PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA DZIECI I MŁODZIEŻY ćw. nr 6 i 7
Temat: Rozwój myślenia
Piaget, J. (2006). Studia z psychologii dziecka. PWN Warszawa (s. 17-74).
CZĘŚĆ I
ROZDZIAŁ 1
ROZWÓJ UMYSŁOWY DZIECKA
rozwój psychiczny, który rozpoczyna się w chwili narodzin, a kończy w wieku dorosłym, da się porównać z procesem organicznego wzrostu:
polega przede wszystkim na dążeniu do równowagi,
życie umysłowe można pojmować jako coś ewoluującego w kierunku pewnej formy równowagi ostatecznej, którą osiąga umysł dorosły,
rozwój jest więc postępującym zdobywaniem równowagi,
z punktu widzenia inteligencji łatwo więc przeciwstawić niestałość i niekoherencję myślenia dziecka – systematyzacji rozumu dorosłego,
w dziedzinie życia afektywnego – równowaga wzrasta z wiekiem,
stosunki społeczne podlegają temu samemu prawu stopniowej stabilizacji;
zasadnicza różnica m-dzy życiem ciała a życiem umysłu:
ostateczna forma równowagi, osiąganej przez organiczny proces wzrostu, jest bardziej statyczna niż ta, do której zmierza rozwój umysłowy, jest mniej trwała, ponieważ po zakończeniu ewolucji wstępującej, automatycznie rozpoczyna się ewolucja wsteczna, prowadząca do starości;
pewne czynności psychiczne, ściśle uzależnione od narządów, mają analogiczną krzywą (ostrość wzroku osiąga max. pod koniec okresu dzieciństwa, by następnie zmaleć);
natomiast wyższe funkcje inteligencji i uczuciowości zmierzają ku „równowadze zmiennej” – jest ona tym bardziej stała, im bardziej jest zmienna, tak więc:
dla zdrowych umysłów koniec procesu wzrostu nie jest początkiem schyłku, ale umożliwia duchowy postęp, który nie pozostaje w żadnej sprzeczności z wewnętrzną równowagą;
z punktu widzenia osiągania równowagi:
rozwój umysłowy jest konstrukcją ciągłą, która z każdym nowym fragmentem staje się solidniejsza, ale zarazem bardziej giętka i ruchliwa;
należy wprowadzić istotne rozróżnienie m-dzy 2ma dodatkowymi aspektami tego procesu równoważenia:
należy przeciwstawić struktury zmienne (określające kolejne formy/stany równowagi) mechanizmowi, który zapewnia przejście z każdego stanu na poziom następny;
z punktu widzenia funkcjonalnego (przy uwzględnieniu ogólnych pobudek zachowania i myślenia):
istnieją mechanizmy stałe, wspólne dla każdego wieku:
działanie wywołane przez zainteresowanie (potrzeba fizjologiczna, afektywna, intelektualna); na każdym poziomie inteligencja dąży do zrozumienia/wytłumaczenia etc.
jeśli jednak funkcje zainteresowania są wspólne dla wszystkich faz, tj. funkcjonalnie „niezmienne” to „interesy” (jako przeciwstawność „zainteresowania”) zmieniają się znacznie w zależności od poziomu umysłowego, a poszczególne wyjaśnienia (w przeciwieństwie do funkcji wyjaśniania) przybierają różne postacie, zależnie od stopnia intelektualnego rozwoju;
obok funkcji stałych trzeba wyróżnić struktury zmienne i właśnie analiza tych rozwojowych struktur/kolejnych form równowagi wykazuje różnice/przeciwstawności 1go poziomu zachowania się wobec 2go (od elementarnych zachowań niemowlęcia aż do wieku młodzieńczego);
zmienne struktury – formy organizacji czynności umysłowej w jej dwojakim aspekcie:
motorycznym/intelektualnym
efektywnym
a także stosownie do jej 2óch wymiarów:
indywidualnego
społecznego (międzyosobniczego);
6 faz/okresów rozwoju, które znaczą pojawianie się kolejno budowanych struktur:
Faza odruchów/konstruktów dziedzicznych oraz 1szych tendencji instynktownych (pokarmowych) i 1szych emocji
Faza 1szych nawyków ruchowych i 1szych zorganizowanych spostrzeżeń oraz 1szych zróżnicowanych uczuć
Faza inteligencji sensoryczno-motorycznej, czyli praktycznej (poprzedzającej mowę), elementarnych regulacji afektywnych i 1szych zewnętrznych fiksacji afektywnych
Te 3 pierwsze fazy stanowią okres niemowlęctwa (do wieku 1,5-2 lat – przed rozwojem mowy i myślenia w ścisłym sensie).
Faza intuicyjnej inteligencji, spontanicznych uczuć międzyosobniczych i społ.stosunków podporządkowania się dorosłemu (od 2 do 7 lat – 2ga część „wczesnego dzieciństwa”)
Faza konkretnych operacji intelektualnych (początki logiki) oraz moralnych i społ. uczuć współdziałania (od 7 do 11-12 lat)
Faza abstrakcyjnych operacji intelektualnych, kształtowania się osobowości oraz efektywnego i intelektualnego wchodzenia w społ. dorosłych (okres młodzieńczy)
każdą z tych faz cechuje pojawienie się własnych, nowych struktur;
istota owych struktur utrzymuje się w przebiegu faz następnych jako substruktury, na których będą wznosić się nowe cechy;
wynika z tego, że u czł.dorosłego każda z przebytych faz odp.mniej/bardziej elementarnemu/wysokiemu poziomowi zachowania;
każdej fazie odp.także cechy chwilowe i drugorzędne, modyfikowane przez dalszy rozwój w zależności od potrzeb doskonalszej organizacji;
każda faza – poprzez określające ją struktury – stanowi więc szczególna formę równowagi, a rozwój umysłowy urzeczywistnia się w kierunku coraz dalej posuniętego zrównoważenia;
wszelkie działanie – każdy ruch, wszelka myśl, uczucie – odp. jakiejś potrzebie;
jak wykazał Claparède:
potrzeba jest zawsze przejawem zachwiania równowagi:
potrzeba istnieje, kiedy coś wewnątrz nas/na zewnątrz ulega modyfikacji i kiedy chodzi o przystosowanie zachowań do tej zmiany;
działanie kończy się natomiast z chwilą zaspokojenia potrzeb – gdy zostanie przywrócona równowaga m-dzy nowym faktem, który wzbudził potrzebę, a nasza organizacją umysłową w tej postaci, w jakiej istniała przed nim;
w każdej chwili działanie jest zakłócane przez przekształcenia, zachodzące w świecie zewn./wewn., a każde nowe zachowanie polega nie tylko na przywróceniu równowagi, ale na dążeniu do równowagi trwalszej niż równowaga stanu poprzedzającego to zakłócenie;
działanie ludzkie polega na ciągłym i wiecznym mechanizmie przystosowania/równoważenia i dlatego każdą fazę początkowej konstrukcji kolejnych, rodzonych przez rozwój struktur umysłowych uważać można za formę równowagi – każda z form stanowi postęp w stosunku do poprzednich;
ten funkcjonalny mechanizm nie wyjaśnia treści/struktury poszczególnych potrzeb, ponieważ każda z nich jest zw. z organizacją odnośnego problemu;
zainteresowania dziecka zależą w każdym momencie od:
zespołu nabytych przezeń pojęć
jego dyspozycji afektywnych
→ zmierzają one bowiem co uzupełnienia ich w kierunku doskonalszej równowagi;
każda potrzeba zmierza do tego, by:
wcielić rzeczy i osoby we własną aktywność podmiotu, a więc „asymilować” świat zewnętrzny w gotowe już struktury,
dostosować te ostatnie do przemian, jakim podlegają, a więc „przystosować” je do przedmiotów zewnętrznych;
z tego punktu widzenia:
całe życie psychiczne zdąża do stopniowego asymilowania otaczającego środowiska, a realizuje tę inkorporację dzięki:
strukturom/organom psychicznym, których zakres działania jest coraz bardziej rozległy:
postrzeganie i elementarne ruchy dot.początkowo bliskich przedmiotów i to w ich stanie aktualnym,
pamięć i inteligencja praktyczna pozwalają jednocześnie odtworzyć ich stan bezpośrednio poprzedzający i antycypować ich przyszłe przekształcenia,
myślenie intuicyjne wzmacnia obie te władze,
inteligencja logiczna pod postacią konkretnych operacji, a następnie jako abstrakcyjna dedukcja kończy tę ewolucję, dając osobnikowi panowanie nad wydarzeniami najbardziej odległymi w czasie i przestrzeni;
umysł na każdym za swoich poziomów spełnia tę samą funkcję:
inkorporowania świata w siebie, ale:
struktura tej asymilacji zmienia się, tj. zmieniają się kolejno formy inkorporacji – od postrzegania i ruchu aż do wyższych operacji;
działanie i myśli, które w ten sposób asymilują przedmioty, zmuszone są przystosowywać się do nich tj. zmieniać siebie odpowiednio do każdej zewn. zmiany;
równowagę tych asymilacji i przystosowań można nazwać „adaptacją” – jest to:
ogólna forma równowagi psychicznej, a rozwój umysłowy w swojej stopniowej organizacji przedstawia się jako:
coraz doskonalsza adaptacja do rzeczywistości.
