NURTY I SYSTEMY PEDAGOGICZNE
Modele podejścia badawczego
Analizując nurty i systemy pedagogiczne komparadystyka może dać badaczowi lepszą optykę, włączyć go w szerszy krąg i kontekst kulturowy. Możliwe są tu 3 modele podejścia badawczego:
Rekonstrukcja pozytywna teorii wychowania
Pozytywność podejścia badawczego jest tu rozumiana jako otwieranie się na nowe teorie, nowe znaczenia i nowe sposoby doświadczania świata bez uprzedniego założenia o konieczności i wykluczenia.
Proces recepcji znaczenia wypowiedzi odbywa się w procesie rozumienia, które jest aktywem rozumowania znaczeń. Takie podejście gwarantuje swobodę relacji między rozumieniem tekstu a jego poznawaniem. W fazie rekonstrukcji teorii badacz podchodzi do niej z wiarą, uznaje jej prawdziwość. Odtwarzając zrozumiane znaczenie wypowiedzi potwierdza jakby jej „prawdę” i identyfikuje się z nią opisując daną teorię zachowuje się tak, jakby uznawał idee w niej zawarte. Dopiero na etapie interpretacji może nastąpić oddzielenie rozumienia od uznania. Intencją tak napisanej refleksji pedagogicznej nie jest dyskredytowanie ani ulepszanie określonej teorii wychowania lecz jej tłumaczenie co ona ma nam do powiedzenia o danym zjawisku.
Krytyka hermeneutyczna teorii wychowania
Hermeneutyka nazywana jest teorią poznawania tekstu.
Stosując jakąś teorię wychowania stajemy się jej interpretatorami, gdyż nie tylko reprodukujemy jej treść – to co chciał powiedzieć nam autor, sale sami działamy twórczo wnosząc w interpretację swe własne założenia.
Rekonstrukcja hermeneutyczna pozwala co prawda na zerwanie „z intencją autora” nie otwierając jednak do wolności interpretacyjnej, chodzi o właściwe uchwycenie sensu przekazywania w nim prawdy.
Wyróżniać można następujące fazy z tekstem:
interpretacja wstępna:
weryfikacja tekstu i źródeł pod kątem czy teksty do interpretacji są autentyczne
wzniesienie się interpretatora ponad własne przesądy, które ma o interpretowanej zawartości tekstu
ustalenie ogólnego sensu tego tekstu, jego podstawowej wypowiedzi
interpretacja zawartości tekstu:
przeprowadzenie szczegółowych badań znaczenia słów i związków gramatycznych
dla wyjaśnienia sensu należy także zastosować reguły logiki
jeśli występują sprzeczności to w świetle hermeneutyki obciążają one nie autora tekstu lecz interpretatora
interpretacja skoordynowana:
dla zrozumienia określonego tekstu może przyczynić się kontekst całego dzieła tego autora. Powinno się także uwzględnić inne jego prace, a także wyraźnie jego poglądy w kontekście rozwojowej drogi tego autora
dla pełnego zrozumienia tekstu ujawnia się świadome i nieświadome założenia autora o ile jest to możliwe. Do tego zalicza się także polityczne lub religijne postawy, czy też dotychczasowe argumenty autora „przeciwko lub za współczesnymi mu autorami”
dla lepszego zrozumienia tekstu w pedagogice ważne jest, aby analizowany tekst był tłumaczony przez osoby próbujące wejść w „świat autora”, tak aby w miarę możliwości zostały zawarte różnice między nimi
pojmowane związki znaczeń i działań powinny być formułowane jako hipotezy (przypuszczenia). Muszą jednak być one uzasadnione lub skorygowane.
Nie są to rygorystyczne reguły planu aktywności badawczej, mogą bowiem występować w innej kolejności i wzajemnie się przenikać. Ważna jest w badaniach hermeneutycznych właściwa postawa badacza przejawiająca się pozytywną wolą do zrozumienia tekstu, w tym tendencją wobec autora tekstu, cierpliwością, otwartością na nowe nieznane.
Badania porównawcze teorii wychowania
Przedmiotem badań porównawczych teorii wychowania powinna być nie tylko prezentacja czy rekonstrukcja ich treści ale i odniesienie do uwarunkowań społeczno – kulturowych. Chodzi o to, aby analiza treści teorii nie prowadziła do zatracenia ich specyfiki właściwej dla danej kultury, a zarazem by wskazywała na kryteria czyniące daną teorię porównywalną do teorii w innych systemach.
