HELENA CIĄŻELA
Etyczne aspekty wychowania w kontekście Raportu Klubu Rzymskiego Uczyć się bez granic oraz Raportu dla UNESCO Edukacja. Jest w niej ukryty skarb
W niniejszych rozważaniach podejmuję zagadnienia z pogranicza teleologii wychowania i etyki w kontekście współczesnych tendencji rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Zajmując się zagadnieniami współczesnego kształtu społeczeństwa obywatelskiego zwróciłam uwagę na nowe, narastające zjawisko, jakim stało się formułowanie programów wychowawczych w kontekście walki o kierunek rozwoju społeczeństwa wynikający ze słabnięcia organizacyjnej funkcji państwa.
Zjawisko to na polskim gruncie nie rysuje się zbyt przejrzyście, ale coraz bardziej daje o sobie znać. Oświata i wychowanie stały się w ostatnich latach przedmiotem żywiołowej i czasem wręcz brutalnej dyskusji. Dyskusje o reformie edukacji, szkolnictwie państwowym, wpływie rodziców na wychowanie szkolne, wychowanie seksualne w szkołach, kierunek i jakość pracy wyższych uczelni, a nawet konflikty wokół stosowania w nauczaniu elementów programu waldorfskiego świadczą o wyraźnym kwestionowaniu decydującej roli państwa w polityce oświatowej i dążeniu do jej uspołecznienia.
W tych żywiołowo narastających kontestacjach wyraźnie ujawniają się nowe podmioty, właściwe społeczeństwu obywatelskiemu: grupy rodziców, organizacje społeczne, media, związki wyznaniowe, które podejmują działania i kampanie mające na celu realizację własnych programów wychowawczych. Ten żywiołowy - oddolny ruch - pomimo spontanicznego charakteru nie jest zjawiskiem specyficznie polskim - wynikającym, jak by się mogło wydawać, z odradzania się - po latach wtłoczenia w gorset państwowej kontroli - społeczeństwa obywatelskiego. Zdradza on wyraźne pokrewieństwo z dokonującym się we współczesnym świecie zwrotem przeciwko dominacji państwa w wychowaniu. Pokrewieństwo to, często świadome, jak chociażby w przypadku kierunku publicystyki tygodnika "Wprost", nawiązującego do konserwatywnych ideałów wychowawczych przeżywających renesans w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej, stawia pytanie o sens tego procesu.
Problem ten wydaje się istotny z perspektywy etyki, z tego względu, że centralną rolę zdaje się tu odgrywać pojęcie dobra wspólnego jako węzłowa kategoria współczesnych konfliktów społecznych i politycznych - określających klimat odradzania się społeczeństwa obywatelskiego.
W pewnym sensie nie jest to zjawisko nowe. Kategoria dobra wspólnego stanowiła problem centralny sporów o relacje między państwem a społeczeństwem obywatelskim od początków artykułowania nowożytnego kształtu tej problematyki w XVIII wieku. Pytanie: czy państwo, czy społeczeństwo obywatelskie jest depozytariuszem tego dobra było rozstrzygane w teorii i w praktyce bardzo różnie. Jak się wydaje, współczesny kształt procesów społecznych nadaje tej problematyce nowe znaczenie. Dlatego, nie podejmując kolejnej próby rozstrzygnięcia tego dylematu, próbuję zastanowić się nad obecnym stanem tego zagadnienia na przykładzie problematyki wychowania.
Zdaje się ona być wyjątkowo wdzięcznym polem dla analizy, gdyż wychowanie, jeżeli ma być czymś więcej niż manipulacją, musi odnosić się do całościowo rozumianego dobra wspólnego. Na ten aspekt kładzie nacisk współczesne pojmowanie wychowania, zgodnie z syntetycznym ujęciem leksykonu PWN "Pedagogika": "oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie, kształtowanie; wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost samoświadomości; efekt powyższych stanów." ( Milerski; Śliwerski 2000; s. 274 ). Do pojęcia tak rozumianego wychowania odnoszą się inne, używane przeze mnie w referacie pojęcia, zarówno edukacja - obejmująca obok wychowania nauczanie w ścisłym sensie ( Tamże, s. 54 ), jak i używane w języku raportów międzynarodowych organizacji (Klubu Rzymskiego i UNESCO) pojęcie "nauczanie", którego anglojęzyczny rodowód uniemożliwia jednoznaczny przekład, na co zwracają uwagę tłumacz i redaktor naukowy polskiego wydania Raportu Klubu Rzymskiego - Mariusz Kukliński i Bogdan Suchodolski.
Ponieważ wychowanie rozpatruję w określonym kontekście, dla uporządkowania wywodu należy wyjaśnić ujmowanie przeze mnie pojęcia społeczeństwa obywatelskiego - traktowanego jako pewien punkt odniesienia dla diagnozy współczesności.
Społeczeństwo obywatelskie jest pojęciem obrosłym w bardzo wiele znaczeń i kontekstów. Pod pojęciem tym rozumiem samoorganizację społecznych podmiotów podejmujących, na podstawie zagwarantowania i poszanowania, przez państwo, zasad wolności i równości, samorzutną aktywność w celu zaspokajania swych potrzeb niezależnie od działania władzy politycznej. ( Ciążela 2001, s. 133 ).Stanowisko moje kontynuuje wywodzące się od Johna Locke`a, Adama Fergusona i Thomasa Paine`a podejście, które w zakres społeczeństwa obywatelskiego włączają zarówno działalność gospodarczą, jak i aktywność związków stawiających sobie cele nieekonomiczne. Tym samym wykraczam poza, odwołujące się do Alexisa de Tocqeville`a, węższe podejście, które istotę społeczeństwa obywatelskiego widzi w działalności nieekonomicznej, zmierzające do popularnej obecnie koncepcji Trzeciego Sektora - przeciwstawiającego społeczeństwo obywatelskie zarówno państwu (sferze publicznych celów i środków) jak i gospodarce ( sferze prywatnych zarówno środków, jak i celów) - znajdującej wyraz w formule, którą Jerzy Szacki umieścił w tytule znanego zbioru tekstów dotyczących tej problematyki "Ani książę, ani kupiec: Obywatel".
Sam problem lokowania działalności gospodarczej w łonie społeczeństwa obywatelskiego ma według mnie ograniczone znaczenie. Istotny okazuje się w momencie, gdy próbujemy formułować program kierowania aktywności społecznej na niekomercyjne cele. Traci swoje znaczenie, gdy opisujemy realne procesy, w ramach których rozróżnienie na cele partykularne i publiczne traci przejrzystość i ulega zatarciu.