Noworodek i niemowlę
okres rozciągający się od narodzin do nabycia mowy odznacza się niezwykłym rozwojem umysłu; jest to okres najbardziej decydujący dla całego późniejszego rozwoju psychicznego, polega on bowiem na:
zdobyciu przez spostrzeżenia i ruchy całego praktycznego świata, jaki otacza małe dziecko;
ta sensoryczno-motoryczna „asymilacja” bezpośredniego świata zewn. dokonuje się w 18 mies./2 lata, całej rewolucji kopernikańskiej w miniaturze;
podczas gdy w punkcie wyjściowym tego rozwoju noworodek sprowadza wszystko do siebie, a raczej do własnego ciała;
to w punkcie końcowym, kiedy zaczyna się mowa i myślenie, lokalizuje już siebie praktycznie, jako 1 ze składników/jedno z ciał w świecie, który stopniowo skonstruował i który odczuwa jako zewnętrzny wobec siebie;
etapy tej kopernikańskiej rewolucji opisuje Piaget w jej podwójnym aspekcie:
rodzącej się inteligencji – ów punkt widzenia pozwala wyodrębnić 3 fazy m-dzy narodzinami a końcem tego okresu:
fazę odruchową
fazę organizacji spostrzeżeń i nawyków
fazę samej inteligencji sensoryczno-motorycznej
życia afektywnego ;
w momencie narodzin życie umysłowe sprowadza się do ćwiczeń aparatów odruchowych – zmysłowych i ruchowych koordynacji ustanowionych dziedzicznie i odp. takim tendencjom instynktownym, jak pokarmowa;
odruchy, jeśli dot. zachowań, które odegrają rolę w późniejszym rozwoju psychicznym, nie mają w sobie nic z mechanicznej bierności, ale od początku przejawiają rzeczywista aktywność – świadczącą o istnieniu wczesnej asymilacji sensoryczno-motorycznej;
najpierw doskonalą się odruchy ssania – noworodek ssie lepiej po 1/2 tyg. niż w 1szych dniach, następnie odruchy te prowadzą do praktycznych wyróżnień/rozpoznawania, wreszcie stają się one okazją do pewnego rodzaju generalizacji własnych działań:
niemowlę nie ogranicza się do ssania jedynie przy jedzeniu, ale ssie również własne palce, każdy napotkany przedmiot, a wreszcie koordynuje ruchy swoich rąk ze ssaniem i niekiedy już od 2go mies. umie wprowadzać palec do ust;
niemowlę asymiluje do ssania część swojego świata, tak że można by określić jego początkowe zachowanie, iż świat jest dla niego z natury rzeczywistością do ssania; wkrótce ten sam świat stanie się również realnością do oglądania, słuchania, potrząsania;
ćw. odruchowe stanowią zapowiedź asymilacji umysłowej; wkrótce stopniowo skomplikują się przez zintegrowanie w nawyki i zorganizowane spostrzeżenia – już w punkcie wyjścia są nowymi zachowaniami, nabytymi za pomocą doświadczenia;
regularne ssanie palucha należy już do tej 2giej fazy, podobnie ruch zwracania głowy w kierunku dźwięku czy śledzenie poruszającego się przedmiotu itp.
z percepcyjnego punktu widzenia – od chwili, kiedy dziecko zaczyna się uśmiechać (5-ty tydzień i dalsze) – rozpoznaje ono pewne osoby wśród innych itp.
w wieku od 3 do 6 miesięcy (zazwyczaj ok. 4,5 mies.) niemowlę zaczyna chwytać to, co widzi, i ta zdolność chwytania, a później manipulowania, udziesięciokrotni jego zdolność tworzenia nowych nawyków;
punktem wyjścia powstawania zespołów ruchowych (nawyków) i percepcyjnych (początkowo oba te układy tworzą jedność – „schematy sensoryczno-motoryczne”) jest zawsze:
cykl odruchowy – który włącza w siebie nowe el. i poprzez postępujące różnicowanie tworzy wraz z nimi zorganizowane większe całości;
później wystarczy, by jakiekolwiek ruchy przypadkowo doprowadziły do interesującego (przez to, że daje się włączyć do poprzednio istniejącego schematu) rezultatu, by osobnik natychmiast odtwarzał te nowe ruchy;
ta „reakcja okrężna” odgrywa podstawową rolę w rozwoju sensoryczno-motorycznym i stanowi bardziej rozwinięta formę asymilacji;
Wczesne dzieciństwo od 2 do 7 lat
wraz z pojawieniem się mowy istotnej modyfikacji ulega zarówno afektywna, jak i intelektualna strona zachowań;
dziecko może nadal wykonywać wszystkie realne i materialne działania poprzedniego okresu, a ponadto staje się zdolne dzięki mowie rekonstruować swoje przeszłe działanie pod postacią opowiadania i antycypować działania przyszłe za pośrednictwem przedstawień słownych;
wynikają z tego 3 zasadnicze dla rozwoju konsekwencje:
możliwość wymiany m-dzy jednostkami – początek uspołecznienia działania
interioryzacja mowy – pojawienie się właściwego myślenia, które opiera się na mowie wewnętrznej i systemie znaków;
interioryzacja działania jako takiego, które (dotychczas czysto percepcyjne i ruchowe) może odtąd rekonstytuować się w intuicyjnej płaszczyźnie obrazów i „doświadczeń umysłowych”;
w zakresie życia uczuciowego wynika z tego szereg równoległych doświadczeń:
rozwój m-dzyosobniczych uczuć (sympatie i antypatie, szacunek itp.)
