Pojęcia i systemy pedagogiczne


Pojęcia i systemy pedagogiczne: na 30.01.2010
1. Model wychowania ateńskiego i spartańskeigo
2. Myśl edukacyjna A.F. Modrzewskiego
3. Wkład w pedagogikę J.J. Rousseau
4. Pedagogika serca
5. Niedyrektywna pedagogika C. Rogersa
6. Pedagogika R. Steinera w Polsce
7. Specyfika pedagogiki M. Montessori
8. Teoria myślenia J. Deweya
9. Emancypacyjne poglądy I. Illicha
10. Podstawowe założenia pedagogiki Korczaka

1. Dwa modele starożytnego wychowania - Sparta i Ateny

Niezmiernie ciekawym wydaje się porównanie sposobu, w jaki wychowywano młode pokolenie w Sparcie i w Atenach, a podkreślić należy, że stosowano różne metody w tym względzie. W dużej mierze wynikało to z odmienności w charakterze, mentalności, kulturze, sposobie życia w Sparcie i w Atenach.

Z faktu, iż Sparta była państwem militarnym, wojowniczym wynikał charakter wychowania młodych Spartan. Było to wychowanie przede wszystkim militarne, wprowadzające od najmłodszych lat w rzemiosło wojskowe. Jego celem było ukształtowanie żołnierza-szeregowca ślepo poświęconego państwu. Państwo - polis było, bowiem dla obywateli wszystkim, stąd też niezwykle silne poczucie wspólnoty łączące jego mieszkańców. Z tego też względu spartańskie wychowanie nie dążyło do wyodrębnienia indywidualności, jednostki, ale do ukształtowania całej społeczności wojowników gotowych poświęcić życie dla ojczyzny. Nadzór nad wychowaniem przyszłych hoplitów tworzących typową dla Sparty ciężką piechotę, ale i strażników dominującej w państwie spartańskim grupy podbitych hellotów, leżał w gestii państwa. Odbycie agogi (wychowania) było niezbędnym warunkiem dającym możliwość korzystania z praw obywatelskich. Cały proces rozpoczynał się tuż po narodzinach, kiedy dziecko pokazywano komitetowi starców. Decydował on czy dziecko jest wystarczająco silne i prawidłowo rozwinięte, by mogło stać się w przyszłości pożytecznym obywatelem - hoplitą. Niemowlęta wątłe i ułomne, które nie przeszły tego testu były porzucane w górach na pewną śmierć. Do 7 roku życia państwo zezwalało na pozostawanie dziecka pod opieką rodziny. Do momentu siódmych urodzin w ogóle nie było mowy o wychowaniu a jedynie o "hodowli". Następnie młody Spartanin przechodził pod opiekę państwa i był jego własnością i na jego usługach do swej śmierci.

Właściwe wychowanie miało miejsce między siódmym a dwudziestym rokiem życia i wciąż pozostawało pod kontrolą urzędnika - pajdonomosa. Najpierw chłopcy włączani byli do oddziałów (ile) organizacji młodzieżowych dowodzonych przez dorosłych młodzieńców zwanych portejraj. Przez pierwsze cztery lata zbierali się tylko na wspólne zabawy i ćwiczenia. Gdy ukończyli dwunasty rok życia stawali się chłopcami - pampajs, opuszczali dom rodzinny na rzecz koszar, których opuścić nie mogli przed ukończeniem trzydziestu lat. Wszystko koncentrowano na wyszkoleniu wojskowym stąd rozwój i wychowanie umysłowe ograniczono jedynie do nauki pisania i czytania oraz umiejętności zwięzłego wysławiania się. Nie interesowano się poezją, literaturą czy sztuką. Z dziedziny muzyki doceniano jedynie chóralne pieśni sławiące wielkość Sparty, jej przeszłość i poległych za nią wojowników. Nacisk położny na rozwój i sprawność fizyczną był posunięty do granic możliwości. Uczono władania bronią, posługiwania się oszczepem, szermierki, ruchów w ściśniętym szeregu. Podstawową cnotą było posłuszeństwo, dlatego małemu chłopcu wciąż towarzyszył mastigoforoj - "nosiciel bicza" gotowy użyć go w każdej chwili. Poza tym posłusznym należało być wobec każdego przypadkowo spotkanego na drodze dorosłego mężczyzny. Dążono do wyrobienia ogromnej wytrzymałości na ból, niewygody, głód, strach. Chłopcom golono głowy, lekko ubierano, pozbawiano obuwia, nakazywano spać na posłaniu z trzciny dodatkowo wypychanej w zimie ostami. Kąpiel dostępna była dla nich tylko raz w roku, podobnie jak możliwość natarcia ciała olejkami. W celu sprawdzenia wyników zabiegów wychowawczych młodego chłopca poddawano próbom. Najpierw musiał znieść w całkowitym milczeniu chłostę przed ołtarzem Artemidy. Następnie tuż przed ukończeniem dwudziestego roku życia i przejściem do grupy eirenów, przechodził tzw. krypteię. Opuszczał miasto i przez rok krył się, by nie zostać zauważonym, wędrował po górach, mało spał, bo wciąż musiał czuwać, by nikt go nie zaskoczył. Chłopców wysyłano na tą próbę oddzielnie bez ubrania i żywności. Żywili się jedynie tym, co znaleźli, upolowali lub ukradli. Po pomyślnym przejściu kryptei i ukończeniu dwudziestego roku życia ejreni tworzyli oddziały "dorosłych" rozpoczynając tym samym właściwą służbę wojskową. Otrzymywali od państwa działkę razem z helotami, mogli też odtąd brać udział we wspólnych posiłkach mężczyzn. Spartiata żenił się późno, bo około trzydziestego roku życia, nie przebywał jednak w domu z żoną i rodziną, ale cały czas spędzał w koszarach opuszczając je jedynie przy okazji przepustek. Dopiero po ukończeniu czterdziestu lat mógł przenieść się do domu i mieszkać z bliskimi.

2. Demokratyczny charakter postulatów Andrzeja Frycza-Modrzewskiego

Andrzej Frycz-Modrzewski - wybitny, renesansowy myśliciel i teoretyk - dosyć chętnie podejmował w swoich pismach kwestie społeczne, prawne, a także z pogranicza nauk teologicznych czy tez filozoficznych. W jego, chyba najbardziej dziś znanym, tekście zatytułowanym "O poprawie Rzeczypospolitej" przedstawił on szereg własnych propozycji dotyczących ustroju państwowego, jego administracji oraz szkolnictwa. Modrzewski podkreślał, że wiodącą powinnością każdego państwa jest zapewnienie jego wszystkim obywatelom poczucia spokoju i szczęścia. Obywatelami określał on tych, "którzy mieszkają razem i są jakby jej członkami". Stwierdził, iż rolą państwa jest także zapewnienie mieszkańcom prawnej pomocy oraz ochrony przed ewentualną krzywdą i wyzyskiem. Modrzewski postulował o umocnienie władzy króla, a tym samym o osłabienie władzy samowolnych feudałów, zaznaczając jednocześnie, że władca Polski wybierany jest z woli jej mieszkańców. Renesansowy myśliciel kwestionował zatem panujący w okresie średniowiecznym pogląd, że władza króla pochodzi od samego Boga, a więc wyraził swe poparcie dla władzy świeckiej. Modrzewski upatrywał jednak umocnienie pozycji władcy w pełnym poparciu warstwy szlacheckiej. Nakładał również na panującego obowiązek, a wręcz odpowiedzialność za właściwe i poprawne stosunki między obywatelami państwa.

W Księdze pierwszej skupił szczególną uwagę na kwestii odpowiedniego wychowania i edukacji młodych ludzi. Postulował on, aby już od dzieciństwa każdy człowiek nie stronił od pracy, bowiem "człowiek nie urodził się sobie". Zalecał natomiast rodzicom "by chłopcy i dziewczęta nie przepędzali swych pierwszych lat na próżniactwie". Dla Modrzewskiego istotna stała się również kwestia właściwej i godnej opieki nad osobami chorymi oraz niepełnosprawnymi. Zaproponował on, aby dla nich właśnie wznieść budynki, szpitale, lecz zdrowych-żebrzących polecał nakłaniać do pracy.

Zajął on także stanowisko w sprawie odpowiedniego nadzoru targowisk oraz określania cen sprzedawanych tam towarów, postulując powołanie specjalnego urzędu, który skutecznie i sprawnie zająłby się tym problemem.

W księdze drugiej Modrzewski sugeruje, że państwu potrzebna jest skuteczna reforma prawa. Pragnął, by wszyscy bez wyjątku obywatele byli równi wobec obowiązującego prawa, aby po prostu każdy sądzony był za dokonane przestępstwo jednakowo bez względu na status majątkowy i społeczny. Inaczej jednak traktował równość wobec praw publicznych. Tutaj nie zgadzał się na ewentualne dopuszczenie do piastowania wysokich urzędów i stanowisk przez osoby każdego stanu. Jego zdaniem taka możliwość jest wprost nierzeczywista. Modrzewski jednak wyraźnie opowiadał się za sprawiedliwością społeczną. W obronę wziął zarówno mieszczan, jak i uciskanych i bezwzględnie traktowanych przez panów chłopów. Ci ostatni nie mają szans by dochodzić własnej, należnej im przecież sprawiedliwości Chłop jest traktowany jak przedmiot, nie ma żadnej wolności osobistej, a o jego losie decyduje przede wszystkim pan, któremu przyszło mu służyć. W związku z tym Modrzewski domagał się, by w końcu spisać jednolite prawo dla wszystkich obywateli. Wymiar sprawiedliwości miał być w jego zamierzeniu doskonalony dzięki powołaniu najwyższej instytucji sądowej. Szczególnie zależało mu na suwerenności państwa, o czym pisał: "Należałoby więc, by i królowie, i wszyscy urzędnicy uznawali nad sobą prawo, w którym by znajdowali obronę przeciw namiętnościom serca i mieli normę, wedle której rządziliby sobą i ludem".

Księgę trzecią Modrzewski poświęcił kwestii wojny. Osobiście sprzeciwiał się wszelkim wojnom o charakterze zaczepnym i zaborczym. Opowiadał się natomiast za konfliktem obronnym, twierdząc, iż jedynie taka wojna jest w pełni usprawiedliwiona i nie wykracza poza obowiązujące zasady, nakazy i prawa. Według Modrzewskiego udział w walce w obronie własnego państwa jest niemal najważniejszym i najbardziej chlubnym obowiązkiem spoczywającym na każdym obywatelu. Podstawową siłę zbrojna kraju powinno jednak stanowić przede wszystkim wojsko, które miałoby być opodatkowane (podatki nie dotyczą tutaj chłopów). Pospolite ruszenie spełniałoby głównie rolę pomocniczą w razie ewentualnego zagrożenia.

Kościół stał się motywem przewodnim kolejnej księgi. Frycz postulował wyraźnie ograniczenie roli instytucji kościelnych w państwie. Pragnął unormowania wzajemnych stosunków pomiędzy władzą świecka, a kościelną, proponował wprowadzenie reform w Kościele, a przede wszystkim domagał się, by państwo uzyskało pełna niezależność od Kościoła. Modrzewski propagował tolerancję religijną oraz hasło zapewnienia każdemu człowiekowi wolności sumienia.

Księga piąta koncentruje się na szkolnictwie. Frycz pragnie, by właśnie państwo miało możliwość pełnego wpływu na edukację dzieci oraz młodzieży, która powinna stanowić podłoże dla poprawnego pełnienia obowiązków wzorowego obywatela. Domagał się jednocześnie, aby Kościół, duchowieństwo znacznie ograniczyło swój szeroki wpływ w zakresie procesu nauczania. Proponował zatem utworzenie stosownej instytucji, której zadaniem byłaby właściwa opieka i kierowanie całym systemem edukacji młodych ludzi. Pieniądze zaś na utrzymanie szkół, wypłaty dla nauczycieli oraz ewentualne stypendia dla ubogich uczniów miałyby pochodzić z dochodów Kościoła. Modrzewski wyraźnie podkreślał niekwestionowaną wartość edukacji i apelował, że odpowiednie wykształcenie powinno być decydującym czynnikiem podczas rekrutacji obywateli na określone urzędy państwowe i kościelne.