Śledząc problematykę dyskusji na temat społeczeństwa obywatelskiego należy stwierdzić, że w przeciwieństwie do państwa, gospodarki nigdy nie udało się oddzielić od niego wyraźną linią demarkacyjną. Takiej linii nie próbuję wyznaczać również w referacie. Traktowanie gospodarki jako czynnika zewnętrznego wobec społeczeństwa obywatelskiego, w tym wypadku nie tyle wypacza, co zaciemnia i komplikuje obraz. Dlatego tam, gdzie podmioty gospodarcze wykraczają poza działalność ściśle ekonomiczną, wkraczając na grunt społeczeństwa obywatelskiego, traktowane są jak jego organiczna część.
Zarówno formułowanie jawnych programów wychowawczych, jak i forsowanie nie artykułowanych bezpośrednio strategii wychowawczych stało się częścią życia współczesnego społeczeństwa obywatelskiego o wzrastającym znaczeniu. Oczywiście, społeczeństwo obywatelskie wychowywało zawsze, ale wychowanie było tą sferą, gdzie państwo jako reprezentant interesów wspólnych, przełamujące partykularne dążenia poszczególnych podmiotów społecznych, zdawało się mieć, w ostatnich dwu stuleciach, najwięcej do powiedzenia. Wartości takie jak: równość szans, obiektywizm, pełnoprawne uczestnictwo w kulturze i życiu publicznym, gwarantowane przez państwo, trwale zrosły się z działalnością edukacyjną i wychowawczą przez nie organizowaną W tym kontekście obserwacja, że obecnie na tym polu spotka się ono z narastającym oporem, budzi pewne zaskoczenie.
Zjawisko to, nie jest jednak przypadkowe. Łączy się ono z narastającym poczuciem zagrożenia poszczególnych podmiotów społeczeństwa obywatelskiego. Związane jest ze zmianą reguł obowiązujących w relacji państwo - społeczeństwo. Wypływa z gwałtownego przyspieszenia tempa cywilizacyjnych przemian zacierających coraz wyraźniej granicę między teraźniejszością a przyszłością.
Stan ten powoduje narastanie zainteresowania również problemami wychowania. Z dzisiejszej perspektywy życie staje się przygotowywaniem się do przyszłości. Spojrzenie na dzisiejsze ideały wychowawcze budzi niepokój z tego względu, iż tym co zdaje się dominować nad dzisiejszymi dyskusjami o wychowaniu jest bezwzględny partykularyzm w podejściu do jego zagadnień.
Kontekstem dzisiejszej dyskusji jest zjawisko, które niewątpliwie zdominowało ostatnią dekadę, mianowicie globalizacja. Pomimo dyskusji, które nieustannie wywołuje, zdaje się ona w stopniu największym określać dzisiejsze polemiki i ich uwarunkowania. Kryzys gospodarczy ostatnich lat doprowadził do pojawienia się nieufności wobec tego pojęcia, a nawet proklamowania jej końca, co ostatnio zasygnalizowała w prognostycznym numerze "Newsweek. Polska", Karen L. Miller.( Miller " Newsweek. Polska" 2002 ). Warto jednak zwrócić uwagę, że niezależnie od tego jak sceptycznie ocenialibyśmy zarówno zaawansowanie procesów globalizacji, jak i ich odwracalność, to wiążą się z nimi zjawiska o decydującym znaczeniu dla kształtu współczesności.
Globalizacja, jeżeli, co jest mocno wątpliwe, nawet już się skończyła, to wywarła na świat współczesny olbrzymi wpływ. Przyniosła w pierwszym rzędzie liberalizację procesów gospodarczych, prowadząc do ograniczania aktywności państwa w życiu społecznym i rozwoju pola dla aktywności społeczeństwa obywatelskiego. Postawiła również zagadnienie przerastania granic określających tradycyjne zakresy ludzkich wspólnot i stref aktywności.
W ramach globalizacji nowy układ sił między państwem a społeczeństwem obywatelskim zmienia w istotny sposób również relacje między poszczególnymi segmentami tegoż społeczeństwa. W jego ramach wyrastają nowe siły. Niewątpliwie centralne miejsce zdają się w nim zajmować, wykreowane przez liberalizację i otwarcie na gospodarkę światową, potężne podmioty gospodarcze, ale też zagrożenie ich aktywnością sprzyja mobilizacji sił spychanych na margines i przeciwnych dyktatowi w imię ekonomicznej wydajności sfer gospodarczych w życiu społecznym. Swoje opozycyjne stanowisko formułują wyraźnie organizacje, związki wyznaniowe i ruchy społeczne głoszące hasła odwołujące się do wartości humanistycznych, religijnych, narodowych, tradycyjnych.
Państwo zdaje się odgrywać w tych konfliktach coraz bardziej pasywną rolę, zezwalając na przejmowanie ze swoich rąk sfery oświaty i wychowania stających się polem coraz bardziej swobodnych walk w łonie społeczeństwa obywatelskiego.
Na obecną rywalizację etosów wychowawczych warto spojrzeć z pewnej perspektywy, która ujawnia - w moim rozumieniu - ich niebezpieczną logikę. Problem wychowania w warunkach gwałtownie zmieniającej się cywilizacji nie jest oczywiście problemem nowym. W interesującym nas kontekście z bogatej tradycji najciekawszy wydaje się raport Klubu Rzymskiego ogłoszony jeszcze w 1979 roku pt. Uczyć się - bez granic, który rzuca ciekawe światło na dominujące obecnie tendencje.
Ten właśnie raport jest punktem wyjścia moich rozważań, gdyż zostały w nim sformułowane problemy ciągle aktualne. Chociaż problematyka, do której się bezpośrednio odnosiły, może wydawać się przynajmniej częściowo historyczna. Najciekawszym aspektem tego Raportu wydaje się problematyka etyczna - formuła etosu wychowania jako działania dla dobra wspólnego. Wydawać się może, że spojrzenie z perspektywy " dobra wspólnego" jest pewną nadinterpretacją, ale idea nastawienia na wspólne rozwiązywanie problemów taką perspektywę w istocie zakłada.
Zagadnieniem, które czyni Raport Uczyć się - bez granic dziełem inspirującym, jest pytanie postawione w jego podtytule: Jak zewrzeć "lukę ludzką"?.