rozwój wewnętrznej uczuciowości, która organizuje się na zasadach bardziej trwałych niż w poprzednich fazach;
3 ogólne modyfikacje zachowania – socjalizacja, myśl, intuicja + ich reperkusje afektywne – nowe objawy – ciągłość z poprzednimi zachowaniami;
od chwili gdy objawia się mowa, dziecko znajduje się już nie tylko, jak do tej pory, wobec świata fizycznego, ale wobec dwóch nowych, ściśle ze sobą związanych światów:
świata społecznego
świata wewnętrznych wyobrażeń;
w stosunku do przedmiotów materialnych/ciał:
niemowlę wychodzi od postawy egocentrycznej, w której wcielanie rzeczy do własnej aktywności przeważa nad przystosowaniem, a dopiero stopniowo dochodzi do umiejscowienia siebie w obiektywizowanym świecie (gdzie asymilacja do osobnika i przystosowanie do rzeczywistości są ze sobą zharmonizowane);
podobnie wobec stosunków społecznych i rodzącej się myśli:
małe dziecko reagować będzie początkowo nieświadomym egocentryzmem, stanowiącym przedłużenie egoc. niemowlęcia, i dopiero stopniowo zaadaptuje się wedle analogicznych reguł równowagi, transponowanych odpowiednio do tych realności;
dlatego właśnie w przebiegu całego okresu wczesnego dzieciństwa obserwuje się częściowe powtórzenie w nowych płaszczyznach ewolucji dokonanej już przez niemowlę w elementarnej płaszczyźnie praktycznych przystosowań;
powtórzenia tego rodzaju, z przesunięciem z płaszczyzny niższej na wyższą, ukazują nadzwyczaj wyraźnie wewnętrzne mechanizmy rozwoju umysłowego.
Uspołecznienie działań
wraz z pojawieniem się mowy staje się możliwa wymiana i stała komunikacja między jednostkami;
międzyosobnicze kontakty istnieją w zarodku już od połowy 1go roku życia, dzięki naśladownictwu, które postępuje w ścisłym związku z rozwojem sens.-mot.;
niemowlę stopniowo uczy się naśladować, hoc nie istnieje dziedziczna technika naśladownictwa:
początkowo – zwykłe pobudzenie przez analogiczne gesty innych osób, dostrzegalne ruchy ciała (szczególnie rąk), które dziecko umie spontanicznie wykonać,
następnie – naśladownictwo sensoryczno-motoryczne staje się coraz dokładniejszą kopią ruchów, przywołując ruchy znane,
wreszcie – dziecko odtwarza bardziej złożone nowe ruchy (najtrudniejsze są te wzory, które obejmują niewidoczne części własnego ciała, jak twarz i głowę);
podobne są koleje naśladownictwa dźwięków – proces ten (z chwilą kiedy dźwięki zostają skojarzone z określonymi działaniami) przechodzi ostatecznie w nabywanie samej mowy (słowa elementarne – zdania, następnie rzeczowniki i czasowniki zróżnicowane, wreszcie zdania w ścisłym sensie);
dopóki język nie jest jeszcze opanowany w ostatecznej postaci, stosunki m-dzy jednostkami ograniczają się do naśladowania cielesnych i zewn. gestów oraz do globalnego powiązania uczuciowego, bez zróżnicowanych form komunikacji;
wraz z pojawieniem się mowy, wspólne staje się życie wewn. jako takie; tworzy się ono świadomie w miarę tego, jak zaczyna stawać się przekazywalne;
? na czym polegają elementarne funkcje mowy?
można wyróżnić 3 kategorie faktów:
zjawisko porządkowania i stosunki duchowego przymusu, jaki dorosły wywiera na dziecko;
wraz z mową dziecko odkrywa bogactwo świata realności nadrzędnych wobec siebie – rodzice i otaczający dorośli wydawali mu się istotami wielkimi i silnymi, źródłem nieprzewidzianych działań, ale teraz te same istoty objawiają swoje myśli i wolę, a ten nowy świat zaczyna narzucać się jako pełen niezwykłego uroku i prestiżu;
„idealne Ja” – jak mówi Baldwin - narzuca się w ten sposób jaźni dziecka, a każdy idący z góry przykład staje się tym samym wzorem, który należy starać się naśladować/usiłować mu dorównać;
szczególnie wydawane są rozkazy i zalecenia i – jak wykazał Bovet - szacunek młodszych dla starszych sprawia, że młodzi akceptują je i że stają się one obowiązujące;
ale nawet poza tymi ścisłymi węzłami posłuszeństwa rozwija się rozległe, nieświadome, intelektualne i afektywne podporządkowanie, wynikające z wywieranego przez dorosłych duchowego przymusu.
wszelkie zjawiska wymiany z samym dorosłym/z innymi dziećmi – ten rodzaj obcowania odgrywa równie istotną rolę w postępach działania;
przekształcają one materialne zachowanie w myślenie w tej mierze, w jakiej prowadzą do formułowania samego działania i opowiadania o działaniach przeszłych;
pamięć – jak powiedział Janet – zw. jest z opowiadaniem, refleksja z dyskusją, wiara z zaangażowaniem/obietnicą, a całe myślenie z zewn./wewn. mową;
? czy dziecko umie od razu całkowicie przekazać swoją myśl i przejąć cudzy punkt widzenia, czy tez dla osiągnięcia rzeczywistego współdziałania konieczny jest trening uspołecznienia?
pouczająca – analiza funkcji mowy spontanicznej – do 7 lat dzieci nie umieją dyskutować m-dzy sobą i ograniczają się do rzucania przeciwstawnych stwierdzeń;
„zbiorowy monolog” – polega na wzajemnym pobudzaniu się do działania niż na wymianie rzeczywistych myśli;
cechy używanego m-dzy dziećmi języka odnajduje się w zabawach zbiorowych albo objętych regułami – większe dzieci podporządkowują się wszystkie tym samym regułom i ściśle dostosowują do siebie nawzajem swoje indywidualne zagrania, podczas gdy młodsze grają każde dla siebie, nie zajmując się regułami sąsiada.
małe dziecko mówi nie tylko do innych, ale mówi też nieustannie do siebie w różnych monologach, które towarzyszą jego zabawom i działaniom;
monologi te, porównywalne z późniejszą stałą mową wewnętrzną dorosłych czy młodzieży, różnią się jednakże od niej tym, że:
wypowiadane są na głos
mają charakter uzupełniania bezpośredniego działania
te prawdziwe monologi, podobnie jak monologi zbiorowe, stanowią 1/3 spontanicznych wypowiedzi dzieci jeszcze w wieku 3-4 lat i systematycznie maleją do 7 lat;
podsumowując: badania zarówno spontanicznej mowy dzieci m-dzy sobą, jak tez zachowania się małych dzieci w zbiorowych zabawach, wykazują, że:
1sze zachowania społ.są jeszcze w połowie drogi do prawdziwego uspołecznienia;
jednostka, zamiast wyjść poza własny punkt widzenia, by uzgodnić go z punktem widzenia innych, pozostaje jeszcze w sposób nieświadomy ześrodkowana na sobie samej, a ten egocentryzm wobec grupy społ. odtwarza egocentryzm, jaki widzieliśmy u niemowlęcia w stosunku do świata fizycznego i jest jego przedłużeniem;
w obu przypadkach chodzi o brak zróżnicowania m-dzy własnym Ja a rzeczywistością zewn., reprezentowaną tu już nie przez same przedmioty, ale przez inne jednostki i w obu przypadkach ten początkowy zamęt prowadzi do prymatu własnego punktu widzenia;
co się tyczy stosunków m-dzy małym dzieckiem a dorosłym, wywierany przez dorosłego przymus duchowy (a także materialny) nie wyklucza egocentryzmu:
podporządkowując się dorosłemu i sytuując go wysoko nad sobą, małe dziecko sprowadza go często do własnej skali – podobnie jak traktują bóstwo niektórzy naiwnie wierzący – i osiąga raczej kompromis niż dobrze zróżnicowaną koordynację m-dzy tym wyższym punktem widzenia a swoim własnym.