3. .Poglądy polityczne Rousseau zbiegły się w czasie z upadkiem monarchii absolutnej, która świeciła triumf w XVII w. Król jako arbiter w konfliktach między szlachtą, arystokracją i klerem utwierdzał swoją władze. Francja XVII w. przeżywała kryzys wartości kultywowanych w epoce ancien regime'u -majestat królewski chylił się ku upadkowi. Król właściwie już nie rządził, mimo ze faktycznie sprawował rządy tytularne .Co prawda proponował prywatną własność ,ale jednocześnie pasożytował na niej. Taka sytuacja była dla większości społeczeństwa niesprawiedliwością. Rewolucja 1789r.miała dopełnić tylko ostatniego aktu sprawowania władzy absolutnej. Jednocześnie ta władza w czasach monarchii absolutnej była już wewnętrznie sprzeczna. Powołana dla ochrony jednostek, które chcą uniknąć konfliktów ,była przeszkodą dla postępu, rozwoju własności i nabywania praw politycznych oraz stanowiła groźbę stałego ucisku. Faktycznie we Francji XVII w. nie rządzą już Burbonowie, ale podstawą funkcjonowania państwa są stosunki oparte na prywatnej własności.
Jan Jakub Rousseau ur. (28.06.1712-zm.2.07.1778) w Genewie przy Grand\'rue 40 w rodzinie protestanckiej, jako syn zegarmistrza. Wcześnie został sierotą matka umarła wkrótce po jego urodzeniu a gdy Rousseau miał dziesięć lat, jego ojciec został skazany na wygnanie i opuścił Genewie nie zabierając syna .Tułał się od dzieciństwa, ciągle zmieniając opiekunów, przytułki i zajęcia. W wieku 16 lat przeszedł na katolicyzm i uciekł z Genewy. Był samoukiem, nie odebrał żadnego systematycznego wykształcenia. Parał się różnymi zawodami. Był lokajem, guwernerem, kopistą nut. Miał parę przygód miłosnych, między innymi z Therese Levasseur, z którą miał pięcioro nieślubnych dzieci .Wszystkie pięcioro dzieci umieścił w przytułku i nigdy nie interesował się ich życiem. Ożenił się z Therese gdy miał pięćdziesiąt sześć lat .
Początkiem działalności pisarskiej Rousseau stała się odpowiedź na konkurs ogłoszony przez Akademię w Dijon, dała mu sposób do sformułowania ich ogłoszeń. Jego paradoksalna odpowiedź nagrodzona przez Akademie, dała mu w jednej chwili światową sławę . Oto tytuły jego najsłynniejszych dzieł : Rozprawa o pochodzeniu i podstawach nierówności (1755r.) , Julia, czyli Nowa Heloiza (1761r.), Emil, czyli o wychowaniu ( 1762r.), Umowa społeczna (1762r.) i autobiograficzne zeznania (1770r.) Wszystkie książki zapewniły mu uznanie. Dzieło Emill było wydarzeniem, które zdołało poruszyć wielkie umysły tego okresu, mimo że sąd paryski skazał książkę na spalenie. Dla Goethego Emil był naturalną ewangelią wychowania. Nawet Kant, znany z pedantycznej regularności, zrezygnował jedyny raz z przechadzki, nie mogąc oderwać się od książki. Dziełem Rousseau popularnym w okresie rewolucji francuskiej był traktat polityczny umowa społeczna(1762), w którym starał się odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób można usprawiedliwić istnienie społeczeństw zorganizowanych w państwa, które narzucają ludziom różne ograniczenia. Jedną z ostatnich prac Rousseau były Uwagi o rządzie polskim (1772), w której przedstawił reformę ustroju politycznego Rzeczypospolitej, kładąc nacisk na odpowiednie wychowanie młodzieży, które powinno mieć wybitnie narodowy charakter.
Początkowo Rousseau utrzymywał przyjacielskie stosunki z paroma liberalnymi pisarzami francuskiego oświecenia, miedzy innymi z Denisem Diderotem i Jenem d'Albertem, wkrótce jednak między ich poglądami ujawniły się różnice. Wolter darzył go trwała i głęboką nie chęcią za krytykę jego planów założenia teatru w Genewie. Od 1762r. Rousseau miał poważne kłopoty z władzami z powodu politycznej wymowy jego dzieł: zraziło się też do niego kilku przyjaciół. Od tego mniej więcej czasu zaczął zdradzać oznaki zaburzeń psychicznych. Ostatnie dwadzieścia lat przeżył w zasadzie jako człowiek rozgoryczony, cierpiący i nieszczęśliwy. Zmarł w 1778r. Ermenoniville we Francji. Wielu ludzi uważa, że dzieła Rousseau odegrały istotną rolę w powstaniu socjalizmu, nacjonalizmu, romantyzmu, totalitaryzmu i tendencji irracjonalistycznych oraz że utorowały drogę rewolucji francuskiej i stanowiły ważny wkład do rozwoju nowoczesnych ideałów demokracji i równości.
Rousseau był tym filozofem czasów nowożytnych, który w sposób niezwykle radykalny poddał krytyce fundamenty nowożytnej kultury europejskiej. Koncepcja wolności Rousseau była próba określenia wizji „nowego” człowieka i „nowego” państwa. Była to próba ujęcia” początku”. To w odniesieniu do niego należało kształtować „prawdziwą” wolność. Ujęcie istoty ludzkiej jako żądnej władzy i posiadania nie prowadziło do określenia podstaw „prawowitej” polis. W opinii Rousseau „egoizm” nie tkwi w naturze jednostki. Zwolennicy doktryny liberalizmu konstatowali, że strategia „egoizmu” jest jedyna realną strategia przetrwania gatunku ludzkiego. W koncepcji Rousseau umysł ludzki nie poprzestał jednak na tej, jak ja określał I. Kant „chudej metafizyce” .Rzeczywistość ściśle polityczna „domagała” się odpowiedzi na pytanie: skoro wszyscy są równi i wolni, dlaczego społeczeństwo dzieli się na bogatych i biednych, tych którzy posiadają władze i tych którzy są pozbawieni , mniejszość i większość ? Rousseau przewidywał ,że im bardziej umowny „stan wojny” będzie przekształcał się w niewolę tym coraz silniej odżywać będzie nadzieja na kres tej degradacji. Rousseau nie uważał również że nieodłącznym aspektem społeczeństwa jest zło- wręcz przeciwnie, podkreślał stale, że społeczeństwo jest dla człowieka czymś nie zbędnym .Wpływ Rousseau nie był aż tak wielki, jak twierdzą jego wielbiciele lub przeciwnicy lecz z pewnością był duży. Bezspornie Rousseau odegrał istotną rolę w powstaniu romantyzmu w literaturze, miał duży wpływ na pedagogikę - zarówno na teorię jak i na praktykę. Minimalizował znaczenie wiedzy książkowej w wychowaniu, zalecał, by najpierw kształtować uczucia dziecka, a potem dopiero jego umysł, podkreślał znaczenie doświadczenia w nauczaniu, Rousseau był jednym z pierwszych rzeczników karmienia piersią. Dziwić w prawdzie może, iż człowiek, który porzucił własne dzieci , nie waha się pouczać innych, jak wychowywać swoje, ale nie ulega wątpliwości, że poglądy Rousseau wywarły głęboki wpływ na nowoczesna pedagogikę Rousseau podzielił młodość na cztery okresy: niemowlęctwo, do mówienia; dzieciństwo do 12. roku życia; chłopięctwo do 15. roku życia; młodzieńczość do 20. roku życia. Pierwsze dwa okresy miały się ograniczyć do rozwijania zdrowia i zmysłów, trzeci miał dać wykształcenie umysłu, czwarty wychowanie moralne.
.Dzieła Rousseau zawierają wiele interesujących i oryginalnych poglądów politycznych, dominuje w nich jednak gorące pragnienie równości oraz nie mniej silne przekonanie, że istniejąca struktura społeczna jest końcowo nie sprawiedliwa. Sam Rousseau nie nawoływał do przemocy, ale z pewnością był natchnieniem dla tych, którzy decydowali się na rewolucję, a nie na stopniowe wprowadzenie reform.
Rousseau był jednym z pierwszych nowoczesnych pisarzy, którzy ostro atakowali instytucję własności prywatnej, i z tego powodu może być uważany za jednego z poprzedników współczesnego socjalizmu i komunizmu. Zarzuca się Rousseau, że był skrajnym neurotykiem, mówiąc dosadnie, człowiekiem psychicznie chorym, antyfeministą i szalonym myślicielem, którego idee nie miały żadnego związku z praktyką, Krytyka ta jest w dużym stopniu usprawiedliwiona, ale ważniejsze od jego wad są przebłyski wnikliwej w wspaniałej oryginalności, która już ponad dwa stulecia wywiera wpływ na nowoczesny sposób myślenia.

4. Dr. Maria Łopatkowa- ur. W styczniu 1927r. w Radziejowicach, pedagog, studiowała w latach 1958-1952 na Uniwersytecie Łódzkim filologię polską, w 1968 roku uzyskała promocje doktorską na Uniwersytecie Warszawskim. Pracowała jako nauczycielka w latach 1947-1969 w szkole podstawowej w Ołtarzewie. Prowadziła amatorki zespół teatralny i ognisko przedszkolne. W latach 1969- 1971 była redaktorem naczelnym „Przyjaciela Dziecka”. Uczestniczyła w pracach eksperymentalnego warszawskiego Zespołu Ognisk Wychowawczych. Działacz oświatowy, rzecznik i obrońca praw dziecka w Polsce. Wspólutworzyła i przewodniczyła Polskiemu Komitetowi Praw Dziecka w latach 1981-1993. W okresie PRL była posłanką i przewodniczącą Podkomisji Opieki nad Dzieckiem. Ekspert „Solidarności” ds. negocjacji z Ministerstwem Oświaty w 1981r. Polityk, współzałożycielka i przewodnicząca Partii Dziecka. Senator, a zarazem przewodnicząca senackiej Komisji Nauki i Edukacji Narodowej w Sejmie RP II kadencji w latach 1993-1997.

Ze względu na to, iż Maria Łopatkowa szczególną uwagę przywiązuje do dzieci, powstała książka „Pedagogika serca „. Książka ta ma wybitnie humanistyczny charakter, który nie jest tak popularny w naukach o wychowaniu Według autorki człowiek jest ogromną tajemnicą i tak naprawdę nie zna samego siebie. Chociaż nie znany jednoznacznej odpowiedzi na pytanie „kim jest człowiek ?” Maria Łopatkowa odpowiada na pytania „Kim jest człowiek wobec drugiego człowieka i jaki być powinien. Co robić, aby stał się homo amans - człowiekiem miłującym?” Dzięki Marii Łopatkowej powstaje nowy nurt : Pedagogika serca. Twierdzi ona, że rozwój uczuć moralnych dziecka zaczyna się już, gdy niemowlę uzewnętrznia swe pragnienia wrzaskiem czy chęcią gryzienia.
Emocjonalna więź dziecka z matką utrwalała się bardziej w absurdalnym obcowaniu na zasadzie wzajemnego odczuwania siebie, aniżeli na wzajemnym rozumieniu. Ważny jest tu związek między sferą psychiczną i fizyczną dziecka a suwerennością jego osoby. Bez empatycznej i naturalnej więzi między dzieckiem a jego rodzicem nie jest możliwe ani jego aktualne i przyszłe zdrowie psychiczne, ani rozwój jego zdolności do kochania. Miłość nie rodzi się w próżni, toteż może być w swoim środowisku zablokowana czy wyparta. Wychowanie ma obowiązek badania i zapobiegania wszystkiemu, co sprzyja agresji i jej rozwojowi w formowaniu się postaw ludzkich. Niezaspokojona u dzieci i młodzieży potrzeba miłości, przynależności i bezpieczeństwa rodzi negatywne skutki psychiczne:
• u dzieci w wieku przedszkolnym - w postaci opóźnienia w rozwoju nadpobudliwości, braku koncentracji, trudności w dokonywaniu selekcji i lepkości uczuciowej („uczciwy imbecylizm”),
• u dzieci w wieku szkolnym - w postaci niechęci do nauki i szkoły, bierności, powierzchowności, agresywności lub wycofania się kontaktów społecznych i zamykania się w sobie obniżenia poziomu myślenia abstrakcyjnego i logicznego braku poszanowania rzeczy, zwiększonej roszczeniowości czy postaw konsumpcyjnych,
• u młodzież - w postaci zaniku ambicji, braku samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności za siebie i innych, skłonności do spożywania alkoholu i wczesnej inicjacji życia seksualnego.
Najgorszym przykładem okaleczenia dzieciństwa jest przemoc fizyczna. Jest wiele powodów, dla których stosują ją rodzice:
• w celach profilaktycznych
• bez celu, przy okazji,
• uznają bicie za niezbędną metodę wychowawczą
• dla kontynuacji rodzinnej tradycji bicia
• z zemsty za domniemaną lub faktyczną zdradę małżeńską, której dziecko ma być żywym dowodem,
• z rozczarowania, że dziecko nie sprostało ich oczekiwaniom i ambicjom,
• za własne nieudane życie,
• dla potwierdzenia własnej przewagi,
• z lenistwa, z zapracowania, z miłości i nienawiści ze zniecierpliwienia i chłodnej kalkulacji, z bezsilności, głupoty, braku wyobraźni i wrażliwości

Gdy rodzice biją swoje dzieci stają się naturalnym negatywnymi wzorami „rozwiązywania problemów za pomocą bicia. Rodzice uczą dzieci, że można bić słabszego, być nie sprawiedliwym i nie zadośćuczynić dziecięcym cierpieniom. Łopatkowa zwraca uwagę na płynną granicę pomiędzy biciem a maltretowaniem. Dają sobie zatem sprawę z tego, że w dużym stopniu odpowiedzialnością za destrukcyjne postawy dzieci i młodzieży wobec siebie, wobec innych ludzi i wobec świata należałoby obciążyć właśnie rodziców naturalnych, opiekunów dzieci, nauczycieli i cały system edukacyjny, przyznaje zarazem rację antypedagogice. Zakładanie, że rodzic jest w mocy prawa podmiotem decydującym o wszystkich prawach dzieci doprowadza do efektu adiaforyzacji. Proces ten polega na wyłączeniu określonych gatunków ludzi (w tym przypadku dzieci i młodzieży) ze zbioru podmiotów moralnych, a tym samym odseparowaniu czynów i ocen moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich. Łopatkowa demistyfikuje ów proces, ukazując jego prawdziwy wymiar w prawie rodzinnym i opiekuńczym, w którym występuje kategoria władzy rodzicielskiej.
Maria Łopatkowa jest za „tak zwanym wychowaniem” jako pomoc w wychowaniu dziecka. Według niej wolność to najważniejszy atrybut dzieciństwa. Tylko wolność gwarantuje prawidłowy rozwój dziecka. Jednak nie należy z nią przesadzać. Zbyt przesadna troska o dobro dziecka jest krzywdą. Dziecko jest człowiekiem i należą mu się wszystkie prawa. Prawa to jednak obowiązki i odpowiedzialność, a także możliwości. Zakres i charakter tych praw musi być odpowiednio zharmonizowany z owymi czynami. Tylko szczęśliwe dzieciństwo sprzyja prawidłowemu rozwojowi fizycznemu i duchowemu człowieka.
Łopatkowa nie ma nic przeciwko temu, aby dzieci wybierały lub zwalniały dyrektora szkoły czy nauczycieli, ale sprzeciwia się nadawaniu dzieciom praw do czynnego udziału w życiu politycznym. Z prawidłowym rozwojem dziecka, jednak nie należy przesadzać. Zbyt przesadna troska o dobro dziecka jest krzywdą. Pedagogika serca wprowadza kategorię pieczy rodzicielskiej. Najważniejszą rolę pomiędzy rodzicami a dziećmi odgrywa miłość władza. Dziecko musi podlegać opiece rodziców, ich autorytecie, a nie rodzicom jako osobom fizycznym z prawnym instrumentarium władzy.
Maria Łopatkowa preferuje wychowanie ofiarujące miłość. Gdy dziecko ma skłonność ku złu, konieczne jest mocniejsze wsparcie z zewnątrz. Jeśli zewnętrzne warunki skłaniają do złego, należą wzmocnić wewnętrzne siły. By się mu oprzeć.
Dla pedagogiki serca kluczowy rolę odgrywa ufność w rozwój i drogę człowieczeństwa. Autorka ma nadzieję, że wystarczy wzmocnić kryteria przyjmowania do zawodu pedagoga między innymi umiejętność nawiązywaniu kontaktu emocjonalnego z dziećmi oraz zmienić nieco obowiązujące prawo (zasada uprawniająca dziecko do zmiany wychowawcy), aby zatryumfowała miłość w naszym życiu.
Podstawą jej założeń pedagogicznych jest hipoteza, iż w maturze ludzkiej jest dobro i zło. Wychowanie jako działalność celowa jest niezbędna.
Musi odwołać do dobrej woli wychowawców, ich autentycznej miłości wobec dzieci.
Szczególnie w instytucjach edukacyjnych czy opiekuńczo wychowawczych potrzebni są nauczyciele/wychowawcy kochający dzieci, skłonni odpowiedzieć „sercem na serce”, nie obawiający się z tego tytułu zarzutu, że kogoś faworyzują lub z kimś się spoufalają. Nauczyciel jako homo amans nie musi bać się emocjonalnego kontaktu z uczniem, gdyz ten typ interakcji może mu bardzo pomóc w wychowaniu i nauczaniu, w dotarciu do jego osobowości nawet- a może tym bardziej- jeśli została już częściowo zdeformowana w toku socjalizacji w środowisku rodzinnych. Dzięki temu mogą ulec poprawie także osiągnięcia szkolne dziecka, gdyż z chęcią podejmie ono trud uczenia się dla tego, kogo kocha.
Autorka „Pedagogiki serca” dostrzega pozytywną rolę wzorów osobowych w kształceniu i wychowaniu. Ma tu na uwadze zarówno bycie naturalnym wzorem osobowym dla dziecka, jak i wychowanie poprzez wzory osobowe. Jest jednak przeciwna zobowiązywaniu dzieci do wzorowaniu się na określonych przez pedagogów a ty bardziej przez polityków osobach znaczących tzw. bohaterskich. Łopatkowa pyta retorycznie: „Dlaczego w Polsce nie dokonuje się reform w wychowaniu wprowadzając do rzeczywistości „pedagogikę serca”?
Niewarty jest spór, praw jakie powinny przysługiwać dzieciom i rodzicom. Ani rodzice, ani dzieci nie powinni korzystać ze wszystkich praw, gdyż o dziwo rodzice nie dorośli do wszystkich obowiązków i przywilejów. Celem pedagogiki jest wychowanie człowieka, który mógłby o sobie powiedzieć, że jest homo amans - człowiek miłujący.

