ANTYPEDAGOGIKA — POSTPEDAGOGIKA

Heinrich Kupffer— ur. w 1924 r, profesor i wykładowca pedagogiki spo­łecznej w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Kieł. Przez kilkadziesiąt lat był człon­kiem zarządu Niemieckiego Ruchu Obrony Praw Dziecka. Obecnie jest niezależnym publicystą i terapeutą w Berlinie. Większość swoich publikacji poświęcił antypedagogicznej perspektywie badań nad dziećmi i młodzieżą. Był pierwszym niemieckim pedagogiem, który przez analogię do nowego, humanistycznego nurtu w psychiatrii, jakim była antypsychiatria, wprowadził w 1974 r. do pedagogiki termin anty-pedagogika.

Ekkehard von Braunmuhl — ur. w 1940 r., mieszka w Wiesbaden, jest niezależnym publicystą i autorem pierwszej pracy zwartej na temat antypedagogiki, która stała się sztandarowym wręcz dziełem dla tego nurtu nie tylko w Niemczech, ale i na całym świecie. Od kilkudziesięciu lat działa w Niemieckim Ruchu Praw Dziecka. Jego książki cieszą się ogromną popularnością, zachęcając nie tylko do uważnej ich lektury, ale i stymulując praktyków do zmiany własnej kultury obco­wania z dziećmt.Są to takie m.in. książki jak: Antypedagogika. Studium na rzecz odrzucenia wychowania [1975], Czas dla dzieci [1989], Pójść po rozum. Anty-Psychopedagogika [1990], Milosć bez przemocy [1993], Równouprawnienie w pokoju dziecięcym [1994]. Niestety, żadna z nich nie ukazała się jeszcze w Polsce mimo, iż w Niemczech tytuły te osiągają kilkudziesięciotysięczne nakłady.

Hubertus von Schoenebeck— ur. w 1947 r., po ukończeniu studiów nauczy­cielskich na Uniwersytecie w Miinster, podjął pracę w szkole powszechnej. Tytuł naukowy doktora nauk filozoficznych uzyskał na podstawie rozprawy doktorskiej pt. Determinanty osobistej komunikacji z młodymi ludźmi — model przyjacielskiej komunikacji. Kieruje Instytutem „Przyjaźń z Dziećmi" w Miinster, organizując w jego ramach seminaria, konferencje naukowe, kursy i szkolenia dla zainteresowa­nych antypedagogiką. Rocznie wygłasza w kraju i poza granicami (w tym w Holan­dii, Polsce, Szwajcarii i Austrii) ok. 600 wykładów i prowadzi ok. 150 seminariów.

Regularnie, od 1977 r. uczestniczył w Międzynarodowych Targach „Didacta". Wydaje wiele publikacji z zakresu antypedagogiki, a ostatnio społecznego ruchu 'amicatio'. Jest autorem takich m.in. książek, jak przełożone na język polski:

Antypedagogika w dialogu, Kocham siebie takim, jakim jestem, Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, Po tamtej stronie wycho­wania. Życie w wolności od psychicznej przemocy.

Alice Miller — po studiach w Bazylei i promocji doktorskiej na tamtejszym uniwersytecie została psychoanalitykiem, pracując w tym zawodzie do 1980 r. W 1988 r. oświadczyła publicznie, że występuje z członkostwa w Szwajcarskim i Międzynarodowym Towarzystwie Psychoanalitycznym na skutek utraty wiary w moc sprawczą tego rodzaju terapii wobec opresyjnych zagrożeń, jakich doświadczają dzieci. Wydala kilka książek, przełamujących na Zachodzie mit bezpiecznego i szczęśliwego dzieciństwa, orientując w nich swoje tezy na psy­chologię głębi i antypedagogikę. Są to takie prace jak: „Am Anfang war Erziehung" [Na początku było wychowanie] — 1980; Dramat udanego dziecka. Studia nad powrotem do prawdziwego Ja; Mury milczenia. Cena wyparcia urazów z dzieciństwa. Jej publikacje na temat szkodliwych następstw wychowania z okresu wczesnego dzieciństwa stały się „kultowymi" książkami dla ruchów wychowania wolnego, antyautorytarnego oraz dla specjalis­tów w zakresie systemowej terapii rodzin i opresjonowanych (szczególnie seksualnie wykorzystywanych) dzieci.

