przebiegają ani w jednakowym tempie czy zakresie 
   i unikają świadomie zaplanowanego kierownictwa poprzez metody dydaktyczne czy terapeutyczne.

W świetle tej pedagogiki człowiek jest istotą z natury dobrą, dążącą do rozwoju, harmonii wewnętrznej z sobą i z otaczającym ją światem, ale także podatną na destrukcję, która może się uzewnętrznić w każdej chwili. Działanie pedagogiczne musi być zatem ukierunkowane na inną osobę jako człowieka, w pełnym wymiarze jej osobowości. Oznacza to dla wychowawcy zajmowanie się właściwościami umysłowymi, emocjonalnymi, psychicznymi i fizycznymi wychowanka. Podmiot tych oddziaływań postrzegany jest jako człowiek, który znajduje się w toku osobistego procesu wzrostu. Bierze on także aktywny udział w rozwoju własnych możliwości.

Rolą wychowawcy jest stwarzanie wychowankom kontekstu do ich rozwoju, animowanie konkretnych sytuacji do procesu uczenia się , umożliwianie im refleksyjnego ich opracowania oraz kreowanie okazji do ustrukturyzowania procesu introjekcji wartości, a także współuczestniczenia w sytuacjach problemowych. Ma on dobrać najbardziej efektywne metody wspierania potencjalnego rozwoju indywiduum i dalszego jego wzrostu. Sam też bierze udział w tym procesie, nawiązując do własnych minionych doświadczeń z określonymi wartościami i ujawniając we wzajemnych interakcjach własną autentyczność.
W centrum pedagogiki i terapii humanistycznej lokowany jest podmiot działający w swoim środowisku społecznym i ekologicznym, a więc człowiek, który jest w kontakcie ze swoim otoczeniem i przeżyciami, ze swoimi poglądami, uczuciami i wrażeniami. Istota ta nie powinna być blokowana w swoim rozwoju przez narzucane jej z zewnątrz lub przez siebie samą projekty doskonałości.

Dauber wyróżnia trzy najważniejsze pola problemowe w obszarze zainteresowań badawczych integralnej pedagogiki:

• wspólny świat, pokój, energię

Zasady integralnego życia wg Leo Buscagliasa:

1. Budowa mostów a nie barier- czyli pokonywanie przeszkód także na drodze poznania samego siebie, szanowania i afirmowania siebie , w nawiązywaniu więzi międzyludzkich , czy w realizowaniu wspólnych celów.

2.  Sztuki bycia człowiekiem w całej pełni - czyli opanowanie nie tylko wiedzy naukowej ,ale także o samym życiu. Nie można bowiem obdarzyć kogoś czymś , czego się samemu nie posiada. Oczekiwany przez społeczeństwo konformizm ,zbyt często i zbyt silnie ogranicza bycie człowiekiem.

3.  Opowiedzenia się za życiem- czyli samookreślenia się i przyjęcia odpowiedzialności za własne życie. Nie należy lękać się życia. Potrzebne są nam nadzieja i zaufanie , by chronić własnej integralności i godności.

4. Uczenia się życia- czyli wniknięcie w jego istotę w samego siebie. Otwartość i tolerancja , ale i ryzyko są częścią naszego życia.  Życie zaś jest przygodą. „każdego dnia warto doświadczyć czegoś nowego o sobie, o Tobie , o świecie” . Przewodnimi pojęciami w życiu są: mądrość , empatia ,harmonia , twórczość , siła, pokój ,miłość, przyjaźń, jedność.

5.  Bycia dzieckiem - czyli odkrycia, jak wielkim darem jest dziecięca fantazja , które nieodkryte moce drzemią w każdym z nas. Musimy uświadomić dzieciom , że mają wybór stania się istotami kochanymi lub przegranymi.” Rezygnacja z miłości jest odrzuceniem życia”

Za Wolfgangiem Klafki do kluczowych problemów współczesności, którymi powinna zająć się pedagogika humanistyczna zalicza się kwestie:

• pokoju i relacji między Wschodem a Zachodem

• ekologiczne

• możliwości i zagrożeń wynikających z postępu nauk technicznych, ekonomicznych i przyrodniczych

• tzw. ,,krajów rozwijających się” oraz relacji Północ -Południe

• społecznej nierówności i ekonomiczno - społecznej pozycji władzy

• demokratyzacji jako generalnej zasady orientacyjnej w zakresie kształtowania wspólnych okoliczności życia jak np. gospodarka

• pracy i bezrobocia

• pracy i czasu wolnego

• obszarów spędzania czasu wolnego i współstanowienia o nich

• wzajemnych stosunków międzypokoleniowych

• ludzkiej seksualności i stosunku do płci

• tradycyjnych i alternatywnych form życia

• indywidualnych pragnień szczęścia i między ludzkiej odpowiedzialności

• praw i granic stanowienia tożsamości narodowej, osób niepełnosprawnych i zdrowia

• środki masowego przekazu - ich wpływ na człowieka

• unaukowienia współczesnego świata

Szkoła wychowania integralnego to szkoła, w której każdy uczeń miał się uczyć zgodnie ze swymi możliwościami i umiejętnościami.

Przykładem może być Szkoła Podstawowa nr.19 w Poznaniu. Wprowadzono tam „innowacyjna metodę nauczania przedmiotów kreatywnych: plastyki, techniki i muzyki w klasach IV-VI tzw. „Formy”. Nowość polega na tym, że zanika podział na klasy w poszczególnych pionach. Każdy uczeń w swoim pionie wybiera na okres miesiąca jedną z „Form”.” Metoda ta wydaje się bardzo ciekawa, choć z pewnością niełatwa i dla nauczyciela, i dla ucznia. Wymaga bowiem od ucznia odpowiedzialności za dokonany wybór i ponoszenia określonych jego skutków. Uczeń przyjmuje na siebie odpowiedzialność za własny rozwój, a zadaniem nauczyciela jest udzielanie pomocy, ukierunkowanie, śledzenie dokonywanych postępów, a także porażek.