5.

Szkoła waldorfska (waldorfowska), szkoła steinerowska to nazwy szkoły, której twórcą jest

Rudolf Steiner. Pierwsza taka szkoła rozpoczęła pracę 7 września 1919 roku w Stuttgarcie.

Nosiła nazwę fabryki, w której pracowali rodzice jej uczniów. W tej fabryce papierosów, 23.

kwietnia 1919 roku Emil Molt, jej szef, zaprosił Rudolfa Steinera na spotkanie z robotnikami,

którzy tu po raz pierwszy usłyszeli „o dwunastoletniej, jednolitej szkole, łączącej w sobie

szkołę ludową i średnią, dostępnej każdemu człowiekowi, niezależnie od pochodzenia

społecznego.” Podczas wykładów pedagogiki powszechnej w maju i czerwcu tegoż roku

Rudolf Steiner przedstawił stworzoną przez siebie „sztukę wychowania”, która opierała się na

pogłębionej wiedzy o człowieku. Zdaniem Rudolfa Steinera prawa rozwoju do czternastego

roku życia są dla wszystkich ludzi jednakowe. Dopiero po czternastym roku życia należy

zróżnicować nauczanie. Do szkoły należy ukształtowanie człowieka, dlatego Steiner uważał,

że najpierw konieczna jest reforma kształcenia nauczycieli. Przy wyborze nauczyciela,

ważniejszą od posiadanej wiedzy intelektualnej jest umiejętność stworzenia więzi i

zrozumienie istoty dziecka oraz empatia wobec dojrzewającego człowieka.

Przy rozpoczęciu pracy pierwszej szkoły Steiner uważał za konieczne podkreślenie, że

szkoła ta nie jest szkołą preferującą jakikolwiek światopogląd: „ten, kto by twierdził, że

przedstawiciele wiedzy duchowej o orientacji antropozoficznej zakładają tę szkołę, by

wnieść do niej swoje zapatrywania na świat , nie mówi - i stwierdzam to w dniu jej otwarcia -

prawdy. Nie idzie wcale o to, by rozwijającemu się człowiekowi wpoić nasze zasady, treść

naszego światopoglądu. Nie dążymy do dogmatycznego wychowania, lecz staramy się

przekształcić to, co dane nam było uzyskać dzięki wiedzy duchowej, w żywe dzieło

wychowawcze.” Szkoła miała osiem klas i około 300 uczniów. Rudolf Steiner towarzyszył jej długie lata, aż do swojej śmierci pracując z nauczycielami. Pod jego kierownictwem konferencje

nauczycielskie stawały się formą ustawicznego kształcenia nauczycieli. Uczył, że każde

dziecko to pytanie, to boska zagadka pozostawiona nauczycielowi do ciągłego

rozwiązywania w miłości, aż do momentu, gdy młody człowiek odnajdzie swoją drogę życia.

Na świecie pracuje 921 szkół waldorfskich. W Europie 276, z czego 195 w samych

Niemczech, w Stanach Zjednoczonych 136, w Rosji 17, a w naszym kraju 3.

Cóż jest takiego w tych szkołach, że są alternatywą dla wielu innych szkół

działających w naszym świecie?

Pedagogika, nazwana przez swojego twórcę „sztuką wychowania”, stawia sobie za cel

nadrzędny wychowanie człowieka pełnego w aspekcie duchowym, psychicznym i fizycznym.

Nauczanie ma rozwinąć jasność w myśleniu, głębię w uczuciach, w woli - energię i

sprawność. Przy większości szkół waldorfskich działają przedszkola przygotowujące w dzieciach grunt do sposobu zdobywania wiedzy i umiejętności szkolnych, a w rodzicach zrozumienie i

akceptację. Przedszkola kształtują w dzieciach twórczą fantazję. Twórcza fantazja daje

człowiekowi możliwość wykraczania poza zastaną rzeczywistość. To właśnie dzieci i ludzie

sztuki potrafią posługiwać się nią najbardziej. W przedszkolach waldorfskich mało jest

zabawek takich, jakimi bawią się dzieci obecnie. Mało jest przedmiotów wykończonych,”

gotowych”. Są tam rzeczy dające dzieciom nieskończone możliwości zabawy. Są kawałki

drewna, kamyki, muszelki, szyszki, wyroby z gliny, serwetki, chusty, tektura, klocki drewniane

i deseczki, kreda, kredki, farby, plastelina. Stoją tu proste, piękne stoły i krzesełka. To

wszystko ma pobudzać fantazję dzieci w zabawie. Dzieci w zabawie naśladują wszystko, co

dzieje się w ich otoczeniu. Robią to często nieświadomie. Z czasem czynności wykonywane

nieświadomie stają się czynnościami wykonywanymi ze świadomością. Potrzeba

naśladownictwa zakorzeniona jest niezwykle głęboko, a zaburzenie jej przez ignorancję

dorosłych ma zwykle poważne konsekwencje. Dziecko jest „narządem zmysłu”, reaguje na

wszystko, co znajduje się w otoczeniu. Rezultaty doświadczeń z okresu wczesnego

dzieciństwa znajdują odzwierciedlenie w psychice i mają wpływ na cielesność dziecka, na

rozwój i funkcjonowanie organizmu dziecka w późniejszych latach.

Człowiek żyje w rytmie snu i czuwania, przyswajania sobie nowych treści i ich zapominania.

Rozkład materiału i plany lekcji w szkole waldorfskiej uwzględniają tę podstawową prawdę.

Zgodność z naturalnym rytmem dobowym, nauczanie w formie cyklicznych zajęć

podstawowych, przyczyniające się do zwiększenia koncentracji ucznia, działania o

charakterze artystycznym kształtujące wolę oraz żywe słowo, oddziaływujące na sferę

uczuciową dziecka, to ważne elementy kształtujące plan pracy uczniów.

Każdego dnia wychowawca klasy wita wchodzące do klasy dziecko. Zajęcia rozpoczyna

lekcja główna, która trwa dwie godziny. Podczas tej lekcji nauczane są takie przedmioty jak

język ojczysty, matematyka, fizyka, chemia, biologia, geografia, historia. Lekcje z tych

przedmiotów trwają przez trzy, cztery tygodnie. System ten nazwany został epokami, które

pozwalają uczniowi lepiej koncentrować się na nauczanym materiale, lepiej go sobie utrwalić

i pogłębić. Po tych 3, 4 tygodniach - zmiana przedmiotu. Po lekcji głównej następują lekcje

języków obcych, zajęcia artystyczne, warsztaty oraz zajęcia sportowe. Dzień ucznia w szkole

ma swój codzienny rytm począwszy od lekcji głównej (angażującej intelekt ucznia) poprzez

zajęcia artystyczne i ćwiczenia fizyczne. W ten sposób uwzględnione są potrzeby i naturalny

dzienny rytm dziecka pomiędzy przyswajaniem, przeżywaniem a wykonaniem, nadaniem

rzeczom kształtu, między wdechem a wydechem. Ta przemienność zawarta jest także w

organizacji każdej lekcji. Szczególnie uwzględniane jest to w młodszych klasach, gdzie

zapamiętywanie i myślenie szybko nuży a ruch i zaangażowanie ciała daje dziecku

odprężenie. I tak pierwsze 20 minut lekcji głównej przeprowadzone zostaje w sposób

rytmiczny. Dzieci grają na fletach, śpiewają, liczą przytupują i klaszcząc rytmicznie.

Następnie, poprzez powtórkę wcześniej przyswojonego materiału, następuje kontynuacja

poznawania i zgłębiania rozpoczętego tematu z wybranego przedmiotu. Potem przychodzi

czas na działanie: pisanie w zeszycie, opisy sporządzanie ilustracji, liczenie i rozwiązywanie

zadań. Na zakończenie lekcji dzieci słuchają opowiadania nauczyciela. W każdej klasie inne,

wyznaczone tematyką nauczania na danym poziomie. W klasie pierwszej nauczyciel

opowiada baśnie. W drugiej - bajki i legendy. W trzeciej: opowieści biblijne, a w wyższych

klasach mitologie danego kręgu kulturowego, starogreckie mity o bogach i herosach oraz

sagi. W ostatnich klasach biografie i opowieści. Nauczanie w cyklach w klasach

początkowych jest długie i wyznaczane przez nauczyciela, który zna swoją klasę i potrzeby

dzieci. Jest to rysowanie form wprowadzające w naukę pisania liter, pisanie i liczenie,

opowiadania dotyczące przyrody i pór roku, o okolicy, w której mieszkają dzieci. Cykle stają

się coraz bardziej konkretne i bardziej zróżnicowane. Ten sam przedmiot pojawia się po raz

drugi w ciągu roku. Przypomnienie materiału po jakimś czasie jest ważne. Taki sposób

przyswajanie wiedzy ma dobroczynny wpływ na uczące się dziecko. Dyscyplinuje je, uczy

koncentracji.W szkole waldorfskiej dzieci niewiele korzystają z podręczników. Od najmłodszych lat uczą się same przygotowywać swoje podręczniki. Zeszyty są tak prowadzone, że powstają z nich

swoiste dzieła sztuki, książki wykonywane z największą pieczołowitością. Nauczyciel

przygotowuje lekcje z literatury fachowej i sporządza notatkę z najistotniejszej treści z

danego tematu. Ta notatka zapisywana jest przez uczniów w zeszycie. Treść notatki

opatrywana jest często ilustracjami własnoręcznie wykonanymi. W klasach wyższych notatki

są wspólnie formułowane. Pierwsze samodzielne notatki stanowią protokoły lekcji w klasach

wyższych oraz coraz częściej w większym zakresie własne teksty uczniów. Nauczyciel

rozbudza zainteresowanie literaturą fachową i zachęca do samodzielnych poszukiwań.

Uczniowie sami przygotowują prezentacje i przed klasą uczą się dzielić zdobytą wiedzą.

Zredagowanie tekstu w sposób zwięzły, jasny i zrozumiały, który zostanie wpisany do

zeszytów jest ważnym ćwiczeniem.

W początkowych klasach szkoły waldorfskiej w zajęcia ze wszystkich przedmiotów

wplecione są takie czynności artystyczne jak malowanie, rysowanie, muzykowanie, śpiew,

recytacja, odgrywanie różnych scen dramatycznych czy komicznych, lepienie w glinie,

plastelinie. Dziecko poprzez te wszystkie aktywności angażuje się i uczy się radzić sobie w

przeróżnymi zadaniami przechodząc próbę cierpliwości mając do czynienia z różnymi

materiałami, z jakimi pracuje. Wszystkie formy ćwiczeń artystycznych stają się szkołą woli,

bo dziecko uczy się dokonywać wspaniałych rzeczy, ale też jak radzić sobie gdy coś się nie

powiedzie. Istotną sprawą staje się też obcowanie z żywym słowem, co przez częste

recytacje, odgrywanie scenek, słuchanie tego co nauczyciel przygotował na dany temat, czy

co opowiada pod koniec lekcji staje się skuteczną metodą wychowania społecznego

młodego człowieka. Specyfiką pracy szkoły waldorfskiej są święta szkoły. Są to comiesięczne spotkania całej społeczności szkoły z rodzicami. Każda klasa prezentuje swoje dokonania z ostatniego

miesiąca. Uczniowi młodsi przypatrują się starszym, rodzice obserwują jakie postępy

poczyniły ich dzieci. Cała szkoła spotykając się kilka razy do roku, zżywa się ze sobą i staje

się jak jedna wielka rodzina. Pomagają w tym wspólne przeżywanie spotkań z okazji różnych

świąt, a także wspólne do nich przygotowania.

Specyfiką szkoły waldorfskiej jest brak drugoroczności. Nie ma w niej też ocen (choć w

polskiej szkole wprowadzono w starszych klasach oceny ze względów praktycznych,

ponieważ nie ma jeszcze szkoły średniej i po gimnazjum wszyscy przechodzą do szkół

państwowych). Na koniec roku szkolnego dzieci otrzymują świadectwo opisowe, w których

zarówno dzieci jak ich rodzice otrzymują informację jak dziecko radziło sobie z zadaniami

podczas danego roku szkolnego. Ton opisów jest pozytywny, budzący w dziecku nadzieję,

jeśli nie poradziło sobie w minionym roku to dołoży wszelkich starań, by poprawić swoje

umiejętności i wiedzę w następnym. Warto tu wspomnieć, że nauczyciel prowadzi ucznia od

pierwszej klasy i zna go dobrze, zna jego możliwości a także jego słabsze strony.

Poza przygotowaniem materiału nauczania na każdą lekcję, nauczyciel ma za zadanie

często kontaktować się z rodzicami swoich uczniów, a nawet odwiedzać w domu. Według

koncepcji R. Steinera nauczyciel klasowy postępuje tak, by dotrzymać kroku rozwojowi

dzieci. W pierwszej klasie opowiada dzieciom baśnie i dba, by po lekcjach zabrały ze sobą

swoje rzeczy. Wtedy zastępuje rodzica w pewnym sensie. W klasie ósmej natomiast musi

być specjalistą w kilku dziedzinach wiedzy i mówić do młodych ludzi o sztuce życia jak

dorosły. Jego rola teraz zmienia się i staje się dla nich przyjacielem. Ważną umiejętnością w

tym momencie staje się samowychowanie. Jeśli uczniowie tego doświadczą w kontakcie ze

swoim wychowawcą, będzie to dla nich doskonałą wiedzą w późniejszym życiu.

Szkoła waldorfska zarządzana jest kolegialnie przez pracujących w niej nauczycieli.

To znaczy, że nie ma dyrektora w szkole (w szkołach w Polsce funkcja dyrektora jest

reprezentacyjna - dyrektor reprezentuje szkołę na zewnątrz, w urzędach). Co tydzień

nauczyciele spotykają się i omawiają sprawy szkoły oraz doskonalą swoje umiejętności

pedagogiczne. Opis szkoły waldorfskiej przedstawiony tutaj skrótowo, dlatego odsyłam Szanownych

Czytelników do książek Fransa Carlgrena „Wychowanie do wolności”, Chrystopha

Lindenberga „Wychowanie bez lęku” oraz do dzieł Steinera, a także do odwiedzenia szkół

waldorfskich. Jest ich wiele w Europie. W Polsce od 1992 jest w Warszawie. Dwa lata

później rozpoczęła pracę szkoła w Bielsku Białej. Przez kilka lat była w Olsztynie, a

niedawno powstała jeszcze jedna w Krakowie. Można odwiedzić strony internetowe szkoły warszawskiej i z Bielska Białej pod adresem:

6. Podstawy pedagogiki Rudolfa Steinera

We współczesnej pedagogice pojawiło si wiele tzw. nowych idei czy koncepcji edukacyjnych.

Tak wic mówi si i pisze o edukacji alternatywnej, edukacji elastycznej, pedagogice humanistycznej czy o antypedagogice.

Każda koncepcja edukacyjna majca atrybuty oryginalnoci czy nowatorstwa musi z natury rzeczy

nawizazać do swoistych jej „korzeni”, wskazywaş musi genez, a take wskazywaş na jej istot i odrbno Wikszo ş współczenie propagowanych koncepcji edukacyjnych opartych jest na tzw. pedagogicznej

orientacji na dziecko czy te nawizuje do naturalizmu pedagogicznego. Edukacja alternatywna jest form opozycji wobec pastwowego i sformalizowanego systemu szkolnego.