Kultura ludzka jest nieustannym napięciem między siłami fundamentalizmu i siłami dążącymi do przemian. Pedagogika, która z natury rzeczy jest zasobnikiem tradycji, kiedy z nominacji systemu władzy zobowiązana jest do generowania zabiegów indoktrynacyjnych dla tworzenia fundamentalnej legitymizacji określo­nego ładu społeczno-politycznego, staje się czynnikiem nie tylko konserwatywnym, ale i kryzysogennym. Postęp poznawczy i praktyczny w naukach o wychowaniu możliwy jest zatem dzięki ujawnianiu się i promocji alternatywnych teorii i dyskur­sów wychowawczych, które odcinałyby się od dominujących w nich rozwiązań, często poprzez radykalną krytykę, zmianę zastanego paradygmatu czy przełamy­wanie intelektualnych, politycznych i społecznych blokad rozwojowych. Pedagogice potrzebne jest między innymi wypracowanie narzędzi krytyki, wykraczającej poza deklarowane abstrakcyjnie wartości oraz nowy język teoretyczny, który zawierałby kategorie i pojęcia wychodzące poza zdroworozsądkową afirmację własnych zamierzeń czy zagrożeń współczesnego świata.

Taką rolę spełnia w krajach Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych AP antypedagogika, która przełamuje nie tylko dotychczasowy sposób myślenia o wychowaniu, ale i zarazem sposób życia jednostek, obciążonych negatywnymi i fałszywymi mitami na ten temat. Powstała w 1970 r. w USA, a w 1974 w Niemczech jako reakcja na pedagogiczną omnipotencję w edukacji rodzinnej, szkolnej i pozaszkolnej, przy czym nazwa tego dyskursu została użyta po raz pierwszy w 1974 r. przez profesora Heinricha KupfTera.

Opublikował on wówczas artykuł pt. Antypsychiatria a antypedagogika", w którym ustosunkował się do antropologicznych tez Maragaret Mead na temat możliwości właściwego rozwiązania odwiecznego problemu konfliktów między-pokoleniowych. Jego zdaniem permanentna wojna między generacjami dorosłych i dzieci wynika nie tylko ze sprzeczności interesów, ale przede wszystkim z intencjonalnych oddziaływań wychowawczych, jakie generują dorośli za sprawą pedagogiki. Przezwyciężenie tego patologicznego stanu rzeczy wydało mu się możliwe tylko i wyłącznie dzięki radykalnemu odpedagogizowaniu interakcji między tymi gene­racjami, które utrzymują się dzięki istniejącym w społeczeństwie strukturom władztwa pedagogicznego, bazując na ideologii koniecznego wpływu wycho­wawczego na młode pokolenie. Dla każdego badacza myśli pedagogicznej dyskurs antypedagogiki — określany też mianem zakazanego owocu na drzewie poznania — może okazać się ważny przez to, iż stał się jeszcze jednym ruchem antyautory­tamego protestu w naukach o wychowaniu, który jako pierwszy poddał krytyce fundamentalną dotychczas tezę o konieczności wychowywania dzieci i młodzieży.

Co znaczy dzisiaj wychowanie? Co zmieniło się w naszych stosunkach z dziećmi na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci? Czy z perspektywy postpedagogiki można jeszcze mówić o „racjonalnym wychowaniu"? Z jednej strony mamy do czy­nienia z liberalizacją zachowań dzieci, wyrażającą się swobodą, spontanicznością, radością życia i potrzebą ich samorealizacji, z drugiej zaś strony pojawiają się niepokojące społeczeństwo doniesienia o wzmagających się u dzieci postawach agresji i przemocy wobec samych siebie i dorosłych. Nigdy nie było tak gigantycznego boomu wychowawczego, jak w ostatnim trzechsetleciu, kiedy to niemalże wszystko uważane było i jest za pedagogicznie relewantne. Tak powszechna skłonność do pedagogizowania codziennego świata życia sprawia, iż wszystko musi mieć w nim odniesienie do pedagogicznego ideału optymalizowania rozwoju jednostek ludzkich..

Przeciwstawia się temu „stanowisko antypedagogiczne", które otwarcie i agresywnie opowiada się za całkowitą rezygnacją z roszczeń wychowywania innych, ujawniając tym samym nędzę pedagogiki. Badacze rozwoju zachodnich ideologii wychowania Lawrence Kohłberg i Rochelle Mayer wymieniają trzy podstawowe prądy, wykazujące kulturową i filozoficzną ciągłość: romantyzm, transmisję kulturową i progresywizm. W żadnym z nich nie mieści się najnowszy nurt myśli i praktyki edukacyjnej o dość prowokacyjnej nazwie anty pedagogika, choć najbliżej mu w swoich przesłankach do romantyzmu. Nic dziwnego, gdyż jego twórcy i kontynuatorzy przejęli radykalnie odmienne od pedagogicznych założenia epistemologiczne, ontologiczne i metodologiczne, dotyczące stosunków intra-i interpersonalnych wśród ludzi bez względu na ich wiek, pleć, rasę, wyznanie itp. Jest przy tym nurtem bardzo młodym w porównaniu do liczącej sobie przeszło 200 lat pedagogiki jako dyscypliny naukowej, a mimo to wciąż in statu nascendi, toteż z trudnością i nie bez oporu sytuuje się w obszarze współczesnych badań nad człowiekiem, jego socjalizacją i wychowaniem.