Zalety :

1. Uczniowie w czasie zajęć gromadzą szereg spostrzeżeń, wrażeń, doświadczeń i wspomnień, co zapisują, by następnie w grupie poddać je weryfikacji, stawianiu hipotez, szukaniu odpowiedzi na wynikłe w toku zajęć pytania. Nauczanie integralne wprowadza w życie dziecka wiele zamieszania. Już od najmłodszych lat musi się ono nauczyć samodzielności w rozwiązywaniu problemów, poszukiwania potrzebnej wiedzy, samooceny i samokontroli. Praca w grupach i stosowanie ciekawych technik podczas zajęć budzi ciekawość dziecka na otaczający go świat, otwartość, konieczność poszukiwania odpowiedzi na wiele powstałych pytań, co prowadzi do powstania umiejętności swobodnych wypowiedzi i poczucia własnej wartości.

2. Niezmiernie ważne staje się samostanowienie o swoim życiu, możliwość aktywnego wpływu na to co się dzieje i formowania własnej osobowości. Wychowanie integralne może wpłynąć na zrozumienie wizji świata i osoby ludzkiej oraz zrozumienie sensu życia, co pozwoli na ukazanie hierarchii wartości i potrzeb społecznych poszczególnych ludzi. Zadaniem szkoły i nauczyciela powinno być kształtowanie osobowości uczniów, ich życia moralnego a także czynne włączenie ucznia w życie społeczne. 

Wady:

Pedagodzy nie dostrzegają ,iż serce pedagogiki może uruchomić naturalny ludzki dialog, poruszający myślenie. Nauczyciele nie mają czasu ,chęci czy nastroju do tego , demoralizują uczniów , zanudzają ich wręcz, odwracają ich uwagę od treści kształcenia.

9.THOMAS GORDON: Amerykański pedagog i psychoterapeuta. Autor bestsellerowych poradników dla rodziców, nauczycieli i wychowanków. Prezentował swoją koncepcję konstruktywnych i symetrycznych stosunków międzyludzkich „bez zwycięzców i bez pokonanych”. Od 1962 pracował nad programem szkolenia dla rodziców w zakresie nabywania partnerskich umiejętności wychowywania własnych dzieci „Wychowanie bez porażek”- który przyniósł mu międzynarodową sławę. Podejmuje problem wychowania rodzinnego, krytykuje dotychczasowe modele rozwiązywania konfliktów polegające na zasadzie „zwycięzca- pokonany” a proponuje metodę bez pokonanych. Występuję przeciw manipulacją wobec dziecka, jak również manipulacją dziecięcym wobec rodzica. Proponuje porozumiewanie się z dzieckiem, dzięki czemu staje się ono samodzielne i odpowiedzialne, a szacunek do rodzica jest czymś naturalnym.

Cele wychowania Gordona

Postrzeganie dziecka jako: człowieka ze wszystkimi ludzkimi cechami, uczuciami i reakcjami oraz wartościami. Dziecko nie stanowi tutaj własności rodziców, mają one swoje życie i własną tożsamość. Mają prawo do prywatności, posiadają zdolność do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów, są w stanie myśleć samodzielnie oraz rozwiązywać konstruktywnie swoje problemy.

Wśród preferowanych przez Gordona celów wychowania można wyróżnić:

• autonomię, niezależność, twórczość, rozwój i realizację własnych możliwości

• Zdolność do zaspokojenia własnych potrzeb, do odpowiedzialności za siebie, do samokontroli i samooceny

• Poczucie własnej wartości

• Autentyzm w wyrażaniu uczuć

• Umiejętność współpracy z innymi, zdolność respektowania ich potrzeb, a także niezapominanie o własnych.

• Umiejętność samodzielnego samoograniczenia własnej swobody i wolności

• Wewnętrzne zdyscyplinowanie

• Produktywność w realizowaniu życiowych możliwości

Nie jest już prawdą to, że dziecko:

1. Nie jest jeszcze pełnowartościowym człowiekiem

2. Jest złe z natury, toteż trzeba je dyscyplinować i stosować wobec niego surowe kary cielesne

3. Jest własnością rodziców, ich kontynuacją i jest dla nich najważniejsze

4. Chce by dorośli wyznaczali mu granice jego zachowań

5. Buntuje się przeciwko rodzicom

Nie jest już prawda to, że wychowawcy:

1. Musza być czymś więcej, niż zwykłymi ludźmi i mają w związku z tym obowiązek być czymś lepszym niż tylko ludzie

2. Musza być konsekwentni

3. Muszą stanowić „zwarty front” w wychowaniu dzieci, być zgodnymi w swych uczuciach i postanowieniu

4. Musza zawsze akceptować dziecko

5. Mają prawo narzucać dzieciom swoją wolę i rozwiązania oraz muszą zwyciężać w relacjach z dziećmi, by nie zostać pokonanymi

6. Musza przekazywać dzieciom swoją hierarchię wartości

7. Są odpowiedzialni za przekazywanie kultury

8. Powinni używać w stosunku do dzieci swojej władzy i autorytetu

Konflikt

Konflikt jest skutkiem stosowania fałszywych przekonań przez wychowawców, które niszczą stosunki z dziećmi. Rozwiązywanie konfliktów składa się z 6 faz:

1. Rozpoznanie i zdefiniowanie konfliktu

2. Poszukiwanie możliwych rozwiązań konfliktów

3. Krytyczna ocena projektów rozwiązań

4. Wybór najlepszego rozwiązania

5. Opracowanie sposobów wprowadzenia w życie tego rozwiązania

6. Poddanie kontroli

Jak słuchać, aby dzieci chciały rozmawiać?