Podstaw wszelkiego typu przekształce w szkolnictwie jest to, by wszystkie podmioty, od których

zaley warto ş wykształcenia, a wic uczniowie, ich rodzice i nauczyciele - były wolne, by miały prawo do samostanowienia o losach i kształcie edukacji. Naleałoby tu uwzgldniş zarówno stref wolnoci

zewntrznej, jak i wolnoci wewntrznej, czyli ich własnej osobowoci i otoczenia.

Szkoła demokratyczna to taka, w której kady uczy si zgodnie z własnymi moliwociami i

umiejtnociami. Jej dewiz jest to, e „wszyscy s równi” i „e wszyscy bd równi dziki wychowaniu” lecz

to, e „ troszczy si ona o rozwój indywidualnych moliwoci kadego dziecka, zgodnie z jego

indywidualnymi uwarunkowaniami”. Kady jest inny, tote musimy mu pozwoliş zachowaş swoj

odmienno. Szkoła steinerowska musi byş wolna. Wszyscy ludzie bez wzgldu na przynaleno ş klasow

potrzebuj takie wykształcenie, które z cał wyrazistoci pozwoli dostrzec konieczno ş odnowienia ycia

duchowego, czyli kultury, poprzez wybawienie go od słuebnej roli wobec gospodarki i pastwa i oparcie wyłcznie na zasadzie wolnoci.

Wolne, całkowicie niezalene od pastwa szkoły s niezbdne „dla odnowienia naszej cywilizacji”, a

ich nauczyciele musz staş si prorokami póniejszej ludzkoci, jeli chc we właciwy sposób wychowywaş.

Oto, podobnie jak w przypadku wszystkich bez mał eksperymentów ze szkoł podejmowanych w epoce

reform, punktem wyjcia tworzenia nowego społeczestwa i nowej kultury miało byş wychowanie nowego człowieka. Szkoła wolna czyli niezalena od pastwa i gospodarki. Ani pastwo, ani gospodarka nie moe narzucaş jej adnych zada dotyczcych ju to wychowania obywatelskiego, ju to kształcenia zawodowego. O wszystkim, co dzieje si w szkole decyduje samorzd złoony z nauczycielki, którzy w pracy swojej kierowaş winni jedynie motywami pedagogicznymi, majc na wzgldzie harmonijny i optymalny rozwój kadego powierzonego ich opiece dziecka.

Szkoła typu Waldorf nie ma dyrektora. Wszyscy nauczyciele maj ten sam status, te same prawa i

obowizki, kady pobiera takie same wynagrodzenie bez wzgldu na to jak długo, czego i w której klasie

naucza. Wszystkie decyzje dotyczce ycia szkoły podejmowane s kolegialnie przez całe grono

nauczycielskie podczas cotygodniowych konferencji nauczycielskich. Decyzje zapadaj jednak wikszoci głosów. Zawsze przyjmowane s jednogłonie.

Wielki znaczenie w pedagogicznej koncepcji Rudolfa Steinera (1861 - 1925) ma nie tylko sztuka

przeywania, ale take własna aktywno ş twórcza dzieci i młodziey. Rónorodne formy tej aktywnoci -

plastycznej, muzycznej teatralnej- zaspokajaj bowiem naturaln dla młodych ludzi potrzeb działania.

Twórcza aktywno ş dzieci i młodziey jest takim działaniem, w którym „zatrudnione” s nie tylko rce, ale take zmysły i umysł, intuicja, uczucia i wyobrania. Aktywno ş ta - jest manifestacj wolnej natury

Człowieka. Specjaln rol w pedagogice waldorfskiej odgrywa całkowicie nowa dziedzina sztuki - eurytmia. Stworzona ona została przez samego Rudolfa Steinera, za rozwinita przez jego on Mari von Sivers, której zawdzicza swoj nazw. Eurytmia stanowi niewtpliwie najbardziej oryginalne i spektakularne osignicie. Jest to - najogólniej mówic - sztuka ruchu, takiego ruchu, który wyraa si yciem wewntrznym człowieka i jego stosunkiem do wszechwiata. Ten ruch pozwala na wydobycie ukrytego czy zagubionego znaczenia zawartego w wypowiedziach słownych.

W eurytmii cały człowiek staje si „ywa krtani”. Dziki eurytmii moliwe staje si równie

uchwycenia znaczenia zawartego midzy słowami. Jest rzecz smutn - zauwaa Rudolf Steiner - e

współczesny człowiek wykazuje tak mało zrozumienia dla tego, co niesłyszalne. Eurytmia sprawia, e to co niesłyszalne staje si widzialnym. Ruch potrafi bowiem wyraziş czsto wicej, anieli ujawniaj słowa.

Eurytmia nie jest jednak pantomim, ani form taca w jego klasycznych manifestacjach (nawizuje raczej do taca witynnego).

Eurytmia jest jednak sztuk, szczególnie ta jej odmiana, która określa się jako eurytmi artystycznej.

Obok eurytmii artystycznej powszechne uznanie zdobyła take eurytmia lecznicza. Eurytmiczna terapia

ruchowa przynosi zastanawiająco dobre wyniki i może ona byş skutecznie uprawiana takle niezależnie od tej koncepcji. W eurytmii, która nazywa sieurytmi pedagogiczną chodzi bowiem o ufizycznienie duchowości. I na tym polega jej warto ş wychowawcza.

Program nauczania szkoły waldorfskiej opracowany został przez Rudolfa Steinera i obejmuje takie

przedmioty nauczania, jak: język ojczysty, matematyka, historia, biologia, geografia i fizyka, chemia (te ostatnie oczywiście dopiero w ostatniej klasie). T grup przedmiotów w szkole waldorfskiej okrela Się nazw przedmiotów głównych.

Drug grup przedmiotów odgrywajcych w szkole waldorfskiej niezwykle wan rol i dla wielu

postronnych obserwatorów stanowicych jej znak szczególny, stanowi przedmioty artystyczne: plastyka, muzyka, eurytmia, za w klasach starszych take historia sztuki (zarówno plastyki, jak i muzyki). W szkole waldorfskiej duo miejsca zajmuj równie przedstawienia teatralne oraz rónorodne formy działalności teatralnej. Poszczególne klasy przygotowuj krótkie przedstawienia, które cała społeczno szkolna oraz zaproszeni gocie ogldaj podczas tzw. wi t miesi cznych. Mona take powiedzieć, pewnego rodzaju teatralizacja ( w pozytywnym znaczeniu tego słowa ) charakteryzuje cały proces nauczania w szkole waldorfskiej.

Wreszcie, trzecia grupa przedmiotów, które - podobnie jak przedmioty artystyczne - s nie tyle

nauczane, ile uprawiane w szkole waldorfskiej, to przedmioty praktyczne: szycie, gotowanie stolarstwo, ogrodnictwo itp. Wybór tych zaj ş zaley od wieku oraz zainteresowa dzieci.

Wymienione trzy grupy przedmiotów uzupełniaj - take wystpujce we wszystkich klasach -

gimnastyka, religia oraz dwa nowoytne jzyki obce. W wielu szkołach waldorfskich naucza si jeszcze

łaciny, a w niektórych take greki. Obecno ş gimnastyki jest oczywista. Zgodnie z antropozoficzn

pedagogik R. Steinera „wychowywaş dysz dziecka oznacza w całym ziemskim yciu wychowywaş równie ciało”. Podobnie oczywista jest pozycja religii, chocia formalnie program szkoły waldorfskiej jej nie obejmuje. Nie stanowi ona równie - w zasadzie - przedmiotu obowizkowego. Wyranie zaleca si jednak, by dzieci na lekcji religii uczszczały. Wykładaj j i jej program ustalaj przedstawiciele poszczególnych wyzna. Dla dzieci z rodzin nie zwizanych z adn religi przewidziana jest tzw. „wolna chrzecijaska nauka religii”, której nauczaj nauczyciele szkoły waldorfskiej.

W szkole waldorfskiej wszystkie przedmioty główne I-VIII nauczane s przez jednego nauczyciela.

Wiedz z zakresu przedmiotów głównych przekazuje si w szkole w tzw. epokach. Organizacja nauczania „epokowego” polega na tym, e w okresie od dwóch do czterech tygodni dnia w czasie dwóch godzin uczy się jednego tylko przedmiotu głównego. Po tym okresie rozpoczyna si nastpna „epoka” (zależy to od okresu, zakresu oraz stopnia trudnoci treci przewidzianych w programie nauczania dla poszczególnych klas). Szkoła typu Waldorf jest nie tylko instytucj, ale i budynkiem, w którym instytucja funkcjonuje. W żadnej innej koncepcji szkoły architektura nie odgrywa tak duej roli, jak w przypadku szkoły waldorfskiej. Zatopiona w zieleni bryła architektoniczna - w której z tajemniczych powodów unika si któw prostych -

przypominaş ma „ochraniajcy gest”, ma byş „symfoni kształtu, sensu i materiału” symbolizujc azyl dla dziecistwa i prowincj pedagogiczn promieniujc przykładem na cał okolic.

Niczym redniowieczna katedra budynek szkoły bywa orientowany wedle stron wiata. Wszystko ma

w nim byş na miar rozwoju dziecka: wielko ş i proporcja pomieszcze, akustyka, barwy cian i cieni.

Najwaniejszym pomieszczeniem jest aula, w której co miesic prezentuje si kada klasa.

Szkoły steinerowskie budowane s zazwyczaj w miejscach oddalonych od wielkich miast - na łonie

natury, w otoczeniu zieleni. Czsto uczniowie uprawiaj w szkole roliny w ogródku (najcz ciej warzywa) metod biodynamiczn. Szkoły te s w duym stopniu samowystarczalne.

Szkole swojej Steiner nadał charakter ogólnokształccy, a wychowywanie uczniów powinno w niej

trwaş 12 lat (12 klas). W takiej włanie postaci upowszechniły si. Zgodnie z jego wyobraeniami człowiek powinien wkraczaş w dorosłe ycie duchowo i wszechstronnie rozwinity, a to daş moe kształcenie ogólne do pełnoletnioci. Celem pedagogiki steinerowskiej jest wychowanie człowieka pełnego. U podłoa konstrukcji programu nauczania ley załoenie, e powinno ono byş przede wszystkim nauczaniem wychowujcym. Przekazywane treci słu wic raczej kształtowaniu charakterów uczniów.

Szkoła typu Waldorf jest przede wszystkim miejscem wychowania i nauczania młodego pokolenia

zgodnie z antropozofi - nauk o człowieku. Czym jest owa tajemnicza antropozofia dostarczajca pełnego i całkowitego poznania człowieka?

Antropozofia jako pełna antropologia jest wiedz ujmujc we wzajemnych zjawiskach to, co

wewntrzne i to, co zewntrzne, istotne dla danego zjawiska, jej istot, ide i rzeczywisto ş, ducha i materi,

mylenie i egzystencj. Antropozofia jest wic wiedz ujmujc całego człowieka i uwzgldniajca zarówno

fizyczne i duchowe wymiary życia.

Zgodnie z antropozofi w jej Steinerowskim ujciu człowiek jest „istot trójczłonow”. Cały człowiek

to ciało, dusza i duch. Tak wic człowiek jest obywatelem trzech wiatów. Przez swoje ciało naley do tego wiata, który spostrzega take za pomoc swego ciała; przez swoj dusz stwarza on własny wiat; przez swego ducha otwiera dla niego wiat, który wznosi si tymi dwoma.

Słowo „ciało” uywane było przez Steinera w w szym i szerszym znaczeniu. W w szym znaczeniu

ciało to materialna substancja człowieka. To ciało okrela Steiner jako ciało fizyczne. Obok ciała fizycznego, wyrónia jeszcze trzy ciała niematerialne, które okrela jako ciało eteryczne, ciało astralne i ciał o „ja”.

Zdaniem R. Steinera mona mówiş o trzech narodzinach człowieka. Pierwsze maj miejsce w chwili,

gdy człowiek przychodzi na wiat. Wtedy, opuszczając ciało matki, wyodrbnia si jego własne ciało

fizyczne. Dziki ciału fizycznemu człowiek staje si obywatelem tego wiata. Jego ciało fizyczne jest czstk wiata materialnego, całej ożywionej i nieożywionej materii.

Drugie narodziny człowieka następuje około 7 roku życia. Wówczas wyzwala si w człowieku jego ciało eteryczne, które R. Steiner określa jako ciało ycia lub ciało czasu. Ciało eteryczne to - uywajc określenia Steinera - „negatywna materia”. Jest to siła wzrostu, siła kształtujca i sprawiajca, e materia ulega ciągłej przemianie, zmierzajc do osignicia swojej entelechii.

Do trzecich narodzin człowieka dochodzi około 14 roku ycia (okres dojrzewania), gdy wyzwala si

jego ciało astralne, które R. Steiner okrela jako ciało odczuwajce. Dziki temu ciału człowiek staje si

zdolny do wiadomego doznawania. W odrónieniu jednak od zwierzt, u człowieka mona jeszcze wyróniş czwarte ciało - „ciało-ja”.

Dziki temu ciału człowiek zdobywa wiadomo ş samego siebie. To czwarte ciało sprawia równie, e ciało fizyczne oraz ciało eteryczne i ciało astralne ulegaj w człowieku nieustannej metamorfozie i

uszlachetnieniu. Według Steinera mona mówiş o „ja” uniwersalnym oraz „ja” indywidualnym. Dziki „ja” uniwersalnemu dochodzi do realizacji całociowego „planu stworzenia”, dziki „ja” indywidualnemu , kady człowiek nie jest „egzemplarzem” swojego gatunku, ale sam dla siebie jest gatunkiem. Kada jednostka sama dla siebie na własny rachunek stanowi prawo moralne.

Rudolf Steiner bardzo mocno podkrelał, e jego szkoła nie przekazuje wiatopogldów, a jego metody

uczenia opieraj si na poznaniu człowieka. Oczywicie, poznaniu empirycznemu, racjonalnemu i take,

jakby chciało si powiedzieş transracjonalnemu. Nie jest to sprawa wiatopogldu, tylko metody. Otó ta

metoda wyraa si przede wszystkim w podstawowym stwierdzeniu Steinera, e pedagogika jest sztuk.

Antropozofia pomaga nauczycielom nie tylko w tym sensie, e daje im wiatopogld, choş wielu z

nich bierze głównie inne widzenie wiata. W gruncie rzeczy antropozofia ma im daş pewien zasób

„artystycznych” sposobów , metod a nawet technik postpowania z dzieşmi i wychowankami. Takie podejcie jest zakotwiczone nie tylko w pewnej wiedzy o człowieku, ale take w procesie autotransformacji - samoprzemiany nauczyciela. Innymi słowy, proces pedagogiczny jest dla nauczyciela samowychowaniem.

Pedagogika steinerowska jest niewątpliwie pedagogik chrzecijask. I to nie w swych bezpośrednich

naukach, bo lekcje religii s wydzielone, a dzieci nale nie tylko do Kocioła rzymskokatolickiego.