Jak ujmuje to w przedmowie do Raportu, przewodniczący Klubu Rzymskiego, Aurelio Peccei, problem "luki ludzkiej" :
"... sprowadza się do tego, czy to, co zwiemy postępem nie jest zjawiskiem tak pospiesznym i rządzonym przypadkiem, że wprowadza zamieszanie wśród społeczeństw świata, które nie potrafią nadążyć za falami powodowanych przezeń zmian na lepsze lub gorsze. Za takim postawieniem tego problemu kryje się myśl, iż niezależnie od daleko posuniętego zaawansowania w innych dziedzinach, żyjący współcześnie ludzie nie są jeszcze w stanie w pełni zrozumieć znaczenia i następstw, tego co czynią. Nie potrafią zrozumieć powodowanych przez samych siebie zmian w środowisku naturalnym i we własnym położeniu, coraz bardziej oddalają się od realnego świata. Tak właśnie powstaje 'luka ludzka' (human gap). Luka ta jest już dzisiaj rozległa i pełna niebezpieczeństw, a mimo to jej dalsze powiększanie się jest niemal nie do uniknięcia." (Peccei 1982, s. 33)
"Luka ludzka", w rozumieniu autorów Raportu, jako zjawisko historyczne, ma charakter uniwersalny. W warunkach tradycyjnego społeczeństwa nie ma ona zbyt wielkiego znaczenia. Zmiany są powolne i strategią całkowicie racjonalną jest w tych warunkach uczenie / wychowanie zachowawcze polegające na podtrzymywaniu istniejącego status quo. Jedynie w warunkach, gdy rozziew narasta, gwałtownie dochodzi do kryzysu, w wyniku którego pojawia się zjawisko uczenia się / wychowania przez szok. W tej sytuacji następuje gwałtowne dostosowanie - metodą prób i błędów - wiedzy do nowego poziomu rozwoju rzeczywistości.
W warunkach, gdy przemiany ulegają przyspieszeniu, ta tradycyjna strategia okazuje się nie tylko nieefektywna, ale i niebezpieczna. Żywiołowe reakcje szokowe same mogą stać się źródłem pogłębiania kryzysu, a na rozwiązywanie problemów metodą prób i błędów po prostu może nie wystarczyć czasu. W tej sytuacji jedyną strategią pozwalającą na rozwiązywanie problemu "luki ludzkiej" jest uczenie / wychowanie innowacyjne - antycypacyjne i uczestniczące, czyli przygotowujące do zmian, pozwalające na przewidywanie nowych zjawisk i rozwijanie umiejętności współpracy w przezwyciężaniu zjawisk kryzysowych w miarę ich narastania. Zdaniem autorów, wychowanie antycypacyjne i uczestniczące musi zastąpić tradycyjne wychowanie zachowawcze, którego celem jest podtrzymywanie istniejącego ładu i adoptowanie do niego jednostek.
Podkreślanie znaczenia uczestnictwa - obok antycypacyjności - stanowi z interesującej nas perspektywy centralny aspekt koncepcji wychowania innowacyjnego. Jest ono wskazaniem na społeczeństwo obywatelskie jako rzeczywisty podmiot proponowanej teleologii wychowania. Przygotowanie do uczestniczenia w podejmowaniu problemów wskazuje na społeczną aktywność jako jedyną drogę ich przezwyciężania. Ten obywatelski wymiar koncepcji wiąże się z krytyką wychowania państwowego w tych aspektach, które tradycyjnie uznawane są za słabość działalności państwa z perspektywy społeczeństwa obywatelskiego oraz przekonaniem, że strategią wszelkiej skoncentrowanej, zhierarchizowanej władzy jest uczenie / wychowanie zachowawcze mające umacniać jej podstawy, w związku z czym centralizm, elitaryzm, rządy ekspertów i "luka ludzka" napędzają się nawzajem.
Opozycja zarysowana w Raporcie stawia w centrum przekonanie, że wobec problemów związanych z narastaniem zmian, równie ważne - jak zdolność ich przewidywania - jest wspólne podejmowanie działań wobec ich konsekwencji. Takie nastawienie, w którym świadomość wspólnoty celów, wokół których należy skoncentrować działalność wychowawczą, decyduje o jego etycznej wymowie i propozycjach w nim sformułowanych. Decyduje również o ocenach formułowanych wobec istniejącego stanu i zarysowujących się tendencji w wychowaniu.
Stosunkowo prosty mechanizm - będący punktem wyjścia analiz Raportu - wykazuje, moim zdaniem, bardzo dużą wartość heurystyczną w konkretnych analizach, a rozwój wydarzeń, od czasu powstania Raportu, zdaje się potwierdzać w całej rozciągłości tezę o fundamentalnym znaczeniu luki ludzkiej oraz wychowania antycypacyjnego i uczestniczącego dla współczesnej cywilizacji. Pomimo, że sam Raport stał się przedmiotem ożywionej dyskusji, a jego tezy stały się niemal obiegowymi hasłami współczesnej pedagogiki, w praktyce niewiele zrobiono w materii zmniejszania "luki ludzkiej", a pozycja wychowania zachowawczego nie tylko nie uległa podważeniu, ale zdecydowanie się umocniła..
Uczynienie punktem wyjścia referatu Raportu Klubu Rzymskiego z przed przeszło dwudziestu lat może, w kontekście późniejszych wypowiedzi w kwestii przyszłości wychowania, rodzić pytanie o przyczyny tego wyboru. Szczególnie pojawienie się Raportu dla UNESCO Edukacja. Jest w niej ukryty skarb - opracowanego przez Międzynarodową Komisję do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacquesa Delorsa, a ogłoszonego w 1996 roku - zdaje się tworzyć nowy kontekst dla tej problematyki.
Jednak pomimo faktu, że Raport Delorsa powstał już w sytuacji świadomości nowych zjawisk cywilizacyjnych i odwołuje się nawet do pojęcia globalizacji, którego nie używają jeszcze autorzy Raportu Klubu Rzymskiego, mówiąc jedynie o "problemach globalnych", to Raport Uczyć się bez granic góruje bezwzględnie, moim zdaniem, nad Raportem dla UNESCO. Decyduje o tym przede wszystkim koncepcja "luki ludzkiej". Orientuje ona w sposób sensowny obserwacje i analizy poszczególnych problemów, tworząc centralny punkt odniesienia dla wywodów Raportu. Brak takiego punktu odniesienia - organizującego problematykę wychowania - stanowi nawet w sensie konstrukcyjnym podstawowy mankament Raportu UNESCO, w którym problemy współczesności, pozbawione punktu krystalizacji, funkcjonują na zasadzie olbrzymiej mgławicy nie uporządkowanych logicznie, równie ważnych, zagadnień. Podstawowym problemem jest jednak nie tyle konstrukcja, co logika wywodu. Zjawisko "luki ludzkiej" czyniło samodzielnym problemem przygotowanie do podejmowania wyzwań współczesności. Jej ignorowanie w Raporcie Delorsa powoduje, że problemy te nie stanowią wyzwania w sensie wychowawczym, ale co najwyżej technicznym. Prowadzi to do przeniesienia ciężaru zainteresowań ze zmiany strategii wychowania na strategię współpracy podmiotów wychowujących. Same problemy niesione przez rozwój cywilizacji zdają się tracić całą swoją problematyczność. Jeżeli jest problem, to trzeba się porozumieć, żeby go rozwiązać. Olbrzymia ilość problemów współczesnego świata wymaga po prostu nieskończonej ilości dobrej woli, konsultacji, negocjacji itd. Jeżeli zainteresowani podejmą te wysiłki, problemy dadzą się rozwiązać, stanowiska zbliżyć, kompromisy osiągnąć. Wydawać się może, że podobnie jak w Raporcie Klubu Rzymskiego, tak w Raporcie UNESCO zaproponowana została pewna idea wpisania problemów wychowania w perspektywę dobra wspólnego realizowanego przez społeczeństwo obywatelskie. Jednak istnieje w tej materii głęboka różnica.