Konieczne jest wychodzenie w badaniach poznawczych teorii wychowania poza obszar własnego kraju dla uchwycenie zasięgu ich wpływu, czy uniwersalizmu przesłanek ale i badanie wszystkich teorii w których powstały odwołując się zarówno do dzieł uznanych za nieprzeciętne jak i innych.
Komparatystyka teorii wychowania jest bowiem badaniem porównującym jedną teorię z inną albo z innymi oraz porównywaniem danej teorii z innymi sferami ekspresji humanistycznej.
Ogólna typologia współczesnych teorii i nurtów wychowania
Wśród licznych teorii i nurtów wychowania możemy wyróżnić:
pedagogika filozoficzno-normatywna
Czołowym przedstawicielem jest prof. Karol Kotłowski. Jego zdaniem każdy z nurtów wychowania mimo, że różnią się swoimi założeniami, to jednak powinny orientować wychowawców na określone wartości. Istotą bowiem wychowania jest dążenie do osiągnięcia określonych wartości dla społeczeństwa i siebie, wychowawca powinien znać nie tylko cel do którego zmierza prowadzić wychowanka ale strukturę i hierarchię wartości.
Stojąc na gruncie określonej filozofii wartości nie jest dzięki temu wychowawca bezradny wobec rzeczywistości, gdyż dysponując odpowiednim „kompasem ideowym” może wznieść się poprzez trudności otaczającej go rzeczywistości. Filozofia wartości broni go przez dezorientacją pedagogiczną.
Zdaniem Kotłowskiego wychowanie należy do jednego z najbardziej złożonych zadań człowieka jakim jest jego oddziaływanie na drugą ludzką świadomość w celach wychowawczych. Tylko takie działanie, które ma na celu rozwój osobowości dziecka przez włączenie go w służbę uznawanych przez społeczeństwo wartości, można nazwać działalnością wychowawczą. Wyraźnie występuje tu odróżnienie: aktu pedagogicznego od działania procesu i faktu pedagogicznego.
Aktem pedagogicznym jest każda świadoma czynność człowieka, która zorientowana jest na cel wychowawczy. Wszystkie akty o celach poznawczych mimo iż mogą wpływać na kształtowanie się osobowości dziecka, np. reklama nie są aktami pedagogicznymi.
W strukturze aktu pedagogicznego zawarte są następujące działania wychowawcy:
analiza istniejącej sytuacji wychowawczej
refleksja nad sytuacją pod kontem określonego celu wychowawczego
obmyślenie sposobu postępowania prowadzącego do osiągnięcia założonego celu
sam czyn wychowawczy mający na celu wywołanie zmian psychicznych u wychowanka w kolektywie wychowawczym i społecznym czyli wytworzenie nowej sytuacji wychowawczej
Ciąg powiązanych ze sobą i ukierunkowanych na jakiś cel wychowawczy aktów pedagogicznych, składa się na działanie, czy oddziaływanie pedagogiczne w trakcie którego pojedynczy czy zespołowy obiekt oddziaływań doświadcza w swojej świadomości określonych bodźców które wpływają na modyfikację jego zachowania.
Współdziałanie świadomości przedmiotu i podmiotu dla osiągnięcia celu pedagogicznego nazywa Kotłowski procesem wychowawczym lub pedagogicznym.
Efektem pojedynczych aktów lub procesów wychowawczych są akty pedagogiczne, na które składają się:
pożądane stany świadomości wychowania
oparte na nich działania wychowanków
nowe sytuacje wychowawcze
Oprócz celowych aktów pedagogicznych występują mające wychowania także oddziaływania intuicyjne mające swoje źródło w kulturze swojego środowiska powstaje na skutek obserwacji i uczenia się określonych zachowań „przyswojenia wartości i tradycji”.
W ocenie Kotłowskiego wychowawca musi oddziaływać na całą osobowość dziecka, czyli uwzględnić zarówno jego rozwój umysłowy (intelekt), uczuciowy (uczucia) i wolicjonalny (działanie).