Protestanci maj swego pastora w szkole. Poza tym s jeszcze lekcje, w Niemczech mówi si :”Freies

Unterricht”- wolne, swobodne nauczanie religii. Spotyka si tam przede wszystkim obrazowe wtki tego, co w religioznawstwie nazywa si mitem chrzecijaskim . I z tym godz si na szcz cie wszyscy. To znaczy, nie takie watki przyjmuje zarówno antropozof, katolik jak i protestant. Przy takim postpowaniu sprawy wprowadza si raczej ducha chrzecijastwa, jego wspaniał obrazowo ş, a nie doktryn rozumian przez ścisłe dogmaty podawane w jednym wyznaniu tak, a w innym wyznaniu - odmiennie. Podsumowujc, naley stwierdziş, e szkoła typu Waldorf zrodziła si z głbokiego przekonania

Rudolfa Steinera, e dalszy rozwój cywilizacji i kultury europejskiej oparty wyłcznie na takich wartociach, jak rozum, wiedza i postp techniczny, musi nieuchronnie doprowadziş do samozagłady. Poprzez wychowanie „nowego” człowieka rozwój naley skierowaş na inne tory, dokonujc radykalnej przebudowy całego społeczestwa. W przyszłoci bowiem potrzebni nam bd w społeczestwie pluralistycznym ludzie coraz bardziej samodzielni, zdolni do podejmowania decyzji i twórczy. Potrzebni nam bd ludzie nonkonformistyczni, nie nastawieni na karier czy na populizm, ale wraliwi, pozbawieni lku i dysponujcy własnym systemem wartoci etycznych.

Tylko człowiek suwerenny, autonomiczny, dysponujcy własnym fundamentem filozoficznym i

etycznym, o e sam siebie realizowaş, postpowaş w pełni odpowiedzialnie i w duchu

współodpowiedzialnoci, byş samodzielnym, tolerancyjnym i solidarnym, a zatem i podmiotem o wysokich kompetencjach społecznych. Jeeli chcemy, by ludzie byli samodzielni i by potrafili tworzyş wiat zgodnie z własnymi moliwociami, w tym take samych siebie to musimy urzeczywistniaş te cele ju od pierwszego dnia nauki w szkole. Moe w wolnej szkole typu Waldorf?

Szkoła waldorfska jest szkoł twórcz, przyjazn dziecku. Poprzez wykonywanie prostych czynnoci

dziecko nabiera zaufania do własnych moliwoci radzenia sobie ze wiatem przedmiotów.

Entuzjazm wynikajcy z przezwyci enia pierwszych przeszkód stanie si w przyszłoci podstaw

do wiadomego działania w warunkach współczesnego wiata.

Wielu rodziców i nauczycieli w Polsce odczuło potrzeb tworzenia nowych szkół, szkół wolnych,

szkół bezstresowych, bez lku takich jakimi s szkoły Steinerowskie.

8. Podstawą teoretycznych oraz praktycznych aktywności nauczyciela jest dziecko oraz jego biologiczny i społeczny rozwój.

Wychowanie to bardzo specyficzny rodzaj „ pomocy osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności” , to także „ pomoc dawana dziecku od urodzenia w jego psychiczno- duchowym rozwoju”. W tym czasie ma miejsce stały postęp w sferze ducha i ciała , zaś jego siłą sprawczą staje się energia będąca źródłem aktywności dziecka.

Uważała , że każde dziecko jest „ budowniczym samego siebie”, cały zaś proces budowy powinien odbywać się w interakcji ze środowiskiem dziecka . Dzięki właściwościom „absorbującej psychiki” ( czyli okresów szczególnej wrażliwości oraz tzw. polaryzacji uwagi) dziecko świadomie chłonie wrażenia , zdobywa wiedzę wraz z doświadczeniem. Wszystko to warunkuje jego stały i prawidłowy rozwój.

- dziecko za pełnoprawną istotę ludzka, która może wywierać pozytywny wpływ na dorosłych

( „dziecko i osoba dorosła to dwie różne części ludzkości, które nawzajem wpływają na siebie i przy obopulnej pomocy powinny współistnieć w harmonii. To nie jest tylko tak, że dorosły musi pomagać dziecku, ale także dziecko musi pomagać dorosłemu.”)

Ta siła twórcza polaryzacji uwagi miałą występować tylko wtedy, gdy nauczyciel zdoła uwzględnić potrzeby rozwoju dziecka przy wspólistniejących okresach tzw. wrażliwych cykli. Kiedy więc w tzw. wrażliwej fazie wystąpi polaryzacja uwagi, będzie to sygnał , że wyniki dziecka w nauce powinny być dobre.

WRAŻLIWE FAZY

  1. 6r.ż. - wrażliwość na język mówiony i pisany, na ruch, zachowania społeczne i porządek. Absorbujący duch działa w okresie między narodzinami a 3 rokiem życia. Po tym okresie wzrasta wrażliwość na porządek. To okres, kiedy ze stanu nieświadomości dziecko buduje już świadomie swoją osobowość. Tworzą się klasyfikacje i pojęcia.

7- 12 r.ż.- do głosu dochodzi świadomość. Faza wrażliwości na

moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz rozmaite dziedziny nauki, okres rozpoznawania reguł, wartości i norm moralnych w otoczeniu społecznym. Wzrasta zainteresowanie światem roślin i zwierząt, zwiększa się podatność na zdobywanie wiedzy. Pojawia się umiejętność „studiowania całości poprzez badanie detalu”. Dla tego okresu zycia staje się ważne wychowanie kosmiczne Montessori, łączące w sobie elementy wiedzy o ziemskim globie. 13- 18r.ż.- wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i wiara we własne siły. Okres oddalania się od rodziców, poszukiwania własnych systemów wartości i norm, szukanie sensu życia, próby sprawdzania własnych sił i możliwości.

Wychowanie powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu ( wspieranie i pomoc w indywidualnym rozwoju). Osoby dorosłe powinny respektować role polaryzacji uwagi i zważać na normalizację jako cel rozwoju. (ważne) Właściwe organizowanie otoczenia pod względem materialnym ( odpowiedni budynek, znajdujące się w nim sprzęty, pomoce rozwojowe Montessori oraz inne pomoce dydaktyczne wspierające rozwój dziecka), strukturalno- dynamicznym ( normy budowy właściwego otoczenia, zasady pracy z pomocami rozwojowymi, zasady porządku i wolności zgodne z teoria wychowania Montessori) i osobowym( osoba nauczyciela, wymieszana wiekowo grupa dzieci i rodzice) .

Wszystkie wskazania opierają się na wyznaczaniu pięciu obaszarów wolności, która polega na uwalnianiu się dziecka poprzez aktywny rozwój, poprzez ciężka pracę rozwoju. Stawanie się wolnym jest procesem dochodzenia do niezależności. Stąd mowa o wolności BIOLOGICZNEJ < SPOŁECZNEJ< PEDAGOGICZNEJ< MORALNEJ I METODYCZNEJ.

8. John Dewey urodził się 20 października 1859 r. w miejscowości Burlington w Stanach Zjednoczonych Ameryki, umarł natomiast w 1952 r. w Nowym Yorku. Po ukończeniu szkoły średniej rozpoczął studia na uniwersytecie w Vermont, gdzie szczególnie interesował się filozofią oraz zagadnieniami ewolucjonizmu. Po dwóch latach John Dewey wstąpił na uniwersytet w Baltimore w celu dalszego specjalizowania się w dziedzinie filozofii.
John Dewey głosił, że cała wiedza i działalność ludzi pełnią jedynie funkcje instrumentalne, które stanowią narzędzia służące przystosowaniu się do otaczającego środowiska i opanowaniu go.
Po zakończonych studiach w 1884 r. Dewey uzyskał tytuł doktora i rozpoczął wykłady na uniwersytecie w Minesota, później w Michigen, był amerykańskim filozofem, pedagogiem a zarazem psychologiem, udzielał się społecznie i politycznie.
Rozwinął filozofię wzywającą do jedności teorii i praktyki; jego myślenie zasadzało się na przekonaniu, że demokracja jest wolnością. W pedagogice domagał się, by wychowanie włączało się w proces doświadczania świata przez dziecko, rekonstruowało i rozwijało jego doświadczenia, nie zaś narzucało obce mu formy zachowania w imię zewnętrznych celów.
Naczelną dla Dewey'a zasadą systemu dydaktycznego było uczenie się przez działanie lecz przedewszystkim samodzielna aktywność uczniów podczas wykonywanych przez nich zajęć.
Aktywność ta miala na celu integrację wiedzy szkolnej, a także zbliżeniu szkoły do życia społecznego.
Miała służyć integracji wiedzy szkolnej, ćwiczeniu władz poznawczych i zbliżeniu szkoły do życia.
Dydaktyczną zasadą, która była podstawą dla Dewey'a było ?uczenie się przez działanie? (learning by doing)1.
Deway był przedstawicielem tzw. ?Progresywizmu? inaczej mowiąc ruchu ?nowego wychowania?, która stanowiła podstawę w pedagogice amerykańskiej.
Koncepcje Deway'a zapoczątkowały w pedagogice nurt progresywizmu.
Główne prace J. Deweya to: Moje pedagogiczne credo(1897), Jak myślimy(1910), Demokracja i wychowanie(1916) .
W swojej pracy zajmę się założeniami przedstawionymi w jednej z prac Deway'a- ?Moje pedagogiczne cerdo?.
Głównym założeniem pedagogiki Dewey'a jest rozróżnienie w procesie wychowawczym dwóch stron, a mianowicie psychologicznej i socjologicznej.
Według Johna Dewey'a nonsensem jest przypuszczać, że dziecko osiągnie wyższy stopień wyrobienia umysłowego i moralnego, pracując niechętnie, niż oddając się czynności, która je interesuje i w którą wkłada całą swoją duszę. Psychologicznie jest niemożliwością sprawić, aby ktoś coś robił, wcale nie będąc tym zainteresowany. Teoria wysiłku podstawia więc tylko na miejsce jednego zainteresowania drugie. Zastępuje normalne zainteresowanie się przedmiotem nauki przez spaczone: strach przed nauczycielem albo nadzieją nagrody.
W swojej pracy Moje pedagogiczne credo przedstawił pogląd, w którym stwierdził, iż
punktem wyjściowym wszelkiego wychowania musi być strona psychollogiczna czyli instynkty i siły wrodzone dziecka.
Czytając fragment II tomu S. Wołoszyna mogę zaryzykować stwierdzeniem, iż według Dewey'a
wychowanie nie jest przygotowaniem do przyszłego życia lecz pewnym procesem życiowym.
Jednakże obowiązki, które nakładane są na społeczeństwo należą zarazem do naczelnych obowiązków moralnych
Przez prawa i kary, przez urabianie opinii społecznej i dyskusje może społeczeństwo kierować się i kształtować.
Natomiast przy pomocy i dzięki wychowaniu społeczeństwo jest w stanie zoorganizować swoje środki i zasoby, zaś dzięki temu w sposób ekonomiczny i pewny wpływać na swoje życie, ukształtowanie, czyli podsumowując myśl Dewey'a społeczeństwo dąży ku postawionym celom, których osiągnięcie jest ich życzeniem.
Tak więc Dewey wychodził z założenie, że wychowanie powinno być procesem dynamicznym i funkcjonalnym, dostosowującym się z jednej strony do natury i właściwości dziecka, a z drugiej natomiat strony pragnie, aby podstawa materiału nauczania wprowadzała dzieci w doświadczenie społeczeństwa, tradycje i formy życia.
Dla Dewey podstawę programu stanowią zajęcia praktyczne, z których dzieko jest w stanie wyciągnąć istotną dla swojego dalszego rozwoju wiedzę.2
Jak uważał Dewey dyscyplina szkoły powinna wynikać z jej życia, jako społecznej całości, a nie pochodzić bezpośrednio od nauczyciela. Według niego zadanie nauczyciela polega po prostu na tym, aby na podstawie swego bogatszego doświadczenia i dojrzalszej mądrości zaprawiać dziecko do dyscypliny życia .
Analizując myśl Dewey przedstawioną w jego pracy Moje pedagogiczne credo, uważam, że w wychowaniu potrzebna jest przede wszystkim wiara w prawdziwe istnienie zasad moralnych, powinniśmy dbać o to, by zasady moralne nie były dowolne, by słowo moralność nie oznaczało specjalnej dziedziny czy odcinka życia. Dla nauczyciela działającego z tą wiarą każdy przedmiot, każdy sposób nauczania, każdy wypadek życia szkolnego brzemienny będzie możnością moralnego oddziaływania .
Zadajemy gwałt naturze dziecka i utrudniamy osiągnięcie najlepszych wyników moralnych, wprowadzając dziecko zbyt nagle w cały szereg wyodrębnionych przedmiotów, jak np. czytanie, pisanie, geografię itd., nie biorąc wcale pod uwagę stosunku tych przedmiotów do życia społecznego dziecka.
Wychowanie jest procesem wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku .
Rzeczą wręcz niemożliwą jest przysposobienie dziecka do jakiegoś ściśle określonego zespołu warunków życia społecznego. Dlatego też należy ?przygotować je do przyszłego życia? znaczy tyle, co: dać mu panowanie nad sobą, czyli tak je wychować, by w każdej chwili umiało w całej pełni korzystać ze swych uzdolnień.
Wychowanie musi się rozpoczynać od wglądu psychologicznego w zdolności, zainteresowania i nawyki dziecka, wgląd ten stanowić musi probierz we wszelkich poczynaniach wychowawczych .
Dewey uzasadnia swoją koncepcję szkoły pracy argumentami psychologicznymi, filozoficznymi i socjologicznymi, jak już wspomniałam na początku mojej pracy.
W argumentacji psychologicznej za takim systemem szkolnictwa miala przemawiać aktywność dziecka, a także jego praktyczne zainteresowania.
Z filozoficznego punktu widzenia Dewey opiera się na filozofii pragmatyzmu, z socjologicznego punktu widzenia natomiast u Dewey'a ma przemawiać głównie to, iż w dzisiejszych czasach dom rodzicielski przestaje być warsztatem wychowawczym i wskutek tego traci wpływ wychowawczy, w związku z czym tą rolę przejmuje szkoła.3
Moje pedagogiczne credo ilustruje wychowanie w sposób bardzo prosty, iż jest to proces aktywnego wrastania jednostki w społeczeństwo co nazywamy socjalizacją, że uczenie nie powinno być automatycznym poznawaniem wiedzy, a samodzielnym poszukiwaniem.
Uważam, iż Dewey przedstawił bardzo ciekawą i realistyczną wizję swiata i życia codziennego w dzisiejszych czasach.
Według Niego szkoła ma kształcić przez działanie i poprzez ruch, jednakże nie może być tylko miejscem d pobierania lekcji, ale i miejscem czy formą aktywnej pracy i życia społecznego, powinna rozwijać pomysłowość i twórczość dziecka.
Dewey w swej eksperymentalnej szkole wprowadził zajęcia takie jak tkactwo, szycie, gotowanie, czy też garncarstwo itp. przy tych czynnościach uczniowie poznawali naukową stronę tych zagadnień, poprze badania próby, eksperymenty, odkrywały sposoby osiągania rezultatów końcowych, w ten sposób praca stałe się narzędziem poznawczym, ale i instrumentem wychowawczym przygotowującym dzieci do aktywności społecznej
Metoda ta ma na celu uaktywnić wrodzone instynkty dziecka takie jak instynkt społeczny, twórczy, badawczy i artystyczny.