Geneza myślenia
Intuicja
Życie uczuciowe
Okres dzieciństwa od 7 do 12 lat
decydującym punktem zwrotnym w rozwoju umysłowym jest przeciętnie wiek 7 lat zbiegający się z początkiem okresu szkolnego;
w każdym ze złożonych aspektów życia psychicznego – inteligencja, życie uczuciowe, stosunki społeczne, aktywności ściśle indywidualne – obserwujemy tu:
pojawianie się nowych form organizacji, które wieńczą konstrukcje zarysowane w poprzednich okresach i zapewniają im trwalszą równowagę, a zarazem zapoczątkowują nieprzerwany szereg konstrukcji nowych;
Rozwój zachowania i jego socjalizacji
Rozwój myślenia
Operacje racjonalne
Uczuciowość, wola i uczucia moralne
Okres młodzieńczy
dojrzewanie instynktu płciowego cechują chwilowe zachwiania równowagi, które nadają wysoce charakterystyczne zabarwienie afektywne całemu temu ostatniemu okresowi ewolucji psychicznej;
fakty owe odgrywałyby jedynie drugorzędną rolę, gdyby nie to, że cechujące ten okres myślenie i uczuciowość pozwalają przesadnie oceniać ich doniosłość;
skoro istnieje przejściowe zachwianie równowagi, trzeba pamiętać, że wszelkie przejścia od jednej fazy do drugiej mogą powodować przemijające wahania;
zdobycze okresu młodzieńczego zapewniają myśleniu i uczuciowości równowagę wyższą niż ta, jaka istniała w przebiegu drugiego dzieciństwa;
władze ich mnożą się dziesięciokrotnie; początkowo wprowadza to chaos, ale następnie wzmacnia zarówno myślenie, jak i uczuciowość.
Myślenie i jego operacje
wyrostek, w porównaniu z dzieckiem, jest jednostką konstruującą systemy i „teorie”;
dziecko nie buduje systemów – ma je nieświadome / podświadome w tym sensie, że nie dają się one sformułować / są niesformułowane i wyłonić je może jedynie zewnętrzny obserwator, podczas gdy samo dziecko nigdy nie uprawia refleksji nad nimi;
dziecko myśli konkretnie, od problemu do problemu – w miarę tego jak podsuwa je rzeczywistość – nie łączy swoich rozwiązań za pomocą ogólnych teorii, które wyłoniłyby zasadę tych rozwiązań;
w okresie młodzieńczym uderza:
zainteresowanie dla problemów nieaktualnych, niezwiązanych z przezywanymi z dnia na dzień realnościami cz też takich, które z rozbrajającą naiwnością antycypują przyszłą, chimeryczną często, sytuację świata;
łatwość tworzenia abstrakcyjnych teorii;
niektórzy piszą i tworzą filozofię, politykę, estetykę, co kto chce; inni nie piszą, ale mówią; większość nie mówi nawet wiele o swoich własnych przemyśleniach i ogranicza się do przeżywania ich w sposób wewnętrzny i potajemny; wszyscy mają jednak systemy i teorie przekształcające świat pod tym czy innym względem;
ta nowa forma myślenia (nowa przez ogólne idee i abstrakcyjne konstrukcje) – wyłania się z konkretnego myślenia, właściwego okresowi drugiego dzieciństwa w sposób dość ciągły;
w rzeczywistości w wieku ok. 12 lat trzeba usytuować ten decydujący zwrot, od którego datuje się stopniowy wzlot w kierunku wolnej i oderwanej od rzeczywistości refleksji;
w okresie 11-12 lat zachodzi w myśleniu dziecka zasadnicza zmiana, która jest uwieńczeniem operacji konstruowanych w okresie drugiego dzieciństwa:
przejście od myślenia konkretnego do myślenia „formalnego”, czyli „hipotetyczno-dedukcyjnego”;
aż do tego wieku operacje dziecięcej inteligencji są wyłącznie „konkretne” – dot. jedynie samej rzeczywistości, a w szczególności przedmiotów dotykalnych, nadających się do manipulowania i podległych faktycznym doświadczeniom;
kiedy myśl dziecka oddala się od rzeczywistości, zastępuje tylko nieobecne przedmioty przez ich mniej/bardziej żywe wyobrażenie, ale wyobrażeniu temu towarzyszy przeświadczenie i jest ono równoważne rzeczywistości;
jeżeli natomiast prosimy dzieci, by rozważyły jakieś proste hipotezy albo czysto słowny wykład problemu, tracą natychmiast grunt i popadają z powrotem w prelogiczne intuicje młodszego wieku;
np. wszystkie 9-10 letnie dzieci umieją jeszcze szeregować kolory lepiej niż wielkości, ale są całkowicie niezdolne rozwiązać następujące pyt. (nawet wyłożone na piśmie):
Edyta ma włosy ciemniejsze niż Lili; Edyta jest jaśniejsza od Zuzanny; która z tych 3 dziewczynek ma najciemniejsze włosy?
odp. na ogół, że skoro Edyta i Lili są ciemne, a Edyta i Zuzanna jasne, Lili jest najciemniejsza, Zuzanna najjaśniejsza, a Edyta półjawna, półciemna;
osiągają więc w płaszczyźnie słownej jedynie uszeregowanie przez nieskoordynowane pary, jak to robią dzieci w wieku 3-6 lat przy uszeregowaniach konkretnych;
z tego też względu szczególną trudność sprawia im w szkole rozwiązywanie problemów arytmetycznych, mimo że nie dot. one dobrze znanych operacji;
jeśli manipulują przedmiotami, rozumieją z łatwością, podczas gdy pozornie to samo rozumowanie, ale wymagane w płaszczyźnie mowy i wypowiedzi słownych, jest w rzeczywistości rozumowaniem odmiennym i znacznie trudniejszym, ponieważ wiąże się ze zwykłymi hipotezami pozbawionymi efektywnej realności;
w wieku powyżej 11-12 lat staje się możliwe myślenie formalne – logiczne operacje zaczynają być transportowane z płaszczyzny konkretnej manipulacji na płaszczyznę samych idei, wyrażonych w jakimkolwiek języku (jęz. słownym, symboli matematycznych itp.), ale pozbawionych oparcia w percepcji, doświadczeniu czy nawet przeświadczeniu;
kiedy mówi się: „Edyta ma włosy ciemniejsze niż Lili” przedstawia się w istocie 3 fikcyjne osoby, które stanowią dla myśli jedynie zwykłe hipotezy i wymaga się rozumowania na temat tych hipotez;
myślenie formalne jest zatem „hipotetyczno-dedukcyjne” tzn.:
zdolne do dedukowania wniosków z czystych hipotez, nie zaś tylko z realnych obserwacji;
wnioski jego są ważne nawet niezależnie od prawdziwości faktycznej i z tej właśnie przyczyny ta forma myślenia przedstawia o tyle większą trudności o tyle większą prace umysłowa niż myślenie konkretne;
? jakie są zatem warunki konstrukcji formalnego myślenia?