• Siła języka akceptacji- akceptacja drugiego człowieka stanowi ważny czynnik w pielęgnowaniu stosunków, które pozwalają drugiemu człowiekowi rosnąć, rozwijać się, przeprowadzać konstruktywne zmiany, uczyć się rozwiązywania swojego problemu, stawać się bardziej produktywnym i twórczym, urzeczywistniać wszystkie swoje możliwości. Kiedy człowiek czuje, że ten drugi akceptuje go rzeczywiście takim jaki jest, staje się niezależny i od tej chwili może zacząć zastanawiać się nad tym jak chciałby się zmieni, jak mógłby stać się innym i zrealizować więcej z tego do czego jest zdolny. Większość rodziców wychowano w przekonaniu, że dziecko po prostu pozostaje takie jakie jest, jeżeli się je akceptuje. Najlepszym sposobem, aby pomóc dziecku stać się w czymś lepszym w przyszłości polega na tym, aby powiedzieć mu czego się w nim nie akceptuje.

• Akceptację należy okazywać- istnieje różnica między poczuciem rodzica, że akceptuje dziecko, a odczuciem dziecka, że jest akceptowane. Rodzice powinni umieć okazywać akceptację tak aby dziecko umiało ją odczuć. Rozmowa może uleczyć i zachęcić do konstruktywnych zmian jeżeli jest właściwie prowadzona.

Przekazywanie akceptacji bez słów:

Wysyłamy komunikaty za pomocą wypowiedzianego słowa (to, co mówimy) lub tego, co socjologowie nazywają komunikatami bez słów (to, czego nie mówimy). Komunikaty bezsłowne przekazuje się poprzez gesty, postawy ciała, wyrazu twarzy lub inne sposoby zachowania.

• Niewtrącenie się jako znak akceptacji- rodzice mogą okazać dziecku akceptację przez niewtrącanie się w jego działalność. Rodzice powinni pozwolić dziecku robić „błędy” po swojemu, inaczej niż sami to widzą. Wówczas gdy wychowawcy pozwalają dziecku na pewnego rodzaju swobodę bez wtrącania się przekazują bezsłowny komunikat akceptacji.

• Słuchanie bierne- umiejętne wysłuchiwanie do końca naszych dzieci. Niemówienie może również jasno wyrazić akceptację. Milczenie - „bierne słuchanie” jest przekonującym bezsłownym komunikatem i może być zastosowane skutecznie, aby dać człowiekowi poczucie szerokiej akceptacji.

Akceptacja przekazywana słowami:

Ludzie pragną jakiegoś wzajemnego wpływania na siebie za pomocą słów. Jest oczywiste, że rodzice muszą rozmawiać z dziećmi, a ich dzieci pragną rozmawiać z nimi, jeśli wzajemne stosunki mają być bliskie i żywe. Rozmowa jest istotna ale rozstrzygające jest to, jak rodzice rozmawiają ze swoimi dziećmi. Rodzice muszą sprawdzić jak reagują słownie na dzieci, gdyż tu znajduje się klucz do skuteczności wpływu rodziców.

• Otwieracze oraz zachęty- stosowanie takich wypowiedzi, które zachęca dziecko do opowiadania o swoim problemie i przeżyciach. Zachęty nie wyrażają osobistych sądów. Mogą to być stwierdzenia typu: „hm”, „aha”, „poważnie”, „to ciekawe”. Można również dać dziecku do zrozumienia, że chce się je wysłuchaj za pomocą krótkich wypowiedzi tj. „chciałabym abyś mi o tym opowiedział ”, „a to ciekawe opowiedz co czułeś”. Mogą one ułatwić komunikację. Pobudzają drugiego człowieka do mówienia a także do kontynuowania wypowiedzi.

• Aktywne słuchanie- uważne słuchanie dziecka. Do tego zalicza się: koncertowanie uwagi, bez przeszkadzania i przerywania, kontakt wzrokowy, otwartość na punkt widzenia dziecka, powściągliwość wyrażania własnego zdania, empatie, parafrazowanie, umiejętność zadawania pytań.

Fałszywa akceptacja:

Żadne z rodziców nie odczuwa akceptacji wobec każdego zachowania dziecka. Niektóre zachowania dziecka będą zawsze należeć do „zakresu braku akceptacji” przynajmniej jednego z nich. Niektórzy rodzice udają, że akceptują wiele w zachowaniu własnych dzieci, ale także ci rodzice grają tylko rolę przykładnych rodziców. Dlatego ich akceptacja jest w pewnej mierze fałszywa. Chcą oni postępować w sposób akceptujący, wewnętrznie jednak odczuwają rzeczywiście brak akceptacji. Dziecko otrzymuje wówczas sprzeczne komunikaty, które podpowiadają mu, że jest w porządku, natomiast komunikaty bezsłowne, zdradzają mu, że rodzice do końca tego nie akceptują. Wprowadzenie dziecka w taką niepewność może poważnie zaszkodzić jego zdrowiu psychicznemu. Dzieci przeżywające dylemat wobec akceptacji, która wydaje im się fałszywa, mogą czuć się niekochane. Może również prowadzić do prób sprawdzania uczuć rodziców, czego skutkiem może być przygnębienie, uczucie niepewności itp. Jeżeli mieszane komunikaty trwają zbyt długo, może powstać efekt uboczny, którym jest zwątpienie co do szczerości lub uczciwości rodzica.

Najbardziej charakterystyczne korzyści pedagogiki Gordona:

• Zdobycie umiejętności słuchania, przekazywania akceptacji

• Opanowanie umiejętności jasnego komunikowani swoich odczuć

• Przyznanie wychowankom praw do wyrażania wszystkich, nawet „negatywnych” uczuć

• Zmniejszenie ilości przekazywanych uwag krytycznych

• Nabycie umiejętności rozwiązywania sytuacji trudnych bez przemocy

• Coraz lepsze poznawanie potrzeb wychowanków

• Rezygnacje z dawania rad

• Rezygnacje z tradycyjnych form nagradzania i karania

• Zwrócenie uwagi na zainteresowania dziecka

• Nabycie umiejętności stanowienia granic

10.WSPÓLCZESNE TEORIE WYCHOWANIA wykłady Iwona Rudek

Ogólnie:

Wychowanie - świadome oddziaływanie przez wychowawcę na wychowanka, mające na celu wytworzenie pewnej zmiany w jego osobowości. Zmiany te powinny obejmować zarówno stronę poznawczą jak i instrumentalną, a sam proces zachodzący między nimi jest uwarunkowany wieloma czynnikami.