Podsumowując, Dewey w swojej pracy Moje pedagogiczne credo przedstawil tezę iż szkołą jest żywa, zbliża do życia, stanowi instytucję demokratyczną, czyli nauczyciele i uczniowie tworzą razem społeczność szkolną (inne funkcje ale nie wykorzystywanie swoich zadań i funkcji, partnerskość), dostrzega indywidualne zdolności dziecka (do określonych ról społecznych stymulowanie, odkrywanie), wydobywa przez szkołę dzieci z własnych środowisk w celu poznania innych, daje kontakt z innymi.
Moim zdaniem praca Dewey'a wywarła wielki wpływ na współczesne myślenie pedagogiczne i na inne koncepcje, zmierzające do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego.
W tym czasie, kiedy się zjawiły, były one czymś zupełnie nowym, zawierały wiele trafnych spostrzeżeń empirycznych, były już wypróbowane w praktyce (w szkołach eksperymentalnych), były sugestywne i padały na podatny grunt.
Wraz z pedagogiką nowego wychowania Dewey'a rozwijała się pedagogika kultury.
W XIX wieku kiedy to dzięki pracy Dewey'a nastapily gwałtowne przemiany postulowano indywidualizację, a mianowicie uwazano ze kazde dziecko postrzega oddzielnie.
Uwazam iż nastąpił rozwój uczuć i zainetersowań.
Faktem jest iż poglądy na temat nowego wychowania przedstawione przez Johna Dewey'a nie przez wszystkich były uznawane za odpowiednie i nie wszyscy się z nimi zgadzali.
Nurt Nowego Wychowania karcono za zbyt indywidualne podejście i nie zwracanie dostatecznej uwagi na jego cechy społeczne. Potępiano również naturalizm i ekspresję, wytykając nadmierną swobodę.
Analizując tekst Johna Dewey'a nasuwa się pytanie, jaki jest stopień aktualności nowego wychowania współcześnie.
Według mnie w dzisiejszych czasach liczy się przede wszystkim swoboda, indywidualność tworzenia, wychowanie kulturalne i wiele innych czynników wpływających na obecne wychowanie.
Nowe Wychowanie skłania do tworzenia nowych programów autorskich. Jest stałym źródłem inspiracji dla nowych pokoleń pedagogów.
Lecz zarówno w pracy Dewey'a jak i obecnie możemy znaleźćelementy wspólne, między innymi takie jak, to, że należy kłaść nacisk na współpracę i solidarność w działaniu uczniów
należy rozwijać w nich pomysłowość oraz twórczość.
Na zakończenie pragnę dodaż, iż Dewey swoją teorię opiera bowiem na założeniu, że rozwój człowieka ( ontogenetyczny) jest analogiczny do rozwoju ludzkości ( filogenetycznego).
Chciałabym jeszcze nadmienić, że zasady celowego nauczania ? zdaniem Deweya- muszą być zgodne z zasadami skutecznego myślenia. Zaś skuteczne myślenie jest myśleniem problemowym. Dydaktyka musi więc być zastosowaniem ogólnej teorii myślenia do pytania: jak uczyć?
Moim zdaniem Dewey poprzez swoją prostote w argumentacji poglądów stworzył bardzo wartościową prace, z której nie jeden pedagog byłby dumny.
Tak więc, uważam że Dewey był jedyny w swoim rodzaju i dzięki swoim badaniom, trwajacym wiele lat, obserwacją itp. udowodnił, że szkoła stanowi fundamentalną rolę zarówno w nauczaniu jak i wychowywaniu dziecka.

9. Szkoła pracy jako ruch pedagogiczno - reformatorski miała dwóch wybitnych teoretyków o wielkim zasięgu wpływów w całym świecie: J. Dewey i G. Kerschensteiner oraz innych mniej znanych przedstawicieli w wielu krajach.
Dewey John (1859-1952), amerykański filozof, psycholog i pedagog. Był inicjatorem koncepcji szkoły pracy w której uczniowie zdobywali wiedzę przez wykonywanie różnych prac rzemieślniczych.
Główne prace: Moje pedagogiczne credo (1897), Szkoła a społeczeństwo (1899), Jak myślimy (1910), Demokracja i wychowanie (1916), Problems of Men (1946).
Jest on głównym przedstawicielem tzw. „progresywizmu” , czyli ruchu „nowego wychowania” w pedagogice amerykańskiej.
Głównym założeniem pedagogiki Deweya jest rozróżnienie w procesie wychowawczym dwóch stron: psychologicznej i socjologicznej. Wychowanie można określić jako proces wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku albo jako pobudzenie wrodzonych sił dziecka przez wymogi społeczne sytuacji, w której dziecko się znalazło. Punktem wyjścia wszelkiego wychowania musi być strona psychologiczna: instynkty i siły wrodzone dziecka. Z drugiej strony wychowanie jest konieczną czynnością społeczną.
Dewey dostosowuje treść i metody pracy szkoły z jednej strony do właściwości i natury dziecka, z drugiej zaś strony pragnie, aby materiał nauczania wprowadzał dzieci w doświadczenia społeczeństwa, w jego tradycje i formy życia. Podstawą programu nauczania czyni Dewey zajęcia praktyczne typu rzemieślniczego w warsztatach i gospodarstwie domowym. Cofa się przy tym do wytwarzania narzędzi stosowanych w przeszłości i kolejno przechodzi do metod i maszyn współczesnych. Swoją teorię opiera bowiem na założeniu, że rozwój człowieka ( ontogenetyczny) jest analogiczny do rozwoju ludzkości ( filogenetycznego).
Zajęcia praktyczne były więc w szkole Deweya punktem wyjścia i osi±, wokół której narastała stopniowo wiedza dzieci o rzeczywistości i zjawiskach przyrody, o historycznym rozwoju produkcji. Przez cały czas zainteresowanie ucznia wypływa tutaj z jego działalności i harmonijnie się z nią łączy. Ponieważ przed dzieckiem staj± problemy i dziecko samodzielnie uczy się je rozwiązywać, rozwija się jego zdolność myślenia refleksyjnego.
Mylenie jest instrumentem skutecznego działania. Teza ta wyrażała podstawowe twierdzenie teorii poznania, którą Dewey nazwał instrumentalizmem - był on odmianą filozofii pragmatyzmu, która legła u podstaw jego „szkoły działania”.
Zasady celowego nauczania - zdaniem Deweya- muszą być zgodne z zasadami skutecznego myślenia. Zaś skuteczne myślenie jest myśleniem problemowym. Dydaktyka musi więc być zastosowaniem ogólnej teorii myślenia do pytania: jak uczyć?
Skuteczna metoda dydaktyczna według niego powinna przewidzieć i przeprowadzić ucznia w procesie nauczania przez następujące etapy:
- uświadomienie trudności: materiał nauczania musi odpowiadać aktualizującym się właśnie zainteresowaniom dziecka i musi rozbudzić w dziecku odczucie trudności i chęć usunięcia jej (rozwiązania problemu)
- orientację i lokalizację trudności (problemu)
- próby opanowania trudności, rozwiązania problemu przy pomocy pewnych hipotez (przypuszczeń) i odpowiedniego działania (eksperymentowania)
- rozumowanie jako uzgodnienie przypuszczeń (hipotez) z dotychczasowym doświadczeniem (wyprowadzenie wniosków)
- dalsze obserwacje i eksperyment sprawdzający, prowadzący, albo do przyjęcia, albo do obalenia przypuszczenia, a zarazem do zamknięcia problemu
Przy tym procesowi myślenia musi zawsze towarzyszyć odpowiednie działanie, powiązane z sytuacją problemową.

10. Podstawowe założenia pedagogiczne Janusza Korczaka, Marii Montessori i Celestina Freineta

Janusz Korczak (1878? - 1942)

Janusz Korczak - lekarz i pedagog, któremu nadano przydomek Stary Doktor - urodził się w Warszawie w 1878 lub 1879 roku. Pochodził z rodziny żydowskiego adwokata, a jego prawdziwe nazwisko brzmiało Henryk Goldszmit.

Gdy Korczak miał osiemnaście lat zmarł mu ojciec, więc musiał wziąć na siebie obowiązek utrzymania rodziny. Dorabiał sobie udzielając korepetycji. Studiował medycynę i już wtedy interesował się warunkami życia dzieci biednych, opuszczonych i osieroconych. Starał się im pomagać - roznosił prezenty, opowiadał bajki, pomagał w nauce. Podjął także działalność w Warszawskim Towarzystwie Dobroczynności. Po ukończeniu medycyny na Uniwersytecie Warszawskim, w 1903 roku Janusz Korczak rozpoczął pracę w warszawskim szpitalu dziecięcym na stanowisku pediatry. W wieku około trzydziestu lat podjął decyzję o tym, że nie założy własnej rodziny. Odnalazł swoje powołanie - chciał pomagać tym dzieciom, które nie mogą liczyć na żadną pomoc. Jego decyzja wymagała wielu wyrzeczeń oraz takich poświęceń, na które nie każdy mógłby się zdobyć. Aby móc realizować swoje powołanie, Janusz Korczak rozpoczął działalność w Towarzystwie Pomocy dla Sierot. Następnie zamieszkał w warszawskim Domu Sierot i objął posadę dyrektora tej placówki. W Domu Sierot zaczął opracowywać swój własny system wychowawczy, oparty na własnej pracy i własnych badaniach.

W czasach międzywojennych Korczak rozpoczął współpracę z Polskim Radiem. Pracował tam pod pseudonimem Stary Doktor i dzięki tej pracy stał się w Polsce osobą bardzo znaną. W chwili wybuchu drugiej wojny światowej Janusz Korczak rozpoczął pracę sanitariusza wojskowego. Włączył się także do cywilnej obrony Warszawy, opatrywał rannych i przygarniał do Domu Sierot zagubione dzieci. Nie ominęło go aresztowanie i uwięzienie, ale dzięki byłym wychowankom, którzy uzbierali potrzebne pieniądze został uwolniony. Kiedy hitlerowcy utworzyli w Warszawie getto, Korczak nie zdecydował się na opuszczenie "swoich" dzieci i przebywał w getcie prawie dwa lata. Rozpoczął pisanie pamiętnika, a ostatni wpis nosi datę 4 sierpnia 1942 roku. Gdy Niemcy zaczęli wywozić dzieci do obozu zagłady, Janusz Korczak pojechał razem z nimi i razem z nimi zginął tragiczną śmiercią.

Podstawowe założenia pedagogiki Janusza Korczaka:

W czasach, w których żył i działał Janusz Korczak, wyraźnie zaznaczał się nurt tak zwanego Nowego Wychowania. Jego wpływ jest także widoczny w dziełach Korczaka. Trzy główne przesłania Nowego Wychowania to:

Janusz Korczak uważany jest za człowieka, który jako jeden z pierwszych zapoczątkował walkę o prawa dziecka. Bardzo często podkreślał fakt, że dziecko, żyjąc w świecie dorosłych, jest od nich uzależnione, a tym samym wskazywał, że pozycja dziecka jest nieporównywalnie gorsza od pozycji dorosłego. W związku z tym wskazywał potrzebę uznania dziecka za w pełni wartościowego człowieka już od momentu narodzin. W przedstawionej przez Korczaka koncepcji systemu wychowawczego mamy do czynienia nie tylko z prezentacją technik i środków stosowanych w działaniach pedagogicznych, ale także dużo cennych porad wskazujących, jak mądrze i skutecznie opiekować się dzieckiem i jak obdarzać go rozumną miłością. Porady Janusza Korczaka nie mają w sobie nadmiaru dydaktyzmu. Jego dzieła - napisane kunsztownym językiem literackim - są dobrym poradnikiem nie tylko dla rodziców, ale także dla wychowawców, nauczycieli i opiekunów. Do najbardziej znanych i podkreślanych poglądów Janusz Korczaka można zaliczyć:

Z tych poglądów jasno wynika to, że Korczak nieustannie podkreślał fakt, że dziecko w żadnym momencie swojego życia nie może być przedmiotem manipulacji świata dorosłych. Często podkreślał, że dorośli unikają dopuszczania dzieci do spraw codziennych, tłumacząc się tym, że dzieci są zbyt małe i niedoświadczone. Według niego dziecko to aktywna i samoistna jednostka zasługująca na szacunek i przestrzeganie jej praw. Stary Doktor był także człowiekiem ceniącym podstawowe ludzkie wartości: sprawiedliwość, szacunek, godność, piękno, prawdę i miłość do bliźniego. Z tych wartości wyrasta jego stosunek do dziecka i dlatego tak często apelował do wychowawców, aby zatroszczyli się o podstawowe prawa dziecka. Do tych praw zaliczał:

Bardzo ważną postulowaną przez Korczaka ideą pedagogiczną jest partnerstwo w relacjach pomiędzy wychowawcą a wychowankiem. Partnerstwo to powinno opierać się wzajemnym zaufaniu. Dziecko powinno ufać wychowawcy, ale także wychowawca powinien posiadać zaufanie do dziecka, do jego umiejętności i rozsądku. Interpersonalne relacje pomiędzy wychowawcą a wychowankiem powinny opierać się na pełnym porozumieniu obu stron, na wspólnym działaniu i na wspólnym podejmowaniu decyzji ważnych dla obu stron. Dlatego postulaty Korczaka dotyczące podmiotowości dziecka i poszanowania jego prawa do godności, szacunku i własnego rozwoju nie tracą nic na wartości. Wprawdzie już od wielu lat wychowanie zmienia się na korzyść dzieci, które coraz rzadziej są poddawane "wychowawczej tresurze" i coraz rzadziej uczestniczą w bezmyślnych działaniach pedagogicznych. Jednak często dzieje się tak, że po upadku przestarzałych metod wychowania brakuje nowych propozycji, które mogłyby zastąpić stary system wychowawczy. Dlatego wciąż aktualna wydaje się być teza Korczaka mówiąca o konieczności pokazywania dzieciom tego, że mają prawo do sprzeciwu wobec dorosłych, którzy wykazują przejawy dominacji nad dzieckiem.

Ważnym postulatem wysuwanym przez Korczaka jest przestrzeganie zasad etyki dnia codziennego. Korczak domagał się tego, aby obie strony procesu wychowawczego nie stawiały sobie zbyt radykalnych celów. Chciał, aby te cele były realistyczne i tym samym możliwe do spełnienia. W dziełach Korczaka przewija się przestroga, aby wychowawcy i pedagodzy nie trwali w przekonaniu, że jakiś naukowy i społecznie zaakceptowany system wychowawczy jest systemem słusznym, gdyż jego skuteczność może być jedynie pozorna. Jako jeden z pierwszych zauważył, że w ogólnie przyjętym systemie wychowawczym jest zazwyczaj tak, że dziecko staje się przedmiotem oddziaływań pedagoga. A powinno być podmiotem. Korczak apelował o to, aby wychowawca odnosił pojęcie wolności nie tylko do siebie, ale również o to, aby akceptował prawo do wolności także i swoich wychowanków. W takim podejściu do procesu wychowawczego przewija się zasada solidarności w toku całej szkolnej edukacji. Stary Doktor twierdził, że osoby zajmujące się pozyskiwaniem i zatrudnianiem kadr pedagogicznych powinny zwracać baczną uwagę na kandydatów na przyszłych wychowawców. Ma to być gwarancją tego, że do pracy z dziećmi nie będą zatrudniane osoby, które nie mają odpowiednich kwalifikacji i odpowiedniego podejścia do najmłodszych członków społeczeństwa. Bowiem dobry wychowawca różni się od złego ilością popełnionych błędów oraz krzywd i trzeba zrobić wszystko, aby tego uniknąć.

Poglądy Janusza Korczaka już na stałe wpisały się w polską pedagogikę. W 1946 roku powstał Komitet Korczakowski, a setna rocznica urodzin Starego Doktora została zapisana przez UNESCO do kalendarza pamiętnych dat.

Maria Montesssori (1870 - 1952)

Maria Montessori - włoska lekarka i pedagog - urodziła się w 1870 roku. W wieku sześciu lat rozpoczęła edukację w szkole publicznej w Rzymie. Po jej ukończeniu kontynuowała naukę w średniej szkole technicznej, a następnie rozpoczęła studia medyczne, które skończyła z wyróżnieniem i podjęła pracę w Klinice Psychiatrycznej Uniwersytetu Rzymskiego.