dla dziecka rzecz polega już nie tylko na tym, by zastosować operacje do przedmiotów (wykonać w myśli działania możliwe na tych przedmiotach), ale na tym, aby:
podjąć refleksje nad tymi operacjami niezależnie od przedmiotów i zastąpić te ostatnie przez zwykłe zdania;
refleksja ta jest więc niejako myśleniem do kwadratu:
myślenie konkretne stanowi wyobrażenie możliwego działania
myślenie formalne – wyobrażenie wyobrażenia możliwych działań
system konkretnych operacji musi zostać zakończony w ostatnich latach dzieciństwa, zanim stanie się możliwa „refleksja” nad nimi w operacjach formalnych;
operacje formalne są tymi samymi operacjami, ale:
zastosowanymi do hipotez czy zdań,
polegają na „logice zdań”, w przeciwieństwie do logiki relacji, klas i liczb, ale regulujący te zdania system „implikacji” stanowi jedynie abstrakcyjny wyraz konkretnych operacji;
konstrukcja systemów właściwych okresowi młodzieńczemu staje się możliwa dopiero po tym, kiedy zostało zapoczątkowane to formalne myślenie – w wieku 11-12 lat;
operacje formalne dają myśleniu całkowicie nową władzę sprowadzającą się do:
oderwania i uwolnienia go od tego, co realne, aby umożliwić wznoszenie na własny sposób refleksji i teorii;
formalna inteligencja – wzlot samej myśli, która używa i nadużywa początkowo tej niespodziewanie nadanej jej mocy;
1 z 2 zasadniczych i nowych elementów, jakie przeciwstawiają okres młodzieńczy dzieciństwu:
wolna aktywność spontanicznej refleksji;
zgodnie z prawem – każda nowa władza życia umysłowego wchłania początkowo świat poprzez egocentryczną asymilację, aby odnaleźć równowagę dopiero, gdy skojarzy się z przystosowaniem do rzeczywistości;
istnieje intelektualny egocentryzm wieku młodzieńczego porównywalny do egocentryzmu niemowlęcia, które asymiluje świat do własnej aktywności cielesnej i z egocentryzmem wczesnego dzieciństwa, który asymiluje rzeczy do rodzącej się myśli (symboliczna zabawa itp.);
ta ostatnia postać egocentryzmu manifestuje się w przeświadczeniu o wszechmocy refleksji, jak gdyby świat miał podporządkowywać się systemom, nie zaś systemy rzeczywistości;
jest to wiek metafizyczny:
jaźń jest dostatecznie silna, by rekonstruować świat i dostatecznie wielka, by go w siebie wcielić;
podobnie jak sensoryczno-motoryczny egocentryzm zostaje stopniowo zredukowany przez organizację schematów działania i jak egocentryzm właściwy myśleniu wczesnego dzieciństwa kończy się wraz ze zrównoważeniem konkretnych operacji, tak:
egocentryzm metafizyczny wieku młodzieńczego jest stopniowo korygowany przez godzenie formalnego myślenia z rzeczywistością;
równowaga zostaje osiągnięta wówczas, gdy:
refleksja pojmuje, że jej własna funkcja polega nie na sprzeciwianiu się doświadczeniu, ale wyprzedzaniu go i wyjaśnianiu;
taka równowaga przewyższa wówczas znacznie równowagę konkretnego myślenia, ponieważ, poza rzeczywistym światem, zawiera w sobie nieskończone konstrukcje racjonalnej dedukcji i życia wewnętrznego.
Uczuciowość osobowości w społecznym świecie dorosłych
równolegle do tego, jak tworzą się operacje formalne konstrukcje myślenia dochodzą do końca, uczuciowe życie okresu młodzieńczego utwierdza się podwójnie:
przez zdobycie osobowości
wtopienie się jej w społeczeństwo dorosłych;
? czymże jest w istocie osobowość i dlaczego ostatecznie wytwarza się dopiero w okresie młodzieńczym?
psychologowie rozróżniają/przeciwstawiają sobie nawzajem:
jaźń:
to co dane, jeśli nie bezpośrednio, to przynajmniej stosunkowo pierwotnie,
jest niejako ośrodkiem własnej aktywności,
cechuje się właśnie nieświadomym/świadomym egocentryzmem;
osobowość:
wynika z podporządkowania się/samo podporządkowania jaźni jakiejś dyscyplinie,
uczyniono z niej wytwór społeczny, jako że osoba związana z rolą (persona – maska teatralna), jaką odgrywa w społeczeństwie,
w istocie implikuje współdziałanie:
autonomia osoby przeciwstawia się anemii, czyli brakowi reguł (jaźń) i heteronomii, czyli podporządkowaniu narzuconemu z zewnątrz przymusowi;
w tym sensie osoba jest zw. ze stos. społ., które podtrzymuje i stwarza;
osobowość – zawiązuje się pod koniec dzieciństwa (8-12 lat) wraz z autonomiczną organizacją reguł i wartości oraz utwierdzaniem woli jako regulacji moralnej hierarchizacji dążeń;
ale osoba to coś więcej niż same te czynniki; zachodzi także ich subordynacja względem jednego systemu, który integruje jaźń w sposób swoisty;
istnieje więc system w dwojakim sensie „osobowy”:
szczególny dla danej jednostki
implikujący autonomiczną koordynację;
ów osobowy system może właśnie wytworzyć się dopiero na poziomie umysłowym wieku młodzieńczego, skoro zakłada formalne myślenie i refleksyjne konstrukcje;
osobowość istnieje od chwili, kiedy kształtuje się „program życia” (Lebensplan), stanowiący zarazem źródło dyscypliny dla woli i narzędzie współdziałania;
ale ten plan życia zakłada udział swobodnego myślenia i swobodnej refleksji, a wiec może wytworzyć się dopiero wtedy, kiedy zostają spełnione pewne warunki intelektualne tj. myślenie formalne/hipotetyczno-dedukcyjne;
jeśli zatem osobowość milcząco zakłada pewną decentrację Ja, które integruje się w program współdziałania i podporządkowuje się autonomicznym, swobodnie skonstruowanym dyscyplinom, jest oczywiste, że:
wszelkie zachwianie równowagi ześrodkuje je ponownie w ten sposób, iż m-dzy dwoma biegunami – osobowością i jaźnią – możliwe są na każdym poziomie wahania;
aspekt afektywny egocentryzmu wieku młodzieńczego jest bardziej znany niż aspekt intelektualny;
małe dziecko:
bezwiednie sprowadza wszystko do siebie samego,
czując się jednocześnie „niższe” niż dorośli czy starsze dzieci, które naśladuje,
kształtuje więc sobie własny świat – o 1 stopień niżej niż świat starszych;
natomiast w wieku młodzieńczym, dzięki rodzącej się osobowości:
jednostka ustawia się jako równa starszym od siebie,
ale czuje się odmienna, różna od nich wskutek budzącego się w niej nowego życia,
chce więc przewyższyć ich i zadziwić przekształcając świat,
z tego właśnie względu systemy/plany życiowe są w tym okresie pełne szlachetnych uczuć, altruistycznych projektów czy mistycznego zapału, a zarazem niepokoją z uwagi na megalomanię i świadomy egocentryzm;
francuski nauczyciel – ankieta nt. wieczornych marzeń 15-latków – wśród najbardziej nieśmiałych i najpoważniejszych chłopców znalazł marszałków Francji, prezydentów Republiki, wielkich ludzi wszelkiego rodzaju – jednostki, które byłyby posądzone o paranoję, gdyby myślały na głos;
lektura pamiętników dorastającej młodzieży wykazuje taką samą stałą mieszaninę oddania dla ludzkości i jaskrawego egocentryzmu;
zjawisko to przedstawia się tak samo zarówno u niezrozumianych i lękliwych, przekonanych o własnej porażce podających teoretycznie w wątpliwość samą wartość życia, jak i u umysłów aktywnych, przekonanych o własnych geniuszu;
te projekty współpracy społecznej i waloryzacji własnego Ja, cechujące zaburzenia rodzącej się osobowości, znajdują często syntezę w postaci pewnego rodzaju mesjanizmu:
młody chłopiec z całą skromnością przypisuje sobie podstawową rolę w zbawieniu ludzkości i zgodnie z tą ideą organizuje swój plan życiowy;
interesujące są przeobrażenia uczuć religijnych w okresie młodzieńczym;
życie religijne, jak wykazał Bovet, we wczesnym dzieciństwie miesza się początkowo z uczuciami synowskimi jako takimi:
małe dziecko spontanicznie przypisuje swoim rodzicom różne boskie doskonałości, jak wszechmoc, wszechwiedza, doskonałość moralna;
dopiero poprzez stopniowe odkrywanie rzeczywistych niedoskonałości dorosłych dziecko sublimuje swoje synowskie uczucia, by przenieść je na istoty ponadnaturalne, które przedstawia mu religijne wychowanie;
o ile aktywne życie mistyczne spotyka się jedynie wyjątkowo pod koniec dzieciństwa, to zazwyczaj w wieku młodzieńczym:
przybiera ono rzeczywistą wartość, integrując się w systemy życia,
uczucia religijne tego okresu tak zwykle intensywne (niekiedy również w sensie negatywnym), są często mniej/bardziej zabarwione przez dążności mesjanistyczne,
zdarza się, że młodzieniec zawiera niejako pakt ze swoim Bogiem, obiecując służyć mu ślepo, ale licząc, że odegra za to decydującą rolę w sprawie, której zamierza bronić;
młody chłopiec zaczyna włączać się w społeczność dorosłych za pośrednictwem:
projektów, programów życia, systemów często teoretycznych, planów, reform politycznych czy społecznych,
krótko mówiąc dzieje się to za pośrednictwem myślenia, czy wręcz wyobraźni - tak oddalone od rzeczywistości jest niekiedy to hipotetyczno-dedukcyjne myślenie;
kiedy sprowadza się okres młodzieńczy do pokwitania – jak gdyby rozmach instynktu miłości był charakterystycznym znamieniem tego ostatniego okresu rozwoju umysłowego – dociera się tylko do 1 z aspektów owej kompletnej odnowy cechującej ten okres; młodzieniec w tym wieku w pewnym sensie odkrywa miłość
czyż nie jest jednak rzeczą uderzającą, że nawet wtedy, kiedy miłość ta znajduje żywy obiekt, jest on jak gdyby projekcją całego ideału na realną istotę?