Temu też podporządkowane powinny być określone grupy metod wychowania:
metody informacyjne (wyjaśnienie norm) – wiedza o dobru
metody internalizacyjne (emocjonalne przyswojenie norm) – akceptacja dobra
metoda regulowania postępowania (hamowania i pobudzania) - realizacja dobra
chrześcijańska pedagogika personalno-egzystencjalna
Punktem wyjścia do przedstawienia własnej pedagogii Ks. J. Tarnowski czyni krytyczną refleksją nad wychowaniem dzieci poprzez skontrastowanie wychowanie z tym co wychowaniem nie jest i co jemu się przeciwstawia, mimo że uzurpuje sobie prawo do bycia wychowanym. O wychowaniu można uchwycić czy uwydatnić przeciwstawiające się mu antynomie. To oddzielenie „ziarna od plew” może poprowadzić nas do trafnego rozumienia powyższego procesu. Do kategorii pseudowychowania zaliczył on:
tresurę, która pod szyldem wychowania jest nakłanianiem osób pod groźbą kary lub obietnicą nagrody do pożądanych sposobów zachowania
administrowanie będące złagodzoną formą tresury a odwołujące się do nadkontroli oceniają, nieustannej weryfikacji jednostki w klimacie chłodu i oficjalności
trening, który jest stałym ćwiczeniem w sytuacjach o wzrastającym stopniu trudności, maksymalnej sprawności w wymiarze technicznym, obejmując jedynie jakąś określoną sferę człowieka, a nie całą osobowość
moralizowanie sprowadzające się do werbalnego, perswazyjnego zobowiązania danej osoby do pożądanych zachowań
kształtowanie osobowości, czyli zewnętrzne, przedmiotowe formułowanie całego człowieka, degradującego go do biernego obiektu materiału czy tworzywa. Bazuje ono na założeniu, że tylko wychowywany wymaga przekształcających oddziaływań
Wg. Tarnowskiego wychowanie jest całokształtem sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej zwłaszcza poprzez interakcje urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwa. Celem wychowania jest rozbudzanie duchowości dziecka przy pomocy dialogu i autentyzmu wychowawcy.
Ks. Tarnowski uważa, że powszechne wychowanie w tym religijne w dużej mierze nie dotyka głębi osoby dziecka i młodego człowieka, nie porusza na trwale i znacząco rdzenia jego egzystencji. Brakuje często ważnego momentu osobistego, dogłębnego spotkania z Chrystusem, które dokonałoby w wychowanku wewnętrznej przemiany. Spotkanie takie nie da się wyreżyserować, jest Bożym duchem, można jednak i trzeba przygotować/usposobić wychowanka. W każdej istocie ludzkiej tkwi dobro, piękno, sacrum i Bóg. Nie można zatem pomijać religijności człowieka, która jest jego naturalną dyspozycją.
Pedagogiczne credo Ks. Tarnowskiego sprowadza się do 5 zasad:
punkt wyjścia w pierwszym zetknięciu się z wychowankiem lub grupą najistotniejsze jest wejście w jego (ich) świat, w pełnym zakresie, nieudawanym lecz z autentycznym zainteresowaniem i życzliwością
wychowanek – nie jest kimś niższym lub mniej wartościowym od wychowawcy ale przeciwnie można nad nim pod wieloma względami górować. Nie jesteśmy jego sędziami, a ewentualnie jego wady musimy dostrzegać, lecz nie wolno utożsamiać z nimi i wychowanka, ponieważ trzeba odnaleźć w nim obraz Boga, który go kocha i mu wybaczy
relacja: wychowawca-wychowanek, należy zmierzać trwale ku przyjaźni nie oceniając jednak wdzięczności oni przyswajają. Dać wychowankowi odczuć miłość ale bez zasłaniania tego który go kocha daleko/bardziej – Chrystusa. Łącznikiem spajającym jest modlitwa
proces wychowania – wsłuchiwanie się w wychowanka, uczenie się i wychowanie wzajemne. Nie narzucanie i przymuszanie lecz delikatna pomoc do budzenia zainteresowania wartościami i poszukiwania ich aż do spotkania z Bogiem w Chrystusie dzięki łasce Ducha Świętego
cel – pomoc wychowankowi odnaleźć jego miejsce w życiu i powołanie osobiste w stopniowym zbliżaniu się ku dojrzałości ludzkiej i chrześcijańskiej. Jednocześnie z procesem wychowania innych dążyć do samowychowania siebie – żyć Chrystusem
pedagogika społeczno-personalistyczna
Aleksander Kamiński był przeciwnikiem sprowadzenia pedagogiki do roli ideologii, czy wiedzy czysto praktycznej. Według niego istotą wychowania jest wyzwalanie, uczłowieczanie człowieka, dopomaganie jego korzystnego rozwojowi i chęci pracy nad sobą.