O ile koncepcja uczenia innowacyjnego - antycypacyjnego i uczestniczącego stanowi próbę nowego sformułowania celów wychowania w społeczeństwie skazanym na dynamiczne przemiany, o tyle w Raporcie Delorsa mamy do czynienia z propozycją znacznie bardziej konwencjonalną. O ile w pierwszym przypadku osiągnięcie dobra wspólnego wymaga przekroczenia przez wychowanie granic rzeczywistości zastanej, o tyle w drugim przypadku taka konieczność nie występuje. Konsekwencją tego staje się sprowadzenie projektu wychowawczego do wychowania ustawicznego, które, zdaniem autorów, nie może mieć jedynie utylitarnego charakteru, a zawierać powinno treści przygotowujące do życia w społeczeństwie wielokulturowym i demokratycznym oraz zapewnić humanistyczną kulturę ogólną. Jest to więc zespół postulatów słusznych zawsze i wszędzie, nie zawierających jednak żadnych specyficznych treści, które świadczyłyby o istnieniu problemów czy zagrożeń przekraczających dotychczasowe horyzonty wychowania.
W istocie rzeczy jest to propozycja wychowania adaptacyjnego i zachowawczego w którym, nie tylko nie widzi się nowych zadań stojących przed wychowankami, ale nawet problemów stanowiących globalne wyzwania.
Raport Delorsa zdaje się w istocie kreować fikcyjny świat, w którym państwo pozostaje nadal arbitrem kreującym politykę oświatową, a podmioty społeczeństwa obywatelskiego stanowią zespół partnerów społecznego dialogu - prowadzonych przez państwo w kierunku konsensusu.
"Komisja położyła większy nacisk na trwałość wartości, wymagania przyszłości oraz zadania stojące przed nauczycielami i społeczeństwem, albowiem jest przekonana o doniosłej roli czynnika politycznego; tylko on - biorąc te wszystkie aspekty pod uwagę - może zainicjować powszechną debatę, której konieczność odczuwa edukacja. Wszak jest to sprawa nas wszystkich, naszej przyszłości, a edukacja może przyczynić się do poprawy losu każdego z nas i wszystkich ludzi. W sposób nieunikniony prowadzi nas to do wyeksponowania roli władz publicznych, na których ciąży obowiązek jasnego przedstawienia opcji edukacyjnych, jak również - w wyniku szerokiej dyskusji i uzgodnień ze wszystkimi zainteresowanymi - dokonania wyboru takiej polityki publicznej, która bez względu na system szkolny (publiczny, prywatny, mieszany) będzie wytyczać kierunki działań, tworzyć podstawy i rdzeń systemu, zapewniać jego regulację kosztem niezbędnych adaptacji." (Delors, s. 26 - 27).
Wizja relacji państwo - społeczeństwo obywatelskie, stojąca u podstaw Raportu, jaka wyłania się z tego cytatu, narzuca perspektywę widzenia partnerów społecznych dialogu. Władza publiczna jest tu centrum i reprezentantem interesu wspólnego, wobec którego mozaika sił społecznych stanowi zespół partnerów negocjacji. Tak widzi się w Raporcie gospodarkę, organizacje społeczne, media, grupy narodowościowe, społeczności lokalne itd.
Poza sferą uwagi Raportu UNESCO znalazły się zjawiska decydujące o współczesnym kształcie wychowania, a wynikające ze zmiany polityki państwa. O ile - autorzy u schyłku lat siedemdziesiątych - jako główny czynnik sprzyjający dominacji wychowania zachowawczego widzieli państwo, uznając za drugorzędne znaczenie mechanizmów związanych z konsumpcyjnymi wzorcami i ideałami propagowanymi przez media związane z podmiotami życia gospodarczego, to obecnie za najistotniejsze uznać należy forsowanie ideałów wychowania zachowawczego, co czynią podmioty należące do społeczeństwa obywatelskiego. Raport Klubu Rzymskiego, powstały jeszcze w warunkach "zimnej wojny" i związanej z nią ekspansji organizatorskiej funkcji państwa na wszelkie sfery życia społecznego i oczywiście dominacji w tej polityce jego celów, odwołuje się do tej problematyki przez akcentowanie opozycji wychowania zachowawczego - będącego domeną biurokracji i wychowania uczestniczącego - będącego szkołą samorządności. Właściwa okresowi "zimnej wojny" świadomość złożonego charakteru potencjalnych konfliktów na tej linii powoduje, że - w odniesieniu do omawianych kwestii - autorzy Raportu unikają zbyt jednoznacznych sformułowań, z czego chociażby autor polskiej przedmowy czyni im zarzut.
Problem polega jednak na tym, że gdy powstawał Raport Klubu Rzymskiego dojrzewała w tej sferze prawdziwa rewolucja odwracająca relację państwo - społeczeństwo obywatelskie. Zarówno na Wschodzie, jak i na Zachodzie rozpoczął się bunt przeciw ubezwłasnowalniającemu społeczeństwo "opiekuńczemu" państwu.
Procesy globalizacji po 1989 roku pogłębiły ten proces. Władza publiczna stopniowo schodzi do rangi jednego z uczestników dialogu społecznego - nie wyróżniającego się żadną specjalną pozycją. Jego społeczni partnerzy zyskują lub tracą dotychczasowe znaczenie. Zasygnalizowany poprzednio problem centralnej pozycji sfer gospodarczych, organizujących życie społeczne według zasad społeczeństwa konsumpcyjnego, nie znajduje żadnej przeciwwagi w państwie, które nie jest w stanie narzucać mediom i biznesowi żadnych poważnych regulacji. Takie możliwości okazują się mieć raczej inne podmioty społeczne, które swoimi kampaniami domagającymi się respektowania zasad moralnych osiągają przynajmniej spektakularne efekty, polegające chociażby na przyjmowaniu kodeksów etyki biznesu.