Maria Montessori była aktywnym członkiem Narodowej Ligi Wychowania Dzieci Upośledzonych Umysłowo. Instytucja ta otworzyła w Rzymie Instytut Medyczno - Pedagogiczny, który zajmował się kształceniem nauczycieli w opiece i wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo. Zajęcia teoretyczne były połączone z ćwiczeniami i zajęciami praktycznymi. Funkcję dyrektora tej placówki objęła Maria Montessori, a w niedługim czasie okazało się, że dzieci upośledzone, które trafiły pod jej opiekę całkiem dobrze radziły sobie z nauką.

W 1907 roku Maria Montessori stworzyła w Rzymie Dom Dziecka (casa dei bambini) - placówkę wychowania przedszkolnego, której organizacja stała się przykładem i wzorem dla wielu reformatorów edukacji przedszkolnej. Pomimo pracy na Uniwersytecie Rzymskim i praktyki lekarskiej, starała się spędzać w swoim domu dziecka niemal każdą wolną chwilę. Placówka była zorganizowana według następujących zasad:

Metody wprowadzone przez Marię Montessori stały się bardzo popularne i zaczęły być stosowane nie tylko we Włoszech, ale także w Szwajcarii, Anglii i Stanach Zjednoczonych. Coraz więcej było także komitetów popierających stosowane przez nią metody.

W 1929 roku powstało Stowarzyszenie Marii Montessori. Pogłębiające się rządy faszystowskie w kilku krajach Europy oraz wybuch drugiej wojny światowej nie sprzyjały działaniom opartym na metodzie Montessori. Przykładem mogą być Niemcy, w których książki włoskiej lekarki były niszczone i palone. Po zakończeniu wojny Maria Montessori ponownie rozpoczęła działania mające na celu upowszechnienie jej metody. Jej starania przyniosły oczekiwany skutek. Wiele ośrodków zostało reaktywowanych, ale także zaczęły powstawać nowe szkoły, przedszkola, stowarzyszenia, placówki i ośrodki szkoleniowe oparte na jej metodzie. Maria Montessori zmarła w 1952 roku.

Kierowanie się w działaniach pedagogicznych założeniami Marii Montessori umożliwia dziecku wszechstronny i optymalny rozwój fizyczny, umysłowy, duchowy, społeczny i kulturowy. Pedagogika Montessori zapewnia także dziecku spontaniczną i twórczą aktywność, pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w zdobywaniu wiedzy, umiejętności i kompetencji, w kształtowaniu prawidłowego charakteru. Według Marii Montessori wszelkie działania wychowawcze powinny prowadzić do tego, aby dziecko miało szansę do prawidłowego rozwoju. Do najważniejszych działań pedagogicznych zaliczała:

Założenia pedagogiki według Marii Montessori:

Istotnym elementem pedagogiki Marii Montessori jest autorski zestaw materiałów edukacyjnych. Pomoce dydaktyczne stosowane przez włoską lekarkę charakteryzują się kilkoma podstawowymi cechami:

Materiały dydaktyczne można podzielić na następujące kategorie:

W systemie wychowawczym Marii Maontessori bardzo duży nacisk kładzie się na środowisko dziecka i otoczenie, w jakim przebywa. Wszystko to, co otacza dziecko ma wpływ na jego rozwój. Zatem jedną z podstawowych ról wychowawcy jest stworzenie dziecku takiego otoczenia, które zapewni mu optymalny i harmonijny rozwój osobowości. Właściwe otoczenie sprawia, że dziecko szybciej, chętniej i skuteczniej się uczy, jest zadowolone i radosne. Wychowawca powinien zadbać o to, aby dziecko przebywało w takim otoczeniu, które zagwarantuje mu możliwość radosnego przechodzenia przez kolejne fazy rozwoju. W związku z tym wszelkie materiały i pomoce dydaktyczne powinny być uporządkowane tematycznie. Dziecko powinno mieć do nich łatwy dostęp i dlatego powinny być rozmieszczane w taki sposób, aby dziecko nie miało problemu w sięgnięciu po daną pomoc edukacyjną. W tak skonstruowanym otoczeniu wychowawca przyjmuje rolę pośrednika pomiędzy dzieckiem a jego otoczeniem. W ten sposób umożliwia dziecku samodzielne odkrywanie otaczającej go rzeczywistości.

Maria Montessori sformułowała zasady obowiązujące w jej placówkach. Główne założenia tych zasad to:

Celestin Freinet (1896 - 1966)

Celestin Freinet - francuski pedagog - jest uważany za jednego z najbardziej nowatorskich pedagogów XX wieku. Urodził się w 1896 roku w biednej rodzinie i z różnych przyczyn nie udało mu się skończyć żadnej szkoły nauczycielskiej. Brał udział w pierwszej wojnie światowej, która odcisnęła na nim piętno w postaci zrujnowanego zdrowia. Choroba płuc sprawiła, że Freinet podjął decyzję o tym, że nawet jeżeli będzie żył krótko, to będzie to życie pożyteczne. Mimo, że nie miał przygotowania do zawodu nauczycielskiego, postanowił objąć prace nauczyciela w małej wiosce. System wychowawczy postanowił oprzeć na obserwacji swoich wychowanków. Starał się poznawać ich zainteresowania, obserwował reakcje i słuchał wypowiedzi. Każdego dnia zabierał dzieci na krótkie spacery i wycieczki, na których mogły obserwować zjawiska przyrody i poszerzać własną wiedzę na temat otaczającej je rzeczywistości. Po powrocie do szkoły Freinet prowadził dyskusję na temat obserwacji uczniów, a na tablicy zapisywał ich poszczególne relacje.

Celestin Freinet w opracowanym przez siebie systemie wychowawczym stosował zróżnicowane techniki szkolne. Do najbardziej znanych można zaliczyć formy swobodnej ekspresji, doświadczenia poszukujące czy pisanie przez dzieci spontanicznych tekstów. Freinet bardzo wysoko cenił ekspresję słowną dziecka. Uważał, że pierwsze zajęcia, które umożliwiałyby dziecku ową ekspresję powinny odbywać się już w przedszkolu. Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje przedmioty, zjawiska, uczy się rozpoznawać zachodzące między nimi związki. Spontaniczne wypowiedzi przedszkolaków, będące jednym z pierwszych swobodnych tekstów małych dzieci, powinny być zapisywane na tablicy. Według Freineta spontaniczna ekspresja słowna jest niezwykle ważna w rozwoju każdego dziecka. Francuski pedagog nie zapominał także o innych rodzajach ekspresji. Uważał, że każda forma ekspresji powinna być stosowana na co dzień, gdyż jest jednym z najlepszych sposobów na nawiązanie i utrzymanie kontaktu z dzieckiem. W swojej pracy wiele miejsca poświęcał ekspresji plastycznej dzieci, która przybierała formę malarstwa, rzeźby lub grafiki.

Celestin Freinet podkreślał wielką rolę twórczego myślenia u dzieci i apelował do nauczycieli, aby umożliwiali wychowankom kształtowanie właśnie takiego myślenia. Uważał, że język nie jest tylko narzędziem umożliwiającym wyrażanie wewnętrznych przeżyć, ale jest jednym ze sposobów komunikacji społecznej i narzędziem umożliwiającym poznawanie świata. Doświadczenia poszukujące - wprowadzone przez Freineta do procesu nauczania - polegały na tym, że uczniowie poszukiwali rozwiązań jakiegoś problemu (np. w zakresie danego przedmiotu czy ćwiczenia) za pomocą referatów, fiszek lub opracowań tematycznych. Informacje potrzebne do rozwiązania problemu czerpali z różnych źródeł. Natomiast technika swobodnych tekstów umożliwiała dzieciom naukę języka ojczystego, a także stanowiła dobry punkt wyjścia do realizacji własnych zainteresowań (np. gazetka szkolna).

Podstawowe założenia pedagogiki Celestina Freinet:

W systemie wychowawczym francuskiego pedagoga najważniejszą rolę odgrywa swobodna i spontaniczna twórczość dzieci (wyrażona w formach praktycznych i artystycznych) oraz ekspresja dziecka i kształtowanie w nim postaw twórczych w różnych aspektach życia. Freinet sprzeciwiał się koncepcji szkoły tradycyjnej, w której brakowało miejsca dla naturalnego, swobodnego, spontanicznego i ekspresyjnego rozwoju dziecka. Freinet chciał, aby dziecko miało zapewnione takie kształcenie, które pozwoli mu uniknąć lęków i napięć związanych z nauką.

Cele nauczania i wychowania według Freineta to:

Zgodnie z wyznawanymi przez siebie zasadami Celestin Freinet wprowadził do swojego systemu pedagogicznego wiele metod umożliwiających skuteczne uaktywnianie wychowanków. Tradycyjna klasa została zamieniona na tętniącą życiem pracownię.

W swojej koncepcji francuski pedagog podkreślał rolę naturalnego rozwoju dziecka. Wskazywał na dużą rolę obserwacji, która umożliwia poznawanie dziecka w jego naturalnych warunkach środowiskowych. Negował koncepcję skrajnego biologizmu, ale nie odrzucał zasady rozwijania zainteresowań i uzdolnień dziecka przy jednoczesnym wykorzenianiu niepożądanych zachowań.

7.

Biografia autora jest równie niezwykła jak poglądy które głosił. Illich urodził się w 1926 roku w Wiedniu, jego korzenie sięgają jednak Chorwacji. Studiował zrazu krystalografię, a następnie historię i filozofię; z tego zakresu doktoryzował się w Salzburgu. Następnie rozpoczął studia teologiczne we Włoszech, by w końcu przyjąć święcenia kapłańskie i wyjechać za ocean. W Nowym Jorku działa jakiś czas jako kapłan, po czym wyjeżdża do Portoryko gdzie kieruje Uniwersytetem Katolickim. Działalność kapłańska zbliża go do problemów biedoty, przez co szybko wchodzi w konflikt z hierarchią kościelną. Porzuca pracę na uniwersytecie i wyrusza w pieszą wędrówkę po krajach Ameryki Południowej. Z bliska widzi jak wroga i okrutna jest nowoczesna cywilizacja - zarówno wtedy gdy wyzyskuje biednych, jak i wtedy gdy oferuje im uniwersyteckie wykształcenie nieprzydatne w warunkach nędzy, powodujące wyobcowanie jednostek, które je osiągnęły. Illich postanawia nie poprzestać jedynie na obserwacji, chce zmienić los biedoty, zaczynając od obudzenia w nich samych chęci do zmian. Miejscowość Cuernavca w Meksyku staje się siedzibą, założonego przez niego Ośrodka Dokumentacyjno- Informacyjnego (Center for Intercultural Documentation - CIDOC), który szerzy znajomość języka hiszpańskiego i kultury Ameryki Łacińskiej. Ośrodek w rzeczywistości staje się swoistym uniwersytetem otwartym, w którym każdy może się uczyć i każdy może nauczać. W tej wolnościowej atmosferze kształtują się poglądy Illicha na współczesną cywilizację. Działalność edukacyjna przyciąga do niego innych krytyków szkolnictwa - anarchistę Paula Goodmana, wykładowcę uniwersyteckiego Everetta Reimera, czy brazylijskiego pedagoga i filozofa Paula Freira. Współpraca z nimi bardzo pomaga w rozwoju zarówno CIDOC jak i poglądów Ivana. Od początku lat 80-tych Illich dzieli swój czas pomiędzy Meksyk, USA i Niemcy, jest profesorem na uniwersytetach w Penn State i Bremie. Erich Fromm w przedmowie do jednej z jego książek określa go jako “radykalnego humanistę”, w niektórych opracowaniach nazywa się go wprost - anarchistą. Nic więc dziwnego, że ten radykalizm nie może się pogodzić z dehumanizacją współczesnego świata. Początek tego procesu Illich widzi w szkole, która zdejmuje z jednostki ciężar odpowiedzialności za własne życie i stosunki z innymi ludźmi.

Świat zinstytucjonalizowany

Starając się ułatwić zrozumienie swych radykalnych poglądów Illich dokonuje swoistego podziału instytucji na lewicę i prawicę, w tym przypadku nie ma on jednak odzwierciedlać ich charakteru ideologicznego. Po prawej stronie umiejscawia dominujący jego zdaniem typ instytucji “manipulacyjnych”. Zalicza do nich armię, policję, służby specjalne, a również wszelkie inne agencje społeczne specjalizujące się w manipulowaniu swoimi klientami - można więc uogólnić, że są to instytucje stosujące przymus. Na lewicy sytuują się instytucje nazwane “towarzyskimi”, ale chyba bardziej pasuje do nich określenie “dobrowolne” - tu możemy wymienić choćby transport publiczny, usługi telefoniczne itp.. “Na obu skrajach widma znajdujemy instytucje usługowe, ale na prawym usługą jest narzucona manipulacja i klient pada ofiarą reklamy, agresji, indoktrynacji, uwięzienia lub kuracji wstrząsowej. Na lewym usługą jest zwiększenie ludzkich możliwości w obrębie formalnie określonych ram, klientowi zaś pozostawia się wolność wyboru. Instytucje po prawej stronie dążą do tego, by stać się wysoce złożonymi i kosztownymi procesami produkcyjnymi, w których wiele pracy i środków finansowych przeznacza się na przekonanie konsumentów, że nie mogą żyć bez produktów albo zabiegów oferowanych przez instytucję. Instytucje po lewej stanowią rodzaj sieci ułatwiającej porozumienie i współpracę podjętą z inicjatywy użytkowników”. Jak zauważa autor “Społeczeństwa bez szkoły”, większość instytucji przesuwa się na prawo, starając się wciągać ludzi w nałóg korzystania z ich usług/produktów, pozbawiając jednocześnie lub ograniczając możliwość alternatywy.

W drodze do przełamania władzy instytucji

Zredukowanie znaczenia “instytucji rodziny” spowodował, że w procesie wychowawczym znacznie wzrosła rola szkoły. Jest ona zdecydowanie pierwszym narzędziem manipulacji wykorzystywanym przez system, w ocenie Illicha zniewala najbardziej gruntownie i systematycznie. Dlatego właśnie jest też pierwszą i największą przeszkodą w procesie wyzwolenia.

Nie można jednak walczyć nie znając wroga. Ustalony jest swoisty zespół cech charakteryzujących szkołę i w ten sposób wyłania się definicja: “(...) specyficzny dla pewnego wieku, związany z nauczycielem proces wymagający obecności w pełnym wymiarze godzin i wypełniania obowiązkowego programu”. Każda z wymienionych cech jest podawana analizie.

Grupowanie według wieku jest możliwe tylko dzięki przyjęciu pewnej koncepcji dziecka. Patrząc z perspektywy historycznej koncepcja ta ulegała zmianie. Przykładem może być chociażby niedostrzeganie przez bardzo długi czas w malarstwie, cielesnych proporcji dziecka, udział dzieci nawet przy ciężki pracach fizycznych i ich odpowiedzialność karna. Współczesna nam koncepcja dzieciństwa narodziła się i zaczęła rozwijać dopiero w XIX wieku. Jednak nawet dziś gdy przemysł nastawiony na dostarczanie dzieciom zabawek, ubrań i rozrywek kwitnie, zachowały się różnice w podejściu do koncepcji dziecka. Illich zauważa, że tylko dzięki wyraźnemu wykrystalizowaniu się okresu dzieciństwa, dojrzewania i młodości możliwy stał się rozkwit systemu edukacyjnego. “Mądrość instytucjonalna głosi, że dzieciom potrzebna jest szkoła. Głosi ona, że dzieci uczą się w szkole. Ale sama ta mądrość jest wytworem szkół, bo trzeźwy zdrowy rozsądek mówi nam, że tylko dzieci można uczyć w szkole. Tylko poprzez wydzielenie spośród ludzi kategorii dzieci zdołaliśmy podporządkować je autorytetowi nauczyciela”.