Edukacja jest to „uczenie kogoś zwłaszcza długotrwale i objęte programem”. Edukacja jest pojęciem określanym na kilka różnych sposobów, jest to „uczenie kogoś zwłaszcza długotrwale i objęte programem”. Jest to bardzo ogólnikowa charakterystyka, niewyczerpująca tematu.

Nauka to społeczno- historyczny dorobek ludzkości, powstaje oraz rozwija się w związku z dążeniem do zaspokojenia potrzeb praktyki społecznej, potrzeby poznania, zrozumienia i opanowania obiektywnej rzeczywistości przyrodniczej i społecznej oraz przekształcania jej zgodnie z potrzebami człowieka.
Nauka jest dziedziną społecznej aktywności człowieka, która zmierza do obiektywnego i adekwatnego poznania otaczającej rzeczywistości przyrodniczej i społecznej. W wyniku tej aktywności ludzie formułują zespoły zdań prawdziwych o przyrodzie, człowieku, społeczeństwie, o zjawiskach i prawidłowościach rozwoju świata, o sposobach jego badania i przekształcania. Nauka zawsze rozwijała się w sposób dialektyczny na podstawie wzajemnego oddziaływania doświadczenia i myślenia.

FUNKCJE SPOŁECZNE NAUKI:

1.Funkcja Diagnostyczna - polega na gromadzeniu wiedzy o tym co było lub jest w obiektywnej rzeczywistości czyli na stwierdzeniu jej obiektywnego stanu.
2.Funkcja Prognostyczna - to określanie na podstawie poznanych prawidłowości przebiegu zjawisk przyszłych, zmian i rozwoju obiektywnej rzeczywistości
3.Funkcja Instrumentalno- techniczna - dostarcza wiedzę o tym jak realizować zamierzone cele społeczne
4.Funkcja Humanistyczna - umożliwia zaspokajanie potrzeb intelektualnych człowieka, do pełnego poznania obiektywnej rzeczywistości oraz pozwala na kształtowanie się naukowego poglądu na świat.

Temat: Struktura pojęć pedagogicznych

I.EDUKACJA
1.Wychowanie
2.Kształcenie
a)nauczanie
b)uczenie się

Całość to system oświatowo-naukowy

Wg Śliwerskiego Edukacja to ogół oddziaływań (instytucjonalne, indywidualne, świadome, nieświadome, systematyczne, niesystematyczne, przygodne, zaplanowane itp.), służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka, mogą dotyczyć różnych obszarów funkcjonowania człowieka: intelektualnego, interpersonalnego, motywacyjnego, fizycznego itp.

Wg Okonia Edukacja to ogół procesów, których celem jest zmienianie ludzi, przede wszystkim dzieci i młodzieży, stosownie do panujących w danym społeczeństwie ideałów i celów wychowawczych.

WYCHOWANIE:

WYCHOWANIE Środowisko wychowawcze, proces wychowania, sytuacja wychowawcza, akt wychowawczy, pojęcia związane z okresami rozwojowymi wychowanków, interakcja wychowawcza, cele, treści, metody, formy wychowania, pojęcia wychowania moralnego, intelektualnego, fizycznego, zdrowotnego itp.

Wg Okonia Wychowanie w ujęciu pedagogicznym, to świadomie organizowana działalność społeczna oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian osobowości wychowanka.

Wg Muszyńskiego Wychowanie może być rozpatrywane, przynajmniej w dwojakim aspekcie
1.Jako określone zjawisko społeczne, powstające w wyniku osiągnięcia przez życie zbiorowe, pewnego poziomu organizacji. Jest ono wytworem i składowym elementem tego życia, nie może być rozpatrywane w oderwaniu od grupy społecznej
2.Jako określona działalność społeczna, podporządkowana przyjętym celem, wówczas interesuje nas ustalenie wewnętrznych oraz zewnętrznych warunków efektywności tej działalności.

Wychowanie w ujęciu pedagogicznym:Wg Gureckiej

to dynamiczny złożony układ oddziaływań społecznych instytucjonalnych, pośrednich i bezpośrednich, wywołujących zmiany w osobowości człowieka, tym oddziaływaniom poddawanego. Są to zmiany społecznie postulowane i akceptowane.

Wychowanie w ujęciu psychologicznym Wg Gureckiej

to dynamiczny złożony układ, wzajemnie od siebie zależnych, procesów nadawania i odbioru wpływu (wywierania wpływu), zachodzących między jednostkami o zróżnicowanych specyficznych rolach, z których jedna jest dojrzałym wychowawcą a druga mniej od niego dojrzałym wychowankiem, w celu zrealizowania w sposób względnie trwały, jakiegoś mniej lub bardziej ale świadomie założonego przez wychowawcę projektu jego osobowości.

Wychowanie w ujęciu socjologicznymWg Znanieckiego

to działalność społeczna, której przedmiotem jest osobnik będący kandydatem na członka grupy społecznej, której zadaniem jest przygotować tego osobnika do pełnienia stanowiska pełnowartościowego uczestnika.

Nauczanie
Cele nauczania, treści nauczania, zasady nauczania, metody nauczania, formy organizacyjne nauczania, środki nauczania, ogniwa procesu nauczania, programy szkolne, jednostka metodyczna, itp.

Proces uczenia się
Zasady uczenia się, rodzaje uczenia się, wiedza szkolna, czynności ucznia, zainteresowania uczniów, przedmiot uczenia się, niepowodzenia szkolne, trudności dydaktyczne, itp.