Te wszystkie zjawiska zdają się funkcjonować jedynie gdzieś na marginesie Raportu UNESCO jako uciążliwe, ale niezbyt groźne patologie, nie zmieniające tradycyjnego układu sił i pozycji w społeczeństwie.
Raport dla UNESCO, który wszedł do obiegu pod potoczną nazwą Raportu Delorsa, jest dziełem zbiorowym. Jednak osobowość przewodniczącego, jak się wydaje, wywarła decydujący wpływ nie tylko na tytuł nawiązujący do bajki La Fontaine'a, ale i na jego ostateczny kształt. W tym kontekście trudno nie przytoczyć opinii znanego badacza problemów biurokracji Michela Croziera, z książki pod znamiennym tytułem "Kryzys inteligencji. Szkic o niezdolności elit do zmian". Autor, nawiązując do innej książki Delorsa, powstałej w okresie pracy nad Raportem (w 1994 roku), stwierdza: "Jacques Delors w swojej książce L'unite d'un Homme popełnia ten sam błąd strategiczny proponując organom przedstawicielskim powrót - wymuszony - do ich utraconego znaczenia. W społeczeństwie takim jak nasze, sparaliżowanym podziałami hierarchicznymi i grupowymi, dialog społeczny wyczerpał wszystkie swoje zalety." ( Crozier 1996, s.56 - 57 ).
Wezwania do polityków czy nadzieje na mądrość polityczną decydentów, wyrażane explicite i implicite, opierają się najczęściej na elementarnym nieporozumieniu nie uwzględniającym tego, że w państwach demokratycznych władza funkcjonuje w oparciu o określone procedury i mechanizmy, które w warunkach globalizacji, skutecznie ograniczają zasięg politycznej podmiotowości.
Globalizacja jest najczęściej definiowana jako proces ograniczania prerogatyw czy suwerenności państwa w życiu gospodarczym. Liberalizacja i umiędzynarodowienie życia gospodarczego wymuszają redukcje wydatków na cele społeczne, w tym i oświatowe, pod groźbą wyhamowania dynamiki rozwoju gospodarczego. Polityk musi również rozliczać się przed elektoratem i spełniać jego oczekiwania. Powstaje "kwadratura koła". Wzrost dynamiki gospodarczej prowadzi do cięcia wydatków, jej osłabienie i spadek wpływów państwa również. Powoduje to, że zakres podmiotowości politycznej ulega gwałtownej redukcji.
Mechanizmy te powodują głęboki kryzys sfery politycznej, a często - wręcz jej demoralizację. Polityk, działający pod presją zliberalizowanej gospodarki, wyborców i wyborów, z reguły zdaje sobie dobrze sprawę z iluzoryczności programów, wyborczych haseł itd. Często jednym wymiernym efektem jego działania może być w tych warunkach osobisty majątek i stosunki nawiązane w okresie sprawowania władzy. Świadomość tego faktu obejmuje również elektorat, co prowadzi do definicji polityki "jako szybszej niż normalna drogi dochodzenia do majątku". ( Kapuściński 2001, s. 15) Wszystkie te zjawiska - prowadzące do zapaści sfery publicznej - prowadzą również do zapaści polityki oświatowej i niemocy systemu oświaty publicznej, którą w istocie zdaje się ukrywać Raport Delorsa.
Współczesne społeczeństwo obywatelskie to układ dużych podmiotów realizujących, na terenie opuszczanym przez państwo, konsekwentnie swoje interesy i dążenia, często skłonnych do wykluczania i konfrontacji. Chociaż oczywiście nie można nie dostrzegać w nim tych segmentów, które zdefiniować można jako dbający o dobro wspólne Trzeci Sektor ( owe prywatne środki - cele publiczne), to jednak niestety nie one nadają najczęściej ton życiu społecznemu. Społeczne programy wychowawcze z reguły stanowią część walki podmiotów próbujących określić się w ciągle zmieniającej się dynamicznej rzeczywistości. Z tego wynika ich radykalizm nie dający się wpisać w porządek inicjowanych przez władze publiczne debat o edukacji.
Edukacja w ich rozumieniu staje się polem walki o status, tradycję, miejsce w społeczeństwie albo wręcz o przebudowę społeczeństwa. Pytanie, które się tutaj rodzi, to pytanie o to na ile wiążą one swoje działania z wychowaniem antycypacyjnym, na ile natomiast pogłębiają ową "lukę ludzką", o której mówili autorzy Raportu Klubu Rzymskiego.
W pierwszym rzędzie na uwagę zasługuje w tym zakresie zjawisko wychowania konsumpcyjnego, ponieważ proces ten wdrażany jest przez jedyny chyba podmiot, który konsekwentnie dąży do realizacji swoich strategii i celów - mianowicie wielkie organizacje gospodarcze. Wychowanie to nie przybiera co prawda postaci manifestów czy deklaracji ani też zorganizowanej postaci, ale odbywa się przez wszechstronne wdrażanie do mechanizmów społeczeństwa konsumpcyjnego, przed którym, jak się wydaje, nie sposób wręcz uciec.
Oczywiście, najbardziej spektakularną rolę odgrywają tutaj media traktowane czasami jako samoistny podmiot wychowawczy, ale fakt ich komercjalizacji tak bardzo ściśle wiąże je z interesami wielkich korporacji, konkurencji, biznesu - jeżeli wręcz nie mamy tu do czynienia z firmami będącymi podmiotami biznesu, że ich samodzielność w tym zakresie jest pozorna. I tak pojęcie "Macdonaldyzacji", będące synonimem kultury konsumpcyjnej, nie przypadkiem zostało urobione od nazwy firmy MacDonald - wskazując, być może w sposób nie do końca zamierzony, nie tylko zewnętrzne cechy kultury konsumpcyjnej, ale rzeczywiste podmioty ją kreujące.
Wychowanie do konsumpcji, realizowane przez podmioty gospodarcze za pomocą mediów, staje się procesem wyraźnie marginalizującym działalność tradycyjnych podmiotów takich jak: szkoła, dom, związki wyznaniowe. I chociaż nie mamy tutaj do czynienia ze scentralizowaną, planową, globalną akcją, to fakt istnienia silnej konkurencji między podmiotami działalności gospodarczej powoduje, że okazuje się ona jeszcze bardziej ofensywna, konsekwentna i skuteczna niż planowa, uzbrojona w całą teorię pedagogiczną, działalność wychowawcza tradycyjnych podmiotów wychowania.