Rozwój człowieka postrzegał „warstwowo” nawiązując do trójdzielnej platońskiej koncepcji duszy oraz piramidy społecznej, wyróżniając trzy warstwy bytu w których funkcjonuje człowiek:
biologia (przyroda)
społeczna (prawo)
duchowa (kultura)
Zgodnie z powyższym w warstwie przyrody wychowanie sprowadza się do pielęgnowania, czyli chodowania niezdolnej jeszcze do samodzielnego życia osoby.
Rozwój społeczny polega natomiast na kolejnym wzrastaniu w grupy społeczne, których członkiem staje się jednostka oraz na przyswajaniu sobie w tych grupach rolach, np. syna, ucznia, pracownika, emeryta.
Ukierunkowaniem rozwoju jednostki jest wg. Kamińskiego wzniesienie się ponad warstwę społeczną do warstwy duchowej, określanej też mianem autonomicznej. Jest to wzrastanie w wartości duchowej i przyswojenie sobie pożądanych modeli tej kultury.
Podstawą demokratycznego kierownictwa wychowawczego, która stanowi fundament partnerskiej więzi z wychowankami, sprowadza się do tego, że wychowawca nie stawia się ponad, ani poza młodzieżą, lecz w śród niej. Jest czynny razem z młodymi i wśród młodych. Doradza – nie narzuca, inspiruje i sprawdza ale nie wykonuje czegoś za młodzież.
Wychowania w pedagogii Kamińskiego ma przede wszystkim wymiar intrapersonalny (stymulacja do samokształcenia i pracy nad samym sobą), społeczny (służba, bezinteresowność, poświęcenie), moralny (odwaga) i patriotyczny (obywatelskie zaangażowanie).
Odrzuca on wychowanie instrumentalne, adaptacyjne, które byłoby nastawiane na „dopasowywanie” wychowanka do otoczenia, na „wdrukowanie” mu pożądanych reakcji, na bodźce psychospołeczne, lecz opowiada się za przygotowaniem wychowanka do krytycznego (dzielnego myślenia), do refleksyjnego nastawienia wobec społecznie obowiązujących norm.
pedagogika serca
Maria Łopatkowa jako twórczyni pedagogiki serca opowiada się za tym aby stworzyć dziecku warunki dla samoistnego rozwoju i chronić je by wyrosły na dobrego, wartościowego człowieka.
Emocjonalna więź dziecka z matką utrwala się bardziej w obustronnym obcowaniu na zasadzie wzajemnego odczuwania siebie, aniżeli na wzajemnym rozumieniu. Bez empatycznej i naturalnej więzi między dzieckiem a jego rodzicem, nie jest możliwe ani jego aktualne jak i przyszłe zdrowie psychiczne, ani też rozwój jego zdolności do kochania.
Miłość nie rodzi się w próżni, toteż może być, w swoim środowisku zablokowana czy wyparta. Niezaspokojona u dzieci i młodzieży potrzeba miłości, przynależności i bezpieczeństwa u dzieci ma negatywne skutki psychiczne.
Wg. Łopatkowej wychowanie jako działalność celowa w cale nie musi opierać się na podporządkowaniu wychowawcom wychowanków, traktowanie dzieci przedmiotowo i czynienie z nich grup społecznych uciśnionych.
Zasadę podmiotowości dziecka w toku jego edukacji i wychowania formalnie uznaje większość społeczeństwa, a w praktyce uznaje ją mało kto. A najmniej jest uznawana w szkole i domu, gdzie istnieje władza rodzicielska i nauczycielka. Łopatkowa opowiada się zatem za pieczą rodzicielską, tak aby zerwać z traktowaniem dzieci przez większość rodziców jako własność, gdzie jest się panem i władcą, na rzecz opieki, troski wspierania.