Wszystkie te procesy (Wychowanie, Nauczanie i Proces uczenia się) to Pojęcia jednorodne w poszczególnych subdyscyplinach pedagogicznych)

Wg Gureckiej Wychowanie można ujmować jako:
1.Wychowanie jako system instytucji wychowujących - oficjalny system wychowania
2.Wychowanie jako system wychowawczy określonej instytucji wychowującej
3.Wychowanie jako działalność wychowawcy
4.Wychowanie jako przebieg rozwoju wychowanka
5.Wychowanie jako produkt, efekt w oddziaływaniu wychowawczym

Cele wychowania
Złożoność, intencjonalność, relatywność i długotrwałość.

Kształcenie to ogół czynności i procesów, umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu jak również osiągnięcie możliwie wszechstronnego rozwoju sprawności fizycznych i umysłowych, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań, przekonań i postaw oraz zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych. Procesem kształcenia jest wykształcenie.

Nauczanie to planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami, mająca na celu wywołanie pożądanych, trwałych zmian w ich postępowaniu, dyspozycjach i całej osobowości, pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i działań praktycznych.

Uczenie się jest procesem, w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia, powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianą formy wcześniej nabyte.

Samokształcenie samouctwo, osiąganie wykształcenia poprzez działalność, której cele, treści, warunki i środki, ustala sam podmiot. Samokształcenie osiąga optymalny poziom wtedy, gdy przekształca się w stałą potrzebę życiową człowieka oraz stanowi oparcie dla kształcenia ustawicznego.

Samowychowanie samorzutna praca człowieka nad ukształtowaniem własnego poglądu na świat, własnych postaw, cech charakteru i własnej osobowości, stosownie do założonych kryteriów, wzorów oraz ideałów.

TEMAT 4 PEDAGOGIKA EGZYSTENCJALNA
Geneza egzystencjalizmu.

PEDAGOGIKA EGZYSTENCJALNA- nurt pedagogiczny inspirowany koncepcją człowieka ( jego bytu, osobowości, emocji, funkcji) wypracowaną przez egzystencjalizm; opierając się na tej idei filozoficznej odkreśla metody nauczania i cele edukacyjne.

W filozofii egzystencjalnej rozróżnia się dwa przeciwstawne tendencje; agnostyczno-ateistyczną i teistyczną.

Przedstawicielami kierunku agnostyczno-ateistycznego są; M.Heidegger, J.P Sartre i A.Camus.

Martin Heidegger (agnostyk otwarty) uważał, że wynurzenie się człowieka z nicości i rzucanie go w świat można uznać za absurdalne. Człowiek jest wprawdzie zespolony ze światem oraz z innymi ludźmi, ale stanowi to zagrożenie dla jego autentyczności. Indywiduum ludzkie wobec utraty swojego ja chroni się w tłum, (przed którym w prawdzie ucieka), gdzie czuje się pewniej.

Jan Paul Sartre (ateizm intelektualny) był przeciwny uznaniu istnienia Boga, gdyż według jego przekonania przeczyłoby to wolności człowieka. Sądził również, że inni ludzie stanowią zagrożenie dla jednostki ludzkiej, gdyż jest ona dla nich przedmiotem, rodzajem, narzędziom. Miłość zaś to nic innego jak atak na drugą osobę, jej zniewalające uprzedmiotowienie.

Albert Camus ( ateizm życiowy) ujmował człowieka w kategoriach absurdu i buntu. Pierwsza z nich uchodzi ogólnej uwagi wobec codziennego automatyzmu, w którym pogrążone jest życie ludzkie. Gdy jednak człowiek uświadomi sobie obcość całego otoczenia, nawet tych, których kocha, wtedy nieuchronnie buntuje się wobec życia. Wiarę w Boga uniemożliwia zaś problem zła istniejącego na świecie.

Za przedstawicieli tendencji teistycznej uznaje się K. Jaspersa, M. Bubera i G. Marcela.

Karl Jaspers pojmował filozofię jako pomoc dla człowieka, by stawał się coraz pełniej sobą. W takim właśnie celu należy korzystać z tzw. sytuacji granicznych, jak cierpienie, śmierć, walka, wina itp. Pomocą jest głos sumienia a także komunikacja między ludzka. Każde jej zerwanie czyni człowieka uboższym wskutek zmarnowania szansy: zyskiwania głębszego ja. Istnienie Boga jest koniecznym i absolutnym imperatywem. Bóg, bowiem pozwala nam rozpatrzyć się w sobie i dojrzeć naszą własną małość.

Martin Buber (religia mojżeszowa) stwierdzał, że ten tylko we właściwy sposób widzi istotę ludzką, kto ujmuje ją w relacji dialogowej wobec Boga i człowieka. Najbardziej, bowiem zasadniczą postawą istoty ludzkiej jest dialog. Jedynie dzięki dialogowi można dojść do spotkania i poznania drugiego człowieka, czego uwieńczeniem staje się wspólnota miłości.

Gabriel Marcel (katolik) sądził, że jednym z czynników dehumanizujących, degradujących człowieka jest wciąż rosnąca tendencja do posiadania na niekorzyść istnienia. Mianowicie ?ja? usiłuje się wcielić w zdobywanie rzeczy, co jest nie skuteczne ze względu na ich nietrwałość i zniszczalność - stąd ból i cierpienie. Człowiek jest pielgrzymem, który nie został rzucony na świat, jak sądził Heidegger, i nie musi przyjmować jego absurdalności, którą tak podkreślali Sartre i Camus. Kto zaś prawdziwie kocha ludzi jest im wierny, uznaje istnienie Boga, choćby do tego się nie przyznawał; przeżywa bowiem łączność z Nim.