Czynnikiem wzmacniającym te zjawiska okazuje się - sygnalizowany już w swoim czasie jeszcze przez Margaret Mead - czynnik wzrastania znaczenia więzi pokoleniowej w społeczeństwach współczesnych. Młodzież zaczyna wychowywać się nawzajem narzucając sobie standardy zachowań i konsumpcji, odcinając się często ostentacyjnie od proponowanych przez tradycyjne podmioty wzorców i wartości. Niezwykle ważną rolę w tych procesach odgrywa promocja - moda i wizja określonego standardu życia, które tworzą potężny rynek konsumpcji, stanowiący przedmiot bezpośredniego zainteresowania biznesu.
W ciągu ostatnich dziesięcioleci udało się stworzyć - i rozbudować do ogromnych rozmiarów - takie, adresowane do młodzieżowego konsumenta rynki, jak rynek luksusowej, tzw. "markowej" odzieży, kosmetyków, muzyki, komercyjnej kinematografii, ( która faktycznie zmarginalizowała doniosłe niegdyś zjawisko, jakim była kinematografia artystyczna - zastępując je działalnością czysto komercyjną ). Do młodego pokolenia adresowane są nowe formy oddziaływania mediów - takie jak np. "reality show" - pogłębiające pokoleniowe więzi i bardzo sugestywnie oddziałujące na wyobraźnię.
To permanentne rozbudowywanie, wartych często miliardy dolarów, młodzieżowych rynków konsumenckich, nie jest jedynie działalnością gospodarczą czy marketingową, ale w całej rozciągłości wychowawczą. Upowszechnia ona systemy wartości, wzorce kultury, style życia w sposób właściwy dla działalności wychowawczej.
Wychowanie konsumpcyjne, jak zwracają uwagę liczni analitycy, prowadzi do kreowania masowej wyobraźni jako samoistnego świata - nie tylko wartości, ale rzeczywistości wirtualnej. Żywi się ono zarówno tradycyjnymi stereotypami, jak i stereotypizuje zjawiska nowe, nadając im charakter produktu konsumpcyjnego. Praktycznie nie sposób istnieć obok mechanizmu rynkowego, określającego kulturę konsumpcyjną, nie stając się jego częścią, co czyni iluzją mówienie o kulturze wysokiej i popularnej. Kultura ta w sposób zupełnie nowatorski potrafi neutralizować każdą krytykę - odbierając jej wszelką realność, powagę i potencjalne znaczenie. Taki mechanizm tworzy zjawiska wychowawcze o nieobliczalnych wręcz konsekwencjach. Wychowanie konsumpcyjne osiąga poziom rozwoju, który pozwala mu tworzyć własną, niejako wirtualną, rzeczywistość i w sposób totalny kreować świat jednostki. Jest ono jednak w istocie wychowaniem zachowawczym, dla którego wszelka rewizja modelu konsumpcji oznacza śmiertelne zagrożenie.
Wychowanie to prowadzi w kierunku opisywanego najpełniej przez Jeana Baudrillarda swoistego końca historii - bardziej całościowego i bezapelacyjnego niż w wypadku wizji F. Fukuyamy lub też końca w sensie najbardziej dosłownym, o którym piszą H. P. Martin i H. Schumann, stawiający wręcz tezę o kulturze konsumpcyjnej jako narzędziu ubezwłasnowolniania społeczeństwa przez elity, prowadzącym do cywilizacyjnej katastrofy.
Zachowawczy charakter wychowania konsumenckego rodzi jeden istotny problem, na który zwraca uwagę Z. Bauman - kreuje ono konsumenta. Konsument to ktoś, kto wchodzi w relację kupna - sprzedaży oferowanych dóbr, za które oferuje inne dobra. Ktoś kto nie spełnia tych warunków, nie jest konsumentem - ląduje poza układem społecznym.
Jak się wydaje, cały problem wiąże się z dwoistym obliczem globalizacji, której konstytutywną zasadą okazuje się polaryzacja - erozja środka - dotycząca przede wszystkim struktury społecznej. Czyni ona problem konsumentów niedoskonałych czy też ludzi w ogóle wypadających poza układ problemem coraz bardziej istotnym.
Problem: co znajduje się poza światem konsumpcji?, idzie w dwu kierunkach, które związane są z kwestiami wychowania Jeden otwiera perspektywę obumierania cywilizacji generującej coraz większą ilość niedoskonałych konsumentów, lądujących poza nawiasem życia społecznego i niezdolnych do powrotu do tego życia. Drugi - dotyczy ich samoorganizacji i budowy cywilizacji opartej na wartościach alternatywnych.
Jest rzeczą bardzo znamienną, że o ile Raport Klubu Rzymskiego podejmuje tę problematykę, chociaż nie docenia jej znaczenia, widząc możliwość presji politycznej na świat mediów, to Raport Delorsa niemal całkowicie ją ignoruje. Poglądy tam wyrażane szokują wręcz anachronizmem i oderwaniem od jakichkolwiek realiów jak np: "Wreszcie istotną sprawą jest przezwyciężenie sprzeczności między edukacją a mediami. Istota debaty i przytaczane argumenty są dobrze znane. Z jednej strony edukatorzy zarzucają często mediom, a szczególnie telewizji narzucanie swojego rodzaju wspólnego mianownika kulturalnego, skracanie czasu przeznaczonego na refleksję i kulturę, narzucanie obrazów przemocy i bardziej ogólnie rzecz biorąc - wykorzystywanie emocjonalności. Z drugiej obrońcy mediów obwiniają system szkolny o stagnację lub zapatrzenie się w przeszłość i posługiwanie się przestarzałymi metodami do przekazywania zdezaktualizowanych wiadomości, co powoduje u uczniów i studentów znudzenie, a nawet zniechęcenie do nauki. Otóż media, niezależnie od opinii wypowiadanych na temat ich produkcji, są integralną częścią naszego obszaru kulturalnego, w najszerszym tego słowa znaczeniu. Ich cele, niekoniecznie o charakterze edukacyjnym mają urzekającą moc i trzeba zdawać sobie z tego sprawę. System szkolny i uniwersytecki mają wszelkie możliwości wykorzystania mediów do swoich celów, opracowując edukacyjne programy... ." ( Delors, s. 110 - 111 ).
Wyrazem rzeczywistych dążeń do przeciwstawienia się ekspansji wychowania do konsumpcji jest zjawisko edukacji czy wychowania inspirowanego przez ruchy społeczne i religijne. Były one zawsze potężnym czynnikiem organizującym procesy wychowawcze, a obecnie to one przejęły, jak się wydaje, ciężar walki o kontrolę nad ekspansją wychowania konsumpcyjnego. Nie oznacza to jednak, że cele, w imię których podejmują walkę, reprezentują zagrożone przez przeciwnika dobro wspólne.