Funkcją nauczycieli jest wpajanie instytucjonalnych prawd, a w znacznie mniejszym stopniu przekazywanie wiedzy. Wiedza bowiem zdobywana jest poprzez doświadczanie życia, tymczasem nauczyciele, skutecznie to uniemożliwiają. Porażkę funkcji nauczyciela jako osoby przekazującej wiedzę Illich kwituje: “Nauczycielom nie powiodły się próby szerzenia nauki wśród biednych. Biedni rodzice, którzy chcą, żeby ich dzieci chodziły do szkoły, są mniej zainteresowani tym, czego się uczą, niż świadectwami i pieniędzmi, jakie będą zarabiać. Średnio zamożni rodzice zaś oddają swoje dzieci pod opiekę nauczycieli, żeby zapobiec nauczeniu się przez nie tego, czego biedne uczą się na ulicach. Badania nad oświatą w coraz silniejszym stopniu dowodzą, że dzieci dowiadują się większości tego, czego rzekomo uczą nauczyciele, w grupach rówieśników, z komiksów, z przypadkowej obserwacji, a zwłaszcza przez udział w szkolnym obrządku.(...)”. Z wiekiem zaczynamy bardzo romantycznie patrzeć na naszą szkolną edukacje, przez co przypisujemy jej zbyt duże znaczenie.

Ostatecznym wiążącym spoiwem szkoły jest jej przymus obecności i opanowania jej programu nauczania. Nauczyciel zaczyna przypisywać sobie funkcje dotychczas zarezerwowane dla rodziców - opieki, moralizowania i leczenia ze złych nawyków. Konieczność przebywania w “uświęconym” miejscu nauki i podawania się jego zasadom tworzy nieznośną atmosferę z której każdy przy zdrowych zmysłach pragnie się wyrwać.

Cechy charakterystyczne szkoły nie mówią nam wszystkiego o jej oddziaływaniu. Pokazują one nam tylko część jej skostniałych fundamentów. Monopol na przekazywanie wiedzy może funkcjonować również dzięki utrwalaniu mitów, będących ukrytym programem szkolenia.

Demitologizacja

Illich podkreśla, że już sporym sukcesem w dziedzinie demitologizacji wykazali się studenci kwestionujący zastany porządek na uniwersytetach. Pokolenie 68' nie mogło jednak odnieść zwycięstwa, ponieważ samo jest w nich nadal zakorzenione. “ Każda próba zreformowania uniwersytetu, jeśli nie zmieni się systemu, którego integralną część on stanowi, przypomina próbę odnowienia Nowego Jorku poczynając od dwudziestego piętra w górę.” Wyraźnie widać to gdy nawet rewolucjoniści pokładają nadzieje w wyzwoleńczej roli instytucji. Wynika to z faktu zawierzenia w mity produkowane przez szkołę:

-Mit zinstytucjonalizowanych wartości

Oznacza on wiarę w to iż system produkcji musi wytwarzać coś posiadającego wartość i dlatego produkcja rodzi popyt. Tylko instytucja może prowadzić skuteczną działalność i dlatego należy oddać się pod jej opiekę. Rezygnuje się w ten sposób z odpowiedzialności za własne życie i przerzuca się je na instytucje. Szkoła uzyskuje w ten sposób przekonanie, że wykształcenie jest wynikiem, przymusowej obecności i programu; wzrasta proporcjonalnie do włożonej pracy; daje się udokumentować oraz wymierzyć za pomocą stopni i świadectw.

-Mit mierzenia wartości

Wprowadzenie tego mitu, daje uczniom wrażenie, że wszystko można poddać odpowiedniej ocenie. “Ludzie którzy przywykli do tego, że ocenia się ich własny wzrost osobowy według jednostek miary określonych przez innych, niebawem sami do siebie przykładają tę samą miarę. Nie trzeba już ich pod przyrządem pomiarowym specjalnie ustawiać, sami znajdują wyznaczone im otwory, wciskają się we wnękę, której nauczono ich szukać, i lokują również swych kolegów na ich miejscach, dopóki wszyscy i wszystko nie zacznie pasować”. Konsekwencją jest marginalizowanie wszystkiego co niewymierne - wyobraźnie, miłości czy też przyjaźni - przy jednoczesnym tworzeniu różnego rodzaju skal, posuwając się przy tym do granic absurdu. “Jest skala rozwoju narodów, inna skala oceny inteligencji niemowląt, a nawet wedle wskaźnika liczby poległych mierzy się zbliżanie pokoju. Wskaźnikami jest wybrukowana droga do szczęścia w “uszkolnionym” świecie.(...)”

-Mit paczkowanych wartości

Programy nauczania stanowią produkt systemu edukacyjnego, mają różne formy dzięki czemu łatwiej je skutecznie wdrażać. “Wynik procesu produkcji programów przypomina każdy inny współczesny artykuł handlowy. Pod pięknym opakowaniem kryje się pewien asortyment wyważonych określeń i wyborów wyjałowionych wartości, towar, którego atrakcyjność jest starannie skalkulowana i który ma szanse znalezienia dostatecznej liczby nabywców, aby mogło to usprawiedliwiać jego cenę. Uczy się konsumentów, czyli uczniów, żeby pragnęli tylko tego, co znajduje się na rynku. Muszą się zatem poczuwać do winy, jeśli nie postępują zgodnie z przewidywaniami badań nad konsumpcją i nie uzyskują stopni i świadectw, dzięki którym przypadłaby im kategoria zatrudnienia, jakiej kazano im oczekiwać.” Programy nauczania budzą opór, bo mało kto spokojnie akceptuje sytuacje gdy garstka rzekomych specjalistów decyduje o tym czego i kiedy będziemy się uczyć.

Mit wiecznego postępu.

Jednak szkoła nadaje znaczenie swym kolejnym stopniom “wtajemniczenia”, samo podążanie po nich ma nadawać wykształcenie które oznacza postęp. “Wszystkie programy szkolne zmierzają do pobudzenia głodu wiedzy, ale nawet jeśli ten głód prowadzi do pochłaniania każdej podawanej strawy, nigdy nie pozwala zaznać radości spróbowania czegoś dla własnej satysfakcji. Każdy przedmiot przychodzi zapakowany wraz z instrukcją, by dalej spożywać jedną “ofertę” po drugiej, a dla aktualnego konsumenta zeszłoroczne opakowanie jest zawsze przestarzałe.(...)”. Nawet jeżeli szkolna edukacja nie przynosi spodziewanych i wymiernych efektów, uczniowie są skłonni widzieć ją w “różowych barwach” gdyż zwiększa ich własną samoocenę i popycha do dalszego konsumowania. “Ale wzrost pojęty jako nie kończąca się konsumpcja - wieczny postęp - nie może prowadzić do dojrzałości. Zaangażowanie w nieograniczony wzrost ilościowy wypacza możliwość organicznego rozwoju”.

Szkoła stała się więc w ocenie Illicha rodzajem “świeckiego kościoła”. Kościół ten dba o to by niemożliwym stało się podważanie jego roli społecznej, nawet jeśli jest narzędziem zupełnie nieskutecznym w procesie zdobywania wiedzy. Autor nasuwa nam porównanie do przemysłu samochodowego. Produkcja samochodów stale wzrasta, zachęca się konsumenta do kupowania coraz nowszych modeli. Przyrost jest tak duży, że powoduje zakorkowanie się ruchu, by go rozładować buduje się sieć autostrad. Powstanie autostrad nie powoduje jednak zmniejszenie ilości samochodów, a wręcz przeciwnie zwiększa popyt na nie. Autostrady nie ułatwiają przemieszczenia się ponieważ ruch na nich również ulega zakorkowania, oczywiście w wyniku stałego wzrostu liczby samochodów. Współczesny system edukacyjny działa analogicznie, przymusza i szkoli nas w konsumpcji jego nowych produktów tak, że zapominamy o cenie jaką w związku z tym ponosimy.

Zarówno bogate jak i biedne kraje przyjmując reguły działania tego systemu, nigdy nie będą w stanie nawet zrównać się z wyznaczonymi przez niego celami. Szkoła jak i inne instytucje stale bowiem produkuje nowe i rozbudza już istniejące potrzeby. Wynikiem takiego funkcjonowania jest powstawanie rzeszy “wydziedziczonych”, którzy nie mogą ich osiągnąć. Alienacja pogłębia się i człowiek wyuczony w “uszkolnionym społeczeństwie” przestaje odczuwać potrzeby niezależności - staje się ofiarą kolejnych instytucji. “Wszyscy jesteśmy więźniami systemu szkolnego, zarówno od strony produkcji, jak i od strony konsumpcji. Zaślepia nas przesadna wiara, że wiedza ma wartość jedynie, jeśli jest nam narzucona, a my z kolei możemy narzucać ją innym. Próba uwolnienia się od koncepcji szkoły napotyka podobny opór, jaki napotykamy w nas samych, kiedy próbujemy wyrzec się nieograniczonej konsumpcji i poniechać poglądu, że można kierować innymi dla ich dobra. Nikt nie jest całkowicie zabezpieczony przede wszystkim ze strony innych w procesie szkolenia”.

Tak więc “odszkolnienie” musi być podstawą ruchu zmierzającego do wyzwolenia człowieka.

Alternatywa wobec instytucji przymusu

Ivan Illich nie proponuje nam bynajmniej zupełnego braku instytucji wychowawczo-edukacyjnych, zauważa po prostu, że aby były skuteczne nie mogą sytuować się po prawej stronie widma o którym wcześniej była mowa. Proponuje więc utworzenie elastycznej sieci nauczania dającej możliwość nauczania i uczenia się wszystkim którzy będą odczuwali taką potrzebę. System taki musi opierać się na dobrowolności i przeciwdziałać monopolizacji na przekazywanie wiedzy. Stawiając na różnorodność uzyskamy możliwość dostosowania się “nowej szkoły” do warunków w których ma funkcjonować, zamiast starać się przetwarzać ludzi by pasowali do warunków narzucanych przez szkołę. Illich określa kolejno cztery instytucje oświatowe mogące pomóc w budowaniu “społeczeństwa bez szkoły”.

*“Placówka ułatwiająca dostęp do “przedmiotów oświatowych” - przyrządów, instrumentów, aparatów używanych do celów formalnego kształcenia. Niektóre z tych rzeczy można specjalnie przechowywać, gromadzić w bibliotekach, wypożyczalniach, laboratoriach i salonach wystawowych, jak muzea i teatry; inne mogą być w codziennym użyciu w fabrykach, portach lotniczych albo na farmach, ale winny być udostępnione uczniom jako terminatorom lub pokazywane po godzinach pracy.

*Placówka wymiany umiejętności - gdzie ludzie mogą zgłaszać swoje umiejętności, określać warunki, na jakich gotowi są służyć innym osobom pragnącym posiąść te same umiejętności, i podawać adresy, pod którymi można ich zastać.

*Placówka doboru partnerów - winna stanowić sieć porozumienia, dzięki której ludzie zainteresowani jakąś dziedziną będą mogli znaleźć towarzyszy badań.

*Placówka informująca o wszelkiego rodzaju oświatowcach - wyliczonych w katalogu podającym adres i informacje o fachowcach, amatorach zrzeszonych lub niezrzeszonych w organizacji, oraz warunki korzystania z ich usług. Takich oświatowców, jak zobaczymy, można by wybierać w drodze głosowania albo po zasięgnięciu opinii ich poprzednich klientów”.

Illich bardziej szczegółowo opisuje każdą z wymienionych placówek, stara się pokazać ich plusy, zarazem pokazując jak można uniknąć błędów i nadużyć, choć w tym przypadku uważa, że korzyści płynąc z ich powstania szybko zredukują jakiekolwiek niedogodności. System który buduje ma dać szanse na ożywienie potencjału każdej jednostki tak, aby w niepamięć poszła władza wszelkiej maści specjalistów-technokratów. Domaga się oddania przestrzeni zagarniętej przez instytucje na powrót ma stać się publiczna. Miasta mają służyć rozwojowi wszystkich, a nie tylko być enklawą dla samochodów i centrów handlowych. Jego program mający początek w ataku na system edukacyjny, stopniowo ma rozbrajać i przebudowywać całą współczesną cywilizacje przemysłową.

“Społeczeństwo bez szkoły” po raz pierwszy zostało wydane w 1970 roku, można więc powiedzieć, że od tej pory wiele się zmieniło... niestety na gorsze. Autor sam to przewidywał pisząc: “Wielonarodowe korporacje, które opanowały gospodarkę, znajdują teraz dopełnienie w ponadnarodowo zaplanowanych agencjach usługowych, a któregoś dnia mogą zostać przez nie zastąpione. Te przedsiębiorstwa oferują swoje usługi w taki sposób, że każdy czuje się zobowiązany z nich korzystać. Są na całym świecie znormalizowane, co jakiś czas określają na nowo wartość oferowanych przez siebie usług, wszędzie w takim samym mniej więcej rytmie.” Futurystyczna wizja zamienia się w rzeczywistość należy więc poważnie wziąć pod uwagę propozycje “odszkolnienia” społeczeństwa, jeśli nie chcemy być skazani na totalną władzę instytucji.

2


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Montessori M, Studia PEDAGOGIKA, Pojęcia i systemy pedagogiczne
Pojęcia, Studia PEDAGOGIKA, Pojęcia i systemy pedagogiczne
E. Babad - 25 lat po oczekiwaniach interpersonalnych w klasie szkolnej, Uniwersytet Pedagogiczny, Po
odpowiedzi 33-44, Uniwersytet Pedagogiczny, Pojęcia i Systemy Pedagogiczne
antypedagogika, Pojęcia i systemy pedagogiczne(1)
pojecia i systemy pedagogiczne
odpowiedzi 22-32, Uniwersytet Pedagogiczny, Pojęcia i Systemy Pedagogiczne
Kolokwium Pis, Studia - Pedagogika, Pojęcia i Systemy Pedagogiczne
odpowiedzi 5-8, Uniwersytet Pedagogiczny, Pojęcia i Systemy Pedagogiczne
pojęcia i systemy pedagogiczne
Podstawowe pojęcia i systemy pedagogiczne, Pedagogika
Pojęcia i Systemy pedagogiczne sem III(1), Pedagogika Opiekuńcza, Pedagogika Opiekuńcza II rok, Poję
odpowiedzi 1-4, Uniwersytet Pedagogiczny, Pojęcia i Systemy Pedagogiczne
Pojecia i systemy pedagogiczne wwybranychpanstwach Unii Europejskiej(wyklad), pedagogika, pojęcia i
PISP-ZBIOR ZAG. EGZ, Pojęcia i systemy pedagogiczne
Definicje pojęć, Studia PEDAGOGIKA, Pojęcia i systemy pedagogiczne
PISP T. 1 CZ. I P, Pojęcia i systemy pedagogiczne
PISP T. 10 CZ. II W, Pojęcia i systemy pedagogiczne
pojecia i systemy pedagogiczne, Pedagogika
Pojęcia i systemy pedagogiczne

więcej podobnych podstron