Podstawowe założenia i kategorie pedagogiki egzystencjalnej

Koncepcja człowieka- filozofia egzystencjalna kładzie nacisk na egzystencje w jej ludzkiej specyficzności konkretnym usytuowaniu oraz na zmienność i pojedynczości.
W pogardach egzystencjalistów dostrzegamy jeszcze: dramatyczne ujęciu losu ludzkiego oraz zaakcentowanie wolności i potrzeby autentyzmu, podkreśla się również subiektywny punkt widzenia i wartościowania jako jedynie autentyczny oraz nacisk na zaangażowanie w otaczającą rzeczywistość, która widzie się przede wszystkim antropocentrycznie. Niemożliwe wydaje się uzyskanie obiektywnego drugiego człowieka a tym bardziej samego siebie.

Egzystencjalizm często jest utożsamiany z Personalizmem, dokładniejszą analiza wskazuje poważne rozbieżności w egzystencjalizmie kładzie się nacisk na zmienność i konkret na elementy przeżyciowe, wolność i decyzję personalizm z koncepcja stałej nie zmiennej natury ludzkiej. Personalizm widzi na ogół człowieka optymistycznie, egzystencjalizm zaś pesymistycznie albo w kategoriach dramatu tragedii. Najbardziej typowa różnicą egzystencjalizm odrzuca wszelka substancje
Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechują:
1) zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości
2) jednostkowość
3)autentyczność
4) tragiczny optymizm
5) konkretne usytuowanie
6) zaangażowanie
7) wolność
8) dialogiczność
Wyliczone cech można ograniczyć do trzech mianowicie
- autentyczność (cecha 3,oraz 1 i 2)
-zaangażowanie (cecha 6, oraz 4 i 5)
-dialogiczność (cecha 8 oraz 7)

Autentyczność-w sensie negatywnym polega na uwolnieniu się od alienacji, czyli wyobcowania, które zachodzi, gdy wytwory człowieka przejmują nad nim władzę. Następuje wtedy jego urzeczowienie a przestaje istnieć po ludzku. Alienować człowieka mogą rożne czynniki. Opinia, automatyzm dnia powszedniego np. monotonia pracy.
Pozytywne określenie autentyczności można określić za pomocą czterech imperatywów, (Grzegorczyk 1965)
- być sobą
-żyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach
- nie ulegać urzeczowieniu
-żyć aktywnie

Pierwsze z wskazań najbardziej określa egzystencje autentyczną jak zgodność z najgłębszym ja słów i czyny wynikają z najbardziej wewnętrznego osobistego nastawienia są intensywnie przeżywane
Konsekwencja uznania autentyczności egzystencjalnej za kategorie pedagogiczną jest podwójny postulat poznawanie autentycznej autentycznej egzystencji wychowanka oraz docieranie do niej.

Dialog- rozróżniamy: metodę, proces i postawę dialogu
-Metoda jest to sposób komunikacji: podmiot darzy do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia się oraz współdziałania
-Proces dialogu zachodzi w tedy, gdy przynajmniej jeden z elementów zawartych w metodzie została uwzględniony.
-Postawa dialogu to gotowość otwarcia się na zrozumienie, zbliżenie się i współdziałanie w stosunku do otoczenia. Postawę dialogu nie można ograniczyć do jednej kategorii ludzi np. dzieci. Postawa dialogu jest, zatem otwarciem wobec każdego człowieka. Człowiek dialogu jego główna cecha jest poszukiwanie w raz z innymi prawdy dążenie do współwolności z otoczeniem.

Według Bubera dialog ma układ systematyczny jest, bowiem oparty na równości partnerów
Według Levina przypisuje dialogowi symetrię Inny jest kimś niższym ode mnie można go uważać za przybysza sierotę (w sensie biblijnym, bo potrzebuje naszej pomocy). Ale również inny jest moim panem i mistrzem.
Pedagogiczne zastosowanie wymienionych ujęć dialogu- nauczyciel może i powinien widzieć w uczniach nie tylko odbiorców, lecz również dawców wiedzy.

Zaangażowanie-termin pochodzi od słowa francuskiego, które pierwotnie oznaczało żołnierza ochotniczo zaciągającego się do wojska. Dziś rozumie się to jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się pewnej sprawie lub osobie.
W znaczeniu pedagogicznym według K., Sośnickiego postulat wyraża potrzebę aktywnego udziału nie tylko składników intelektualnych i emocjonalnych, ale całej psychiki w procesie wychowawczym.
Wprowadzenie zaangażowania egzystencjalnego do pedagogiki oznacza wysuniecie dwóch postulatów:
- pierwszy polega na dojściu do zrozumienia, co najgłębiej określa egzystencję dziecka lub młodego człowieka, z czym się wiąże jego najistotniejsze dążenia, troski niepokoje.
-postulat drugi wyraża się okazaniem pomocy wychowankowi w odkrywaniu właściwego zadania w jego konkretnej aktualnej sytuacji i urzeczywistniania go z całkowitym dogłębnym oddaniem.

Teoria wychowania: jest działem pedagogiki ogólnej, tak jak dydaktyka.
Nazwa przedmiotu jest nietrafna, gdyż określenie tej dyscypliny wiedzy jako teoria wychowania sugeruje, że jest to dziedzina teoretyczna, tzn. że stanowi zbiór różnych teorii na temat kwestii wychowania.
Tymczasem teoria wychowania tak jak cała pedagogika jest nauką praktyczną, ponieważ dziedzina ta formułuje pewne dyrektywy, które służą do przekształcania rzeczywistości wychowawczej.

Jest to nauka empiryczne (doświadczalna), wszystkie wykryte prawidłowości są weryfikowane przez doświadczenie.

Zajmuje się:
Teoria wychowania formułuje dyrektywy praktyczne o dużym stopniu ogólności, które są ubogie jeżeli chodzi o treść konstruktywną (praktyczną). Dlatego też na płaszczyźnie teorii wychowania tworzone są tzw. metodyki wychowania, które są działami teorii wychowania. Metodyki wychowania formułują dyrektywy szczegółowe, które zawierają bogatą treść konstruktywną.