stąd pochodzą rozczarowania, równie nagłe i symptomatyczne, jak miłość od pierwszego wejrzenia,
młody czł. kocha – realnie/w marzeniach, ale zawsze poprzez wzorzec powieściowy, a wzorzec ten jest może ważniejszy niż własne instynktowne tworzywo
program życia młodych dziewcząt wydaje się ściślej związany ze stosunkami osobistymi, a ich hipot.-ded. system przybiera raczej postać hierarchii wartości uczuciowych niż systemu teoretycznego;
nadal chodzi jednak o płaszczyznę wykraczającą znacznie poza rzeczywistość, a jeśli łączy się ona bardziej z osobami, dzieje się tak dlatego, że:
egzystencja, do jakiej przygotowuje, jest w większym stopniu złożona z uczuć międzyosobniczych niż uczuć ogólnych;
w społecznym życiu tej młodzieży, podobnie jak w innych dziedzinach, można odnaleźć:
początkowa fazę zamykania się w sobie (negatywna faza Ch. Bühler)
młodzieniec wydaje się często zupełnie aspołeczny i niemal całkowicie niezdolny do współżycia; jest to jednak wrażenie z gruntu fałszywe, ponieważ myśli jego są nieustannie odniesione do społeczeństwa,
interesuje go to społeczeństwo, które zamierza reformować, natomiast rzeczywiste – to, które potępia – budzi w nim jedynie pogardę/obojętność,
towarzyskość niekiedy utrwala się od początku dzięki życiu w środowisku młodzieży,
pouczające jest porównanie tych społeczności ze społ.dziecięcymi, które mają za zasadniczy cel zbiorową zabawę/konkretną wspólną pracę,
społeczności okresu mł. są natomiast społ.dyskutującymi,
intymnie we dwoje/w małych kółkach przebudowuje się tam wspólnie świat, a zwłaszcza tonie w nieskończonych dysputach, które mają na celu zwalczanie świata rzeczywistego,
niekiedy zdarza się również wzajemna krytyka poszczególnych rozwiązań, ale zgodę przywraca uznanie absolutnej konieczności reform,
następnie przychodzą szersze społeczeństwa – ruchy młodzieżowe, w których rozwijają się próby pozytywnych reorganizacji i wielkie wybuchy zbiorowego entuzjazmu,
fazę pozytywną;
prawdziwa adaptacja do społeczeństwa dokona się automatycznie z chwilą, kiedy młodzieniec przekształci się z reformatora w realizatora;
podobnie jak doświadczenie godzi formalne myślenie z realnością rzeczy, tak efektywna i ciągła praca, podjęta w konkretnej i ściśle określonej sytuacji, leczy z wszelkich mrzonek;
nie trzeba niepokoić się ekstrawagancją i niezrównoważeniem najlepszych jednostek w tym wieku; jeśli nawet specjalistyczne studia nie załatwią sprawy, to:
po przezwyciężeniu ostatnich kryzysów adaptacji równowagę przywróci niewątpliwie praca zawodowa, znacząc tym samym w sposób ostateczny wstąpienie w wiek dojrzały;
porównując dzieła jednostek z ich dawnym zachowaniem się w wieku mł. obserwuje się na ogół, że:
ci, którzy m-dzy 15 a 17 r.ż. nie konstruowali nigdy planów, włączających ich własny program życiowy w obszerne marzenia reformatorskie/ci, którzy przy pierwszym zetknięciu się z materialnym życiem poświęcili od razu swoje chimeryczne ideały na rzecz nowych „dorosłych” zainteresowań, nie należą do najbardziej twórczych,
właściwa wiekowi młodzieńczemu metafizyka, jego pasje i megalomania są zatem rzeczywistym przygotowaniem do osobistej twórczości,
przykład geniusza wskazuje, że istnieje zawsze ciągłość m-dzy kształtowaniem się osobowości, rozpoczynającym się w wieku 11 czy 12 lat, a późniejszym dziełem człowieka;
podsumowując, rozwój umysłowy charakteryzuje się:
głęboką jednością procesów, które wychodząc od budowy świata praktycznego, za sprawą sensoryczno-motorycznej inteligencji niemowlęcia prowadzą do świata zrekonstruowanego w hipotetyczno-dedukcyjnym myśleniu wyrostka, przechodząc po drodze przez poznanie świata konkretnego osiągnięte w systemie operacyjnym drugiej fazy dzieciństwa,
konstrukcje te polegały na tym, iż przemieszczały nieustannie wyjściowy i bezpośredni egocentryczny punkt widzenia, umiejscawiając go w coraz bardziej rozległym koordynacyjnym systemie związków i pojęć tak, iż każdy następny sposób koordynacji, kończący jakąś fazę, coraz lepiej integrował czynności własne, przystosowując je do coraz bardziej pojemnej rzeczywistości,
równolegle do tej pracy intelektualnej wyłaniały się stopniowo z jaźni czynniki afektywne, które następnie, dzięki wzajemnemu przyporządkowaniu wartości, dostawały się pod władzę praw współdziałania,
sprężyną działań, za sprawą której na każdym szczeblu dochodzi do skutku ów wznoszący się ruch, jest uczuciowość, która nadaje wartość działaniom i reguluje ich energię,
uczuciowość jest niczym bez inteligencji, która podsuwa jej środki i rozjaśnia cele,
tylko w nieco mitologicznym i ogólnikowym myśleniu można przyczyny rozwoju przypisywać wielkim liniom dziedzicznych skłonności, jak gdyby działalność biologiczna i wzrost z natury były obce rozumowi ,
w rzeczywistości bowiem najgłębszym dążeniem wszelkiego działania ludzkiego jest ruch ku zrównoważeniu, rozum zaś, który wyraża najwyższe formy owego zrównoważenia, jednoczy w sobie inteligencję i uczuciowość.