W pieczy rodzicielskiej nie wychodzi się z rządzy władzy lecz z miłości, a miłość wobec obiektu kochania jest zawsze służebna. Tak więc w stosunkach między rodzicami a dziećmi powinna występować mądra, wymagająca miłość, nie odwołująca się do władzy, gróźb, siły czy poczucia wyższości. Prawo nie może miłości nakazywać, ale prawo może miłość chronić.
Łopatkowa uważa, że pedagogika serca bazuje na ufności w rozwój i obronę człowieczeństwa, których mają dokonać pedagodzy „posiadający moc miłości”, siłę dążenia i do uczynienia świata lepszym. Ma nadzieję, że wystarczy zmienić kryteria przyjmowania do zawodu pedagoga, aby sytuacja uległa radykalnej zmianie. Kandydaci powinni mieć ukształtowane umiejętności nawiązywania kontaktu emocjonalnego, wyróżniać się postawą moralną, wykazywać ciekawość poznawczą, wyzwalać swój charkater i wykazywać (tutaj dopisz i mi odeślij ;))
duchowa pedagogika miłości
Pedagogika Artura Brühlmeiera jest pedagogiką miłości i pedagogiką serca, a przy tym w całej swojej pełni stanowi pedagogikę ducha. Trzeba jednak samemu mieć serce, sferę własnego ducha, by pomóc uczniom w rozwoju mocy ich własnych serc i własnej duchowości. Jest zwolennikiem kształcenia holistycznego ujmującego człowieka jako jedność ciała, ducha i umysłu.
Wychowanie postrzega dychotomicznie jako wychowanie funkcjonalne, czyli niezamierzone wpływy pedagogiczne środowiska, oraz wychowanie intencjonalne. To ostatnie kreujemy dzięki własnym działaniom pedagogicznym mającym dwa aspekty:
przeciwdziałający (profilaktyczny) jest nieprzyjemnością dla wychowanka i uciążliwą częścią wzajemnych interakcji. Pojawia się w sytuacjach konfliktowych lub zagrażających bezpośrednio jego życiu lub bezpieczeństwu. Czasami pedagog odwołuje się w takich sytuacjach do nacisku i przymusu
budujący jest najradośniejszą stroną wychowania, a sprowadza się do wspierania i pobudzania wychowanka poprzez kształtowanie „odżywczego” środowiska jego życia i rozwoju, oraz poprzez wychowanie w miłości
Organizacja środowiska jest swoistego rodzaju dostarczaniem „karmy” odżywczej wychowankowi budującej w jego humanizm.
Nie chodzi jednak o to, by zagwarantować mu styczność jedynie z pozytywnymi doświadczeniami, jako że zło rozprzestrzenia się samo z siebie i nie się go uniknąć. Dostrzeżenie zła może prowadzić do rozbudzenia w dorastającym człowieku pozytywnego na nim oporu.
Pedagog ten wyróżnia w organizacji „odżywczego” środowiska dla rozwoju wychowanka następujące warunki:
danie oparcia dziecku
stworzenie mu emocjonalnego bezpieczeństwa (akceptacja jego zalet i wad)
zagwarantowanie mu spokoju (możliwość stałej, wewnętrznej równowagi)
respektowanie dziecięcego świata
dostosowanie wystroju pomieszczeń do aktywności edukacyjnej dziecka
pielęgnowanie wspólnoty, czyli troska o wzajemną komunikację
Wychowując drugiego człowieka musi być zgodne z jego naturą co oznacza, że nie można kształtować dziecka na wzór tego co powstało w zamyśle społeczeństwa lub wychowawcy ale rozwijanie w nim tego co istnieje i co pcha go do rozwoju i samo urzeczywistnienia.
pedagogika niedyrektywna
Pedagogika niedyrektywna Carla R. Rogersa proponuje on porzucenie pedagogiki dyrektywnej i pedagogiki przymusu na rzecz tego, by proces wychowania oraz uczenia się dzieci i dorosłych opierał się na wzajemnej niezależności oraz braku kierowania.