Zjawiskiem przeżywającym niezwykły rozwój jest, wspomniany już na wstępie, ruch wychowania konserwatywnego - promieniujący ze Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej, głoszący powrót do tradycyjnych wartości i ideałów zakwestionowanych przez falę kontestacji lat sześćdziesiątych. Łączy on w sobie w istocie dwie tendencje. Po pierwsze powrót do tradycyjnych wartości jako podstaw programu szkolnego, po drugie nacisk na powrót do tradycyjnych wymagań szkolnych mających wyposażyć młodzież w określone kompetencje, których opanowanie ma być miarą skuteczności edukacji. Testy kompetencyjne, sprawdziany, pomiary, rankingi itd. - mające stworzyć skuteczne narzędzia weryfikacji efektywności tradycyjnie rozumianej edukacji stają się narzędziem podporządkowania wychowania postulatom środowisk, które poczucie zagrożenia przez zmiany starają się rozładować przez powrót do tradycji.
Ten neokonserwatywny ruch obejmujący nie tylko środowiska akademickie czy nauczycielskie, ale przede wszystkim rodziców z warstw średnich i wyższych, domagających się wysokiej jakości tradycyjnie pojętego kształcenia kosztem selekcji, a nawet wykluczania nie mieszczących się w standardach ( uczniów ), stanowi niewątpliwie najbardziej wpływowy obecnie nurt myślenia o wychowaniu i edukacji.
Znajduje on szeroki rezonans społeczny, gdyż zdaje się tłumaczyć problemy edukacji współczesnej na język powszechnie zrozumiały i akceptowany. Jednak problem polega na tym, że cele, które formułuje mają indywidualistyczny i zachowawczy, a nawet wręcz reakcyjny charakter. Indywidualistczne podejście - uznające za cel zachowanie swojej pozycji w zmieniającym się społeczeństwie - zdaje się czynić to wychowanie głównym motorem "wyścigu szczurów", w którym liczy się tylko indywidualne zwycięstwo, a realia są konsekwentnie ignorowane nawet wtedy, gdy logika tej filozofii zdaje się prowadzić do zupełnego absurdu. Najwyraźniej ujawnia to konfrontacja z analizami tendencji rozwojowych rynku pracy. Wnioski prowadzące do diagnoz mówiących o zdecydowanym spadku zapotrzebowania na pracę - wiodące do tezy, że jedynie niewielka część populacji będzie w stanie to zapotrzebowanie zaspokoić - zdają się prowadzić do konkluzji , że jedyną strategią jest wzmożenie rywalizacji o te miejsca - bez cienia refleksji, że może to wymagać jakiejś zmiany prowadzącej do rezygnacji z tej rywalizacji.
Zachowawczość i indywidualizm czyni z wychowania neokonserwatywnego wręcz antytezę i świadomego przeciwnika wszelkiego wychowania antycypacyjnego i uczestniczącego, stawiając zagadnienie dobra wspólnego praktycznie poza nawiasem wychowania.
Renesans przeżywają również idee wychowania religijnego, chociaż pod tym wspólnym mianownikiem znaleźć można obecnie bardzo różnorodne, a nawet często kontradyktoryjne zjawiska. Nakierowanie na młodzież nauczanie Jana Pawła II, a z drugiej strony rozwój religijnego fundamentalizmu, wyznaczają ramy bardzo szerokiego spektrum zjawisk wychowawczych obejmujących różne religie i zjawiska o charakterze religijnym, których wspólną cechą jest dynamizm i ekspansywność oraz ambicje określania przyszłości zglobalizowanego świata. Podobnie jednak, jak w przypadku wychowania konserwatywnego, realizatorzy spodziewają się, że przez wychowanie podporządkują sobie rzeczywistość narzucając jej sztywny system wartości. Strategia moralnego wyboru jest kwestią indywidualną. Jako teleologia wychowania stanowi źródło potencjalnych napięć i "zderzeń" fundamentalizmów i wartości.
W tym kontekście należy umieścić również zjawisko antyglobalizmu. Ruch antyglobalistów jest z perspektywy wychowawczej najnowszym i najbardziej ekspansywnym zjawiskiem. Wydaje się on łączyć cechy wychowania antycypacyjnego i uczestniczącego. Jednak w praktyce okazuje się niedojrzały i niewykrystalizowany. Mozaika poglądów składających się na ten ruch i jego formy działania w praktyce bardzo oddalają go od postulowanego ideału. Jak na razie stanowią one jedynie ruch protestu ofiar przemian określanych jako globalizacja lub też wyraz sympatii dla tychże ofiar. Jest to strategia walki, która raczej prowadzi w kierunku radykalizacji przeciwieństw niż dobra wspólnego, a w wymiarze teleologii wychowania okazuje się jałowa, podobnie jak i poprzednie.
Ironicznie podsumowując dotychczasowy wywód można stwierdzić, że wychowanie dzisiaj zdaje się stanowić melanż bezsilności instytucji wychowawczych, konsumpcyjnego eskapizmu, konserwatywnego "wyścigu szczurów", religijnego idealizmu i tzw. antyglobalistycznej "zadymy".
Taka sytuacja powoduje, że zjawiska narastania "luki ludzkiej" uzyskują znaczenie większe niż kiedykolwiek. Sfera jednostkowej i społecznej wyobraźni, mająca być terenem wychowania antycypacyjnego, staje się przedmiotem partykularnych zawłaszczeń i ostrej rywalizacji. Punktem odniesienia określającym rozmiar tej luki okazuje się w dzisiejszym świecie globalizacja. To procesy globalizacji wykazują w sposób najbardziej poglądowy skalę niedostosowania ludzkiego myślenia do rzeczywistości.
Brak związku myślenia antycypacyjnego i uczestniczącego ze sferą teleologii wychowania manifestują się w tym przypadku najwyraźniej. Myślenie antycypacyjne i ruchy społeczne zdają się iść całkowicie odrębnymi drogami. O ile eksperci przeciwwagę dla procesów dominacji ekonomii nad innymi sferami życia ludzkiego zdają się widzieć w rozwoju społeczeństwa obywatelskiego, to uczestnicy tego społeczeństwa zdają się funkcjonować w ogniu konfliktu interesów ponadnarodowych korporacji i żywiołowego ruchu protestu przeciw nim, w którym tylko największe nasilenie dobrej woli pozwala zauważyć elementy dobra wspólnego .