CZĘŚĆ II
ROZDZIAŁ 2
MYŚLENIE MAŁEGO DZIECKA
Myślenie małego dziecka można ujmować z różnych punktów widzenia; np.:
Czym dziecko różni się od dorosłego; tj. czego brak małemu dziecku, by mogło rozumować jak normalny dorosły o przeciętnej kulturze; można sprawdzić np., że pewne struktury logiczno-matematyczne nie są dostępne w dowolnym wieku, a więc nie są wrodzone;
W jaki sposób tworzą się struktury poznawcze;
Badanie sposobu tworzenia pewnych struktur pozwalające odp. na niektóre pyt. stawiane przez filozofię nauk ścisłych; z tego punktu widzenia psychologia dziecka może rozwinąć się w „epistemologię genetyczną”.
Dziecko i dorosły
Różnice między dzieckiem a dorosłym:
dziecko początkowo jest „prelogiczne”- nie chodzi o zasadniczą heterogeniczność między dzieckiem a dorosłym, lecz o konieczność progresywnej konstrukcji struktur logicznych;
krytyka powyższej hipotezy, głównie w Wielkiej Brytanii: argumenty wyprowadzone z myślenia słownego;
argumentowano (słusznie): dziecko jest bardziej logiczne w działaniach niż w słowach;
działania są punktem wyjścia przyszłych operacji inteligencji ;
operacja jest zinterioryzowanym działaniem, które staje się odwracalne i koordynuje się z innymi w całościową strukturę operacyjną;
powyższe operacje uruchamiane są dopiero w wieku 7-8 lat; tworzą się one w dwóch etapach:
etap „konkretny” – bliższy działaniu w wieku 7-11 lat,
etap „formalny” – zadaniowy, od 11-12 lat;
istnieje cały „przedoperacyjny” okres rozwoju, odpowiadający temu, co wyżej zostało nazwane „prelogicznym”;
podejmując w płaszczyźnie działania badania prowadzone początkowo tylko w płaszczyźnie mowy, Piaget mógł odnaleźć w bardziej pierwotnej i podstawowej formie pewne wyniki otrzymano poprzednio w postaci słownej,
utrzymywał, że myślenie małego dziecka jest egocentryczne nie w sensie przerostu jaźni, ale w sensie ześrodkowania na własnym punkcie widzenia,
chodziło więc o początkowy brak zróżnicowania punktów widzenia, który stwarzał konieczność decentracji dla osiągnięcia obiektywności,
badanie senryczno-motorycznego rozwoju przestrzeni na poziomie poprzedzającym mowę prowadzi do dokładnie takich samych wyników:
rozwój zaczyna się od budowy licznych heterogenicznych przestrzeni (ustna, dotykowa wzrokowa)
z których każda jest ześrodkowana na ciele i własnej perspektywie
następnie – w wyniku czegoś w rodzaju przewrotu kopernikańskiego w miniaturze – przestrzeń konstytuuje się ostatecznie w ogólny pojemnik, zawierający wszystkie przedmioty, w tym własne ciało, i w ten sposób staje się całkowicie „zdecentrowana”;
nie ma więc różnicy m-dzy naturą logiki słownej a logiki cechującej koordynację działań, ale logika działania:
jest głębsza i bardziej pierwotna,
rozwija się szybciej i wcześniej przezwycięża napotykane trudności pojawiające się później w płaszczyźnie mowy;
najogólniejsze cechy, jakie różnią początkową logikę dziecka od naszej (uwzględniając odstęp m-dzy jej wcześniejszymi przejawami w działaniu, a późniejszymi w płaszczyźnie myślenia):
nieodwracalność – wynika z początkowego braku decentracji, sprawia, że nie istnieją prawa zachowania;
operacje logiczno-matematyczne to:
działania zinterioryzowane,
o charakterze odwracalnym (każda operacja pozwala na operacje odwrotną, jak odejmowanie w stosunku do dodawania),
skoordynowane w całościowe struktury;
dziecko:
posługuje się początkowo działaniami:
prostymi,
jednokierunkowymi,
ześrodkowując się na stanach (a zwłaszcza na stanach końcowych),
brak mu decentracji niezbędnej do tego, aby dotrzeć do „transformacji” jako takich;
wynika stąd konsekwencja o podstawowym znaczeniu:
zanim nie dojdzie do decentracji, nie ma praw zachowania przedmiotów, zbiorów, ilości itp.; tak np.:
pojęcie trwania jednostkowego przedmiotu, uchodzącego z pola percepcyjnego (ukrytego za ekranem) osiągane jest stopniowo na poziomie sensoryczno-motorycznym (8-12 miesięcy),
pojęcie zachowania zbioru przedmiotów, którego formę się zmienia, osiąga się ostatecznie przeciętnie w wieku 7-8 lat;
badanie różnych postaci nieobecności praw zachowania wykazuje, że:
zjawisko to nie wynika ze spontanicznego dążenia do zmiany (dziecko bowiem jest przede wszystkim konserwatywne)
wynika ono z:
początkowego braku odwracalnych operacji.
Doświadczenie:
dotyczy: niezachowywania się ilości płynu (w przypadku przelania naczynia A do węższego i wyższego naczynia B)
modyfikacja: zamiast przelać od razu, powodowano najpierw myślową antycypację, każąc badanemu przewidzieć:
czy ilość płynu zachowa się
do jakiego poziomu dojdzie płyn w naczyniu B
badani w wieku 4-6 lat przewidują zazwyczaj, że:
ilość płynu zachowa się
zostanie również zachowany poziom
kiedy płyn się przelewa, są zdziwieni stwierdzając, że jego poziom jest wyższy w naczyniu B niż był w A i wyciągają z tego wniosek, że sama ilość płynu nie zostaje zachowana;
niektóre małe dzieci (nieliczne) poprawnie przewidują wzniesienie się poziomu w naczyniu B (zapewne w wyniku spontanicznych poprzednich doświadczeń) i przewidują tym samym, że ilość płynu nie została zachowana;
dla zrozumienia reakcji tego rodzaju wystarczy następujące doświadczenie:
dajemy dziecku pusta szklankę A i pustą szklankę B (węższą) i każemy dziecku wlać płyn tak, by w „obu było tyle samo do picia”
przekonamy się wtedy, że:
napełnia obie szklanki do jednego poziomu nie uwzględniając szerokości naczyń,
natomiast dzieci w wieku przeciętnie od 6,5 roku:
są przekonane, że ilość płynu zachowa się,
umieją jednocześnie przewidzieć różnice poziomów, uwzględniając różnice szerokości szklanek;
to pojęcie dawnych doświadczeń wykazuje jasno, że głębsza przyczyna nieznajomości praw zachowania leży w tym, iż:
rozumowanie małego dziecka dotyczy jedynie stanów czy statycznych konfiguracji,
pomija przekształcenia jako takie;
żeby natomiast dojść do tych ostatnich trzeba:
rozumować za pośrednictwem odwracalnych „operacji”, a te:
tworzą się stopniowo,
poprzez rozwijające się regulowanie wchodzących w grę kompensacji.