Koncepcja ta przeciwstawia się tradycyjnej koncepcji wychowania. Na negatywizm składają się:
rezygnacja z oddziaływania na dziecko przez wzory osobowe, autorytety do naśladowania czy identyfikację na rzecz samodzielnego odkrywania i asymilowania przez dziecko wartości, obdarzenie go zaufaniem i współodpowiedzialność
odejście od założonych z głównych celów i programów wychowawczych na rzecz bezwarunkowej akceptacji dziecka, takim jakie ono jest
brak represji i mechanizmów konformizacji zachowania na rzecz samostanowienia, samookreślenia, samokontroli i samooceny zachowań indywidualnych zachowań osoby
Podstawą zatem wszelkich zmian i rozwoju człowieka nie powinno być ich zalecanie lecz tworzenie sprzyjających im warunków. W wychowaniu liczyć się powinny nie tylko środki oddziaływania na inne osoby ile jakość stosunków międzyludzkich, odpowiedni klimat do wyzwolenia się potencjału osobowego każdego człowieka. Jeśli dziecko ma się z czymś identyfikować, czy coś lub kogoś naśladować, to tylko wówczas, kiedy samo dokonuje takich wyborów, przetwarzając owe wzory we własnym doświadczeniu, asymilując je pośrednio z otoczenia lub środowiska (nauczycielskiego?)
pedagogika nieautorytarna Thomasa Gordona
Jego pedagogika opiera się na teorii zrównoważonych (systematycznych) stosunków interpersonalnych między ludźmi w tym także między dorosłymi (wychowawcami) a małymi dziećmi czy młodzieżą. Każdy w tych relacjach musi być traktowany podmiotowo, z pełnym poszanowaniem jego praw i potrzeb. Jego koncepcja nazywana jest wychowaniem bez zwycięzców i bez przegranych.
Naczelnym celem jest szeroko rozumiany rozwój dziecka, które nie stanowi własności rodziców, lecz jest odrębną indywidualnością, mająca własne życie i swoją tożsamość. Ta odrębność sprawia, że ma ono prawo do prywatności, posiada zdolności do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów, jest w stanie myśleć samodzielnie i poszukiwać konstruktywnego rozpoznania.
Preferuje w wychowaniu pośredni wpływ na dziecko, który sprzyja jego rozwojowi, pozwala na samodzielne odpowiedzialne podejmowanie decyzji i ponoszenie konsekwencji z własnych wyborów. Odrzuca on przymus na rzecz okazywania zaufania do zdolności samodzielnego radzenia sobie z trudnościami, podejmowanie z dzieckiem współpracy oraz liczenie się z jego potrzebami.
pedagogika Gestalt (Olaf Alex Burow, Ruth Cohn i Fritz Rerts)
Gestaltyzm – jeden z kierunków pedagogiki współczesnej określanej też mianem pedagogiki postaci. Jego głównym założeniem jest to, że życie psychiczne człowieka nie jest zbiorem poszczególnych dyspozycji czy komponentów osobowościowych ale zintegrowaną całością (postacią) o swoistej formie której nie można zredukować.
Przeciwstawia się dehumanizacji stosunków międzyludzkich, uprzedmiotowieniu jednostki bez względu na jej wiek i pełnioną wolę społeczną, oddalaniu się od życia nauczycieli i wychowawców, z pominięciem zasadniczych potrzeb podopiecznych.
Jako naczelne cele tej pedagogiki określa się odnalezienie siebie, własnej tożsamości, samorealizację, eliminację blokad wewnętrznego rozwoju, przygotowanie dziecka do rozpoznania i realizacji własnego potencjału rozwojowego, odpowiedzialności za siebie, koncentrowaniu się na tu i teraz.
Pedagogika Gestalt sięga do przesłanek antropologicznych, wg. których człowiek jest istotą godną zaufania, niosącą ogromny potencjał możliwości do realizacji, trzeba mu zatem stworzyć odpowiednie warunki do ich urzeczywistnienia. Jest też człowiek istotą społeczną, zmieniającą się dzięki właściwej aktywności, oraz interakcjom z otoczeniem. Zmierza też do wielostronnego rozwoju swoich możliwości i zdolności.
pedagogika wychowania integralnego
pedagogika antyautorytarna
pedagogika radykalnego humanizmu
krytyczna nauka o wychowaniu
pedagogika emancypacyjna
pedagogika międzykulturowa
dekonstrukcja a pedagogika przezwyciężania dobroci
pedagogika analityczno-krytyczna
antypedagogika – postpedagogika
pedagogika (w ponowoczesności)