Biorąc pod uwagę rodzaj instytucji opiekuńczo - wychowawczej możemy wyróżnić np. metodykę pracy w szkole, metodykę wychowania w świetlicy.
Biorąc pod uwagę funkcję wychowawców możemy wyróżnić np. metodykę pracy wychowawcy w internacie, metodykę pracy wychowawcy w domu dziecka.
Biorąc po uwagę rodzaje celów wychowania możemy wyróżnić: metodykę wychowania moralnego w szkole, metodykę wychowania estetycznego w świetlicy.


Zadania teorii wychowania:
- określanie ideałów wychowania i wyprowadzanie z niego bardziej szczegółowych celów wychowania. Teoria wychowania zajmuje się określaniem pożądanego kształtu osobowości, którą chcemy uzyskać poprzez zabiegi wychowawcze.
- Dostarczanie zasad stawiania diagnoz dotyczących rzeczywistości wychowawczej (procesów wychowawczych). Chodzi tu o dostarczanie diagnoz środowiska wychowawczego wychowanka (badanie rodziny, grup rówieśniczych). Musimy znać również zasady związane z diagnozą samego wychowanka. Postawienie diagnozy wychowawczej pozwala dostosować formy i metody pracy do indywidualnych cech wychowanka. Również diagnoza taka wskazuje na rozbieżność między tym jaki jest wychowanek a jakim powinien stać się osiągając ideał wychowawcy.
- Wyjaśnienie procesów, zjawisk i mechanizmów kształtowania się osobowości człowieka,
- Gromadzenie, sprawdzanie i systematyzowanie wiedzy o tym, jak organizować i realizować działanie wychowawcze,
- Gromadzenie wiedzy o tym, jakie są warunki skuteczności działań wychowawczych,

Teoria wychowania jest nauką o celach, formach metodach działań wychowawczych i warunkach ich efektywnej realizacji, czyli jest to nauka o całości działań wychowawczych.

Podstawowe pojęcia teorii wychowania:

- socjalizacja - wchodzenie w społeczeństwo
- kompetencje - pewne zdolności do postrzegania rzeczywistości. Człowiek kompetentny potrafi postrzegać rzeczywistość i ją rozumieć. Z drugiej strony kompetencje odnoszą się również do wykonywania działań. Tutaj człowiek kompetentny to taki, który potrafi działać w praktyce.

9. Pojecie wartości i sposoby ich istnienia.

W teorii wychowania przez wartość rozumie się to wszystko, co uważa się za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest ze wszech miar godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi przeżyciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich.

Sposoby istnienia wartości:
O istnieniu wartości mówi się w dwóch przeciwstawnych teoriach ? obiektywistycznej i subiektywistycznej.
Teoria obiektywistyczna:
Wartości są traktowane jako właściwość przedmiotów istniejące niezależnie od tego, jak ludzie je oceniają, wartości są autonomiczne i zewnętrzne w stosunku do wypowiadanych o nich ocen. Przysługuje im charakter absolutny i powszechnie obowiązujący, są one czymś zupełnie niezależnym od wewnętrznej treści przeżyć człowieka, jego pragnień, potrzeb, uczuć.
Teoria subiektywistyczna:
Wartości są właściwościami ukonstytuowanymi przez człowieka w zależności od jego potrzeb, pragnień i dążeń. Są wytworem ocen i czymś wtórnym wobec aktów świadomości. Nie ma wartości samych w sobie, obiektywnych, wszystkie są pochodzenia subiektywistycznego.

10. Klasyfikacja wartości ? wg Jedlińskiego.

*transcendentne-odnoszą się do wartości związanych z osobowością danego człowieka
*uniwersalne-
*estetyczne
*poznawcze-
*moralne
*społeczne
*witalne-
*pragmatyczne
*prestiżowe
*hedonistyczne



12. Charakterystyka wartości preferowanych w wychowaniu.

*altruizm- troska o dobro osoby lub grupy osób, polega na świadomym świadczeniu jakiejś przysługi nie oczekując niczego w zamian, bezinteresownie, dobrowolnie; potrzeba troski o innych. Bezinteresowność w sferze materialnej i cielesnej
*odpowiedzialność- Umożliwia poprawne współżycie z ludźmi
*sprawiedliwość- gotowość oddania każdemu tego, co mu się należy, traktowanie każdego zgodnie z jego uprawnieniami
*wolność- nie umożliwia zaspokajania wszystkich swoich potrzeb, może być od czegoś lub do czegoś
*tolerancja- skłonność do zgody na myślenie działanie uczucia inne niż nasze lub przyznanie innym prawa do własnych poglądów

WYCHOWANIE (def z wykładów)

Cechy wychowania: - wyżej przedstawiona definicja wychowania nie wyczerpuje w całości jego znaczenia, wychowanie jednak charakteryzuje się cechami, które ułatwiają jego rozumienie:

złożoność wychowania - zachowanie człowieka zależne jest od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziaływań wychowawczych), jak również uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobistych przeżyć i doświadczeń człowieka (potrzeby, aspiracje, motywy dążeń oraz funkcjonowanie organizmu łącznie z centralnym układem nerwowym i układem gruczołów dokrewnych.) Także wszystko co oddziałuje z zewnątrz człowieka wpływa na ogół w sposób okrężny tj. przez jego uwarunkowania wewnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wychowania, niezależnie od tego czy dostrzega się w nim charakter interwencyjny czy proces samorzutnego rozwoju. W każdym przypadku bowiem mamy do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem regulacji zachowań ludzkich.