Struktury poznawcze
W jaki sposób tworzą się struktury logiczno-matematyczne?
geneza (jako że dotyczy następstwa faz, nie zaś tylko faz pierwszych, albowiem nie istnieje nigdy absolutny początek) zrasta się z samym przyczynowym uwarunkowaniem mechanizmów kształtujących;
operacje logiczno-matematyczne wywodzą się z samych działań, jako że są wytworem abstrakcji, która wywodzi się z koordynacji działań nie zaś z przedmiotów;
operacje „porządkowania” wywodzą się np. z koordynacji działań, ponieważ po to, żeby wykryć pewien porządek w szeregu przedmiotów czy ciągu wydarzeń trzeba być zdolnym do tego, by zarejestrować ten porządek za pośrednictwem działań (od ruchów oczu do manualnego odtworzenia), które same musza być uporządkowane:
porządek obiektywny daje się poznać poprzez porządek właściwy samym działaniom;
D. Berlyne – teoretyk procesu uczenia się – stwierdza to mówiąc, że:
Po to, aby nauczyć się pewnego porządku, trzeba dysponować „licznikiem”, a równa się to temu, co Piaget nazywa działalnością porządkującą;
operacje nie są jednak tylko zinterioryzowanymi działaniami; po to, żeby zaistniały, potrzebne jest ponadto by działania te:
stały się odwracalne
koordynowały się w całościowe struktury – które są wówczas wyrażalne w terminach ogólnej algebry: „grupowania”, „grupy”, „sieci” itd.;
tworzenie struktur odbywa się często w sposób:
złożony,
nieprzewidziany,
jak to wykazuje np. konstrukcja szeregu liczb całkowitych;
wśród samych matematyków istnieją w tej sprawie 2 rodzaje hipotez:
„intuicjoniści” (J.H.Poincaré, L.E.Brouwer i in.):
liczba powstaje niezależnie od struktur logicznych i wynika z operacyjnych „intuicji” dość pierwotnych, jak intuicja „n+1”
inni (B.Russell, A.N.Whitehead):
struktury liczbowe wywodzą się ze struktur logicznych,
psychologiczne fakty nie są zgodne z żadną z tych hipotez! wykazują one:
że wszystkie elementy liczby są natury logicznej:
intuicja „n+1” nie istnieje zanim nie powstanie prawo zachowania zbiorów, oparte na inkluzjach (klasyfikacjach) czy operacyjnych uszeregowaniach;
te logiczne składniki zapoczątkowują nową syntezę w przypadku liczby całkowitej, która:
nie znajduje odpowiednika ani w samym układzie klas, ani tez w samym układzie szeregowym, ale w obu razem;
nie chodzi o sam układ klas, ponieważ, jeśli abstrahuje się od jakości (co jest konieczne dla utrzymania liczby), musi zostać wprowadzony czynnik porządku (szeregowanie), aby wyodrębnić jednostki, które inaczej byłyby zupełnie identyczne;
podsumowując: liczba całkowita nie jest ani zwykłym systemem inkluzji klas, ani zwykłym uszeregowaniem, ale nierozerwalną syntezą inkluzji i szeregowania, wywodzącą się stąd, że abstrahuje się od jakości i że te dwa systemy – odrębne, jeśli zachowuje się jakości – zlewają się w jeden z chwilą, kiedy się od nich abstrahuje;
struktury logiczno-matematyczne stanowią w wyniku ostatecznym cześć wszelkich rozwiniętych form myślenia dorosłego.
Psychologia i epistemologia genetyczna
w pewnych przypadkach genetyczne studium konstrukcji pojęć i operacji pozwala odp. na pyt. stawiane przez nauki ścisłe a dot. ich zabiegów poznawczych – w tych przypadkach psychologia dziecka w naturalny sposób przechodzi w „genetyczną epistemologię”;
spotkanie Piageta z Einsteinem na kongresie filozofii nauki w 1928 r.
pojęcie czasu – przedstawia się w dwóch różnych aspektach, jako:
porządek następstwa wydarzeń
trwanie / pauzy m-dzy wydarzeniami uporządkowanymi
u małego dziecka ocena relacji porządkujących (wedle następstwa / jednoczesności) zależy od:
wchodzących w grę prędkości
np. jeśli posuwamy dwie figurki z jednakowa prędkością po dwóch drogach równoległych i wywodzących się z tego samego punktu, dziecko bez trudności stwierdza, że wyruszają i zatrzymują się jednocześnie;
jeśli jedną z figurek posuwamy szybciej – w przypadkach ruchu synchronicznego dochodzi ona dalej – dziecko powie, że wyruszyły jednocześnie, ale nie zatrzymały się jednocześnie, „w tej samej chwili”;
! nie jest to błąd percepcyjny, ponieważ dziecko przyznaje, że kiedy jedna figurka zatrzymuje się, druga też „nie idzie”, ale pojęcie jednoczesności nie ma tu już znaczenia dla badanego, ponieważ nie istnieje jeszcze „ten sam czas” dla dwóch ruchów o różnej prędkości!
przeciętnie w wieku ok. 6 lat dziecko:
zaakceptuje natychmiast jednoczesność zatrzymywania się i wyruszania,
ale nie wywnioskuje na tej podstawie, że czasy trwania tras były równe, ponieważ w jego mniemaniu dłuższa droga wymaga więcej czasu (brak koordynacji m-dzy jednoczesnością a interwałami czasowymi);
analogiczne obserwacje można poczynić w zakresie czasów psychologicznych (trwanie pracy powolnej / szybkiej) itp.
w ogólności czas ukazuje się jako:
koordynacja ruchów wraz z ich prędkościami (t = e : v)
podobnie jak przestrzeń opiera się na:
koordynacji przemieszczeń (= ruchów niezależnych od prędkości)
co się tyczy pojęcia prędkości, klasyczny wzór v = e : t czyni z niego pewną relację, podczas gdy trwanie t i przebyta przestrzeń e odpowiadają intuicjom prostym, wcześniejszym niż ta relacja;
przekonujemy się, że przeciwnie! ocena czasu trwania zaczyna się jako zależna od prędkości;
czyż istnieje zatem intuicja prędkości, która byłaby wcześniejsza niż trwanie, a w każdym razie odeń niezależna?
znajduje się ja u dziecka w postaci intuicji porządkującej, opartej na wyprzedzaniu:
jeden poruszający się przedmiot oceniany jest jako szybszy niż drugi, jeśli w poprzedniej chwili znajdował się z tyłu za pierwszym, a w następnej znajduje się przed nim;
intuicja wyprzedzania, oparta również na następstwie czasowym (przedtem i potem) i przestrzennym (z tyłu i z przodu) nie odwołuje się ani do czasu trwania, ani do przebytej przestrzeni, a mimo to dostarcza ścisłego kryterium prędkości;
początkowo dziecko uwzględnia tylko punkty dojścia i popełnia w ten sposób błędy w zakresie zwykłych przypadków doganiania, a zwłaszcza doganiania czasowego;
kiedy jednak staje się zdolne antycypować dalszy ciąg postrzeganych ruchów i uogólniać pojęcie wyprzedzania, osiąga pierwotne porządkowe pojęcie prędkości;
ponadto ciekawe jest, że percepcja szybkości wywodzi się z tych samych relacji porządkujących i nie wymaga żadnego odwoływania się do czasu trwania;
myślenie małego dziecka:
wykazuje znaną, często oryginalną i niedającą się przewidzieć aktywność,
obfituje w aspekty doniosłe nie tylko ze względu na swoja odmienność od myślenia dorosłych, ale ponadto – i co najmniej w tym samym stopniu – przez swoje pozytywne wyniki, które pouczają nas o sposobie konstruowania racjonalnych struktur, a niekiedy pozwalają nawet rzucić światło na pewne niejasne aspekty myśli naukowej.