W tym aspekcie problem "luki ludzkiej" manifestuje się chyba najdobitniej. Poza zasięgiem dyskusji zdają się znajdować najpoważniejsze problemy najbliższej przeszłości. Problemy takie jak: spadek zapotrzebowania na siłę roboczą oraz perspektywa narastania strukturalnego bezrobocia, polaryzacji społecznej i globalnych nierówności czy katastrofa ekologiczna. Problemów tych nie rozwiążą konsultacje i debaty. Spodziewać się można raczej, że czeka nas kolejna tura edukacji przez szok, chociaż w warunkach cywilizacji konsumpcyjnej ten szok coraz trudniej sobie wyobrazić. Jeżeli nawet zjawisko tak potencjalnie szokujące jak atak z 11 września 2001 roku zostało sprowadzone do medialnego "show", to szok wywołujący rewizję zachowań musiałby przybrać niewyobrażalne rozmiary.
Przedstawiona powyżej analiza zdaje się wskazywać, że problem wychowania odpowiadającego na wyzwania globalizacji stanowi jedno z tych zagadnień społecznych, które niedawno Ralf Dahrendorf nazwał "kwadraturą koła". Problem polega jednak na tym, że wychowywanie oparte na ideałach krytycznych wobec istniejącej rzeczywistości nie znajduje oparcia w wyraźnych tendencjach do zmiany, a wychowanie oparte na zasadach dobra wspólnego w warunkach braku jasnych granic odniesienia okazuje się utopią, skoro nie ma w miarę równorzędnych partnerów, którzy mogliby sprawę dobra wspólnego podjąć. Dobro wspólne zakłada bowiem pewną równorzędność partnerów, którzy do tego dobra dochodzą..
LITERATURA:
Banach C., Człowiek wobec wyzwań globalizacji i transformacji ustrojowej w Polsce, "Nowa Szkoła. Miesięcznik społeczno-pedagogiczny", nr 9 (597) listopad 2001, s. 7 - 15.
Baudrillard J., Przed końcem. Rozmawia Philippe Petit, tłum.. R. Lis, Wyd. Sic!, Warszawa 2001
Baudrillard J., Ameryka, tłum.. R. Lis, Wyd. Sic!, Warszawa1998.
Bauman Z., Globalizacja. I co z tego wynika, tłum. E. Klekot, PIW, Warszawa 2000.
Botkin J.W., Elmadjra M., Malitza M., Uczyć się bez granic jak zewrzeć lukę ludzką? Raport Klubu Rzymskiego, PWN Warszawa 1982.
Delors J. i inn., Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998.
Dahrendorf R., Kwadratura koła, tłum. H. Bortnowska , "Polis. Pismo o sztuce życia publicznego" 1997 nr1-2, s.7 - 14.
Dzierzgowska I., Turski Ł. A., Wittbrodt E., Kontrreformacja, "Wprost" 11 listopada 2001.
Eco U., Szkoła Eco, przedruk z "La Republica" , "Wprost" 11 listopada 2001.
Fitoussi J.P., Rosanvallon P.: Czas nowych nierówności, tłum. S. Amsterdamski, Wyd. Znak, Fundacja im. Stefana Batorego, Kraków - Warszawa 2000.
Fukuyama F.: Koniec historii, tłum. T. Biedroń, M. Wichrowski, Wyd. Zysk i S - ka, Poznań 1996.
Kamiński R., Zbrodnia edukacyjna,"Wprost"11 listopada 2001.
Kapuściński R., Rewolucja planetarna, "Więź" nr 10 (516) październik 2002, s. 10 - 20.
Kowalski M, Pleśniak R., Bezrobotny styl życia, "Wprost" 21 października 2001, s. 28 - 34.
Kukliński M., Od tłumacza, /w:/ Botkin J.W., Elmadjra M., Malitza M., Uczyć się bez granic jak zewrzeć lukę ludzką? Raport Klubu Rzymskiego, PWN Warszawa 1982.
Macieja D., Akademia bezrobotnych, "Wprost" 8 kwietnia 2002, s.28 - 30.
Markowski M. P., Baudrillard : Słownik, /w:/ Baudrillard J., Ameryka, tłum.. R. Lis, Wyd. Sic!, Warszawa1998.
Martin H.P., Schumann H., Pułapka globalizacji. Atak na demokrację i dobrobyt, Wyd.. Dolnośląskie, Wrocław 1999.
Melosik Z., Współczesne amerykańskie spory edukacyjne (między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną), Wyd. UAM, Poznań 1994.
Milerski B., Śliwerski B, (red.), Pedagogika. Leksykon PWN, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2000.
Miller K. L., Globalna Blaga, "Newsweek. Polska" nr 51-52 / 2002, s. 91 - 95.
Paleczny T., Sekty. W poszukiwaniu utraconego raju, Wyd. Universitas, Kraków 1998.
Peccei A., Przedmowa,/w:/ Botkin J.W., Elmadjra M., Malitza M., Uczyć się bez granic jak zewrzeć lukę ludzką? Raport Klubu Rzymskiego, PWN Warszawa 1982, s. 33 - 38.
Pietraś M., Istota i zakres globalizacji, "Sprawy Międzynarodowe" nr 2 (LV) kwiecień czerwiec
2002, s. 5 - 35.
Potulicka E., Nowa Prawica a geneza reformy edukacji w Anglii i w Walii, "Kwartalnik Pedagogiczny" nr 2 1992.
Potulicka E., Nowa Prawica a edukacja. Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii w1988 roku, Poznań -Toruń 1993.
Rifkin J., Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej, tłum. E. Kania, Wyd. Dolnośląskie, Wrocław 2001.
Sadowski G., Zieleniewski M., Sijka A., Dyktatura dzieci, "Wprost" nr 32, 11 sierpnia 2002.
Suchodolski B., Przedmowa do wydania polskiego, /w:/ Botkin J.W., Elmadjra M., Malitza M., Uczyć się bez granic jak zewrzeć lukę ludzką? Raport Klubu Rzymskiego, PWN Warszawa 1982.
Szacki J., Wstęp. Powrót do idei społeczeństwa obywatelskiego. / w: / Ani książę , ani kupiec: Obywatel. Idea społeczeństwa obywatelskiego w myśli współczesnej. Red. J. Szacki, Kraków - Warszawa: Wyd. Znak, Fundacja im. Stefana Batorego.
Thurow L. C., Przyszłość kapitalizmu. Jak dzisiejsze siły ekonomiczne kształtują świat jutra, tłum.
L. Czyżewski, Wyd. Dolnośląskie, Wrocław 1999.
Żakowski J., Nowa rewolucja, nowe średniowiecze . Rozmowa z Lesterem. C. Thurowem, "Gazeta Wyborcza" 27 - 28 września 1997.
1
17