Intencjonalność wychowania - oznacza ona, że wychowawca jest świadomy celów jakie pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wychowawczej. Ma się tu na myśli działalność zawodowych jak i niezawodowych wychowawców. Nawet w przypadku świadomego przeciwstawienia się wychowaniu jako celowemu oddziaływaniu na wychowanka nie jest możliwe całkowite rezygnowanie z jakichkolwiek celów z nim związanych. Intencjonalności nie jest także pozbawiona działalność wychowawcza, w której wywieranie wpływów ogranicza się tylko do “kibicowania” rozwojowi i samorealizacji wychowanków

Interakcyjność wychowania - proces wychowawczy ma miejsce zwykle w warunkach współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowanka, odbywającego się na zasadzie wzajemności lub sprzężenia zwrotnego (oddziaływania co najmniej dwukierunkowego)

Relatywność wychowania - wiąże się z trudnościami jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziaływań wychowawczych. Przewidywanie to ma raczej charakter hipotetyczny. Wynika to w znacznej mierze ze złożoności procesu wychowania, jak również ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Wychowanie stanowi tylko jeden z wielu wpływów na wychowanków. Wśród czynników wywierających znaczący wpływ na psychikę i zachowanie się dzieci i młodzieży są ponadto niezamierzone wpływy środowiska, środki masowego przekazu, itp.

Długotrwałość wychowania - człowiek podlega przemianom własnej osobowości przez całe niemal swoje życie. Dlatego o wychowaniu można mówić zarówno w odniesieniu do dzieci i młodzieży jak i osób dorosłych, a nawet starych. Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością, co ma znaczenie dla ciągłego pogłębiania osiągniętych wyników.

Wych dyr. W rozumieniu wych jako sposobu dokonywania pożądanych pożądanych możliwie trwałych zmian w rozwoju wychowanków podkreśla się przede wszystkim to, co się składa na tzw heteroedukację, a wiec pomija się lub wyraźnie nie docenia związanej z nim autoedukacji. Inaczej mówiąc wych rozumiane jako proces bezpośredni dokonywania zmian w rozwoju dz i m zakłada wywieranie wpływu na owe zmiany głownie przez osoby dorosłe które stanowia konieczny warunek skutecznego realizowania celow wychow. Wych takie odbywa się bez czynnego udziału samych wychowankow lub z wyraźnym ograniczeniem ich wlasnej aktywności. Wartośc bezpośredniego dokonywania zmian w rozwoju człowiea w tym zwłaszcza w jego osobowości jest podkreślana m.in. w nastepujacyh definicjach według których wychowanie to:”system działan zmierzających do określonych rezultatow wychowaw”(Wroczyński); „całość wpływów i oddziaływań kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do zycia w społeczeństwie”(Wujek, Pilch); „planowa aktywność, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów tj. pewnych pożądanych pożądanych trwałych zmian w osobowości ludzi”(Schultz). Tego rodzaju def wych sugerują dyrektywne kierowanie rozwojem człowieka w procesie wychowaw. Stą też w tak rozumianym wych wyznacza się chłopcom i dziewczętom rolę tworzywa pracy pedagog. Zapomina się że poprawnie przebiegający proces wych przebiega zawsze przy czynnym udziale wspomnianego tworzywa. W przeciwnym razie wych grozi niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami lub wręcz ich uprzedmiotowienia a nawet jawnego sprzeniewierzania się wychowawców poszanowaniu godności osobistej dz i mł. Poza tym wych rozumiane jako dokonywanie zmian w rozwoju wychowankow zaklada pilna potrzebe odwoływania się do określonej strategi czy technologi oddziaływań wychowaw, opartej na zastosowaniu z gory zaprogramowanych metod wywierania bezpośredniego wpływu. Wychodzi się tu z zalozenia iż właściwie przemyslaan technologia może zapewnic niezawodny sukces pedagog.

Wych niedyr. Rozumienie wych jako procesu wspomagania chłopców i dziewcząt w ich rozwoju nie zwalnia ich od ponoszenia za niego odpowiedzialność. Odpowiedzialność skuteczności wych decyduje dyskretne dopingowanie wychowanka do osobistego angażowania się w proces samowychowania czy samorealizacji, samoaktualizację lub pracy nad soba. Miara sukcesu wychowaw jest aktywizowanie dziewcząt i chłopców w ich samorozwoju czyli swiadomym dokonywaniu przez nich pozytywnych zmian we wlasnych zachowaniach zachowaniach postawach wobec innych. Na wychowawcy zgodnie z takim rozumieniem wych spoczywa przede wszystkim obowiązek: -wchodzenia z dz i mł w relacje oparte na współpracy i partnerstwie;-zachęcanie ich do kierowania własnym rozwojem;-nieustannego towarzyszenia w ich radościach radościach smutkach;-czestego prowadzenia z nimi otwartych i szczerych rozmow;-wspomagania w realizowaniu tkwiących w nich możliwości. Słowek wych takie oznacza:wyzwalać, dodawac odwagi, strzec przed ubezwłasnowolnieniem, usuwac wpływy zagrażające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dz i mł itd. Podkresla się znaczenie współdziałania i współpracy pomiedzy wychowawca i wychowankiem, partnerstwa i demokratyzmu. Wych nie musi mieć charakteru wyraźnie interwencyjnego, przykładem takiego podejścia wychowaw może być opracowana przez S. Rucinskiego koncepcja wych jako „wprowadzenie do zycia wartościowego”, wychowanie jest nie tyle kształtowaniem wartosiocwej osobowości, ile wprowadzeniem dz i mł w wartościowy sposób zycia. Jest nim aktywizowanie ich w swiadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany ani świadomie wytyczany przez wychowawce. Zadaniem wychowawcy jest organizowanie wartościowego zycia wychowankow w warunkach współdziałania i współpracy z nimi, w tym także bezpośredniego dialogu na temat celow i wartości w zyiu człowieka. Unika się narzucania dz i mł sposobu zycia według ustalonych z gory zworiow postepowanial umozliwia się ich poznawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o swiecie i o sobie samym, w ostrzeganiu wlasnych możliwości rozwojowych. Podkresla się iż o efektywności wych decyduje nie ilość ilość jakość przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wychowanka sposobu rozumienia wiedzy i wartości oraz wprowadzanie go w rozumienie wlasnych problemow zychiowych.

---