Neoromantyczny charakter antypedagogiki wynika stąd, że z jednej strony nawiązuje ona w swoich ideowych przesłankach do romantycznej tradycji ruchów wolnościowych z przełomu XVIII i XIX wieku, ucieleśniających ideały rewolucji francuskiej — wolność, równość, braterstwo, z drugiej zaś strony — ze względu na całkowite odwrócenie perspektywy badań — postrzega człowieka w sposób zbliżony do jego romantycznej wizji. Sięgając do korzeni antypedagogicznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu, wskazuje się na jeden z nich, jakim był niewątpliwie przed 25 laty prąd pedagogiki emancypacyjnej, pedagogiki antyautorytarnej.

To, co wówczas wzbudzało opór i wzburzenie społeczne, dzisiaj traktowane jest jak „melodia przeszłości". A przecież wcale nie było tak łatwo wejść na scenę edukacyjną zwolennikom 'nowego' imperatywu, jakiejś nowej pedagogiki, peda­gogiki do tej pory nieobecnej, pedagogiki pozostawienia dziecka, pedagogiki zakazu ingerowania w jego wychowanie, pedagogiki, która do rangi zasady podniosła to, że dorośli nie odgrywają specjalnej roli w wychowaniu dziecka — a mówiąc dokładniej — żadnej specjalnej roli odgrywać nie powinni.

Z początkiem lat siedemdziesiątych naszego stulecia antypedagogika stała się teoretyczną refleksją i praktyką edukacyjną, wprowadzając do nauk o wycho­waniu konkurencyjne hipotezy o wzajemnych stosunkach międzyludzkich. Walory heurystyczne tych przesłanek są — jak sądzę — cenne ze względu na ich autono­miczną wartość. Wszak wszystkie teorie okazują się w końcu w pewnym zakresie (względnie) fałszywe, w innym zaś (względnie) prawdziwe, toteż dla antypedagogiki jej dalszy rozwój lub upadek uzależniony jest od prowadzonych badań i praktycz­nych dokonań.

Antypedagogika postrzegana jest najczęściej w kategoriach zagrożenia dla pedagogiki jako nauki z jej politycznymi implikacjami, jako zamach na odwieczny porządek społeczno-kulturowy czy wreszcie jako groźba egzystencjalna ludzkości, a przynajmniej tej jej części, która jest profesjonalnie zobowiązana do pedagogizacji swoich „klientów". Rodzi to niesłuszny zarzut poszerzania przez jej reprezentantów obszaru ryzyka etycznego. Do takiego odbioru jej tez przyczyniły się niewątpliwie prace takich radykałów, jak E. v. Braunmuhl, A. Miller, J. Holt czy H. Kupffer, którzy zareagowali na pedagogikę całkowitą jej negacją, odmawiając jej wręcz prawa do dalszego istnienia i rozwoju.

Antypedagogika 'odcina się' niemal od wszystkich, nawet najbardziej postę­powych teorii wychowania, co wcale nie oznacza, że nie korzysta z ich osiągnięć. W poglądach jej przedstawicieli znajdują się bowiem elementy pedagogiki pajdo-centrycznej, antyautorytarnej, adaptacyjnej, emancypacyjnej, dialogowej czy chrześcijańskiej, ale także i psychoanalizy, psychopedagogiki Gestalt czy psychologii humanistycznej. Radykalna krytyka pedagogiki wpisuje się w stylistykę postmo­dernistycznej ideologii, nawołującej do uwolnienia ludzi od wszelkich uwarunkowań i tradycyjnych zobowiązań, by delegować wszystkie najistotniejsze problemy (i ich rozwiązania) na samą jednostkę.

W odróżnieniu od pedagogiki emancypacyjnej, formułującej szerokie i globalne cele wychowywania dla odmiennego świata, innego, lepszego społeczeństwa, wychowywania jako kolejnego instrumentu przemian społeczno-politycznych, a tym samym kreującego nowe kategorie przymusu, antypedagogika zerwała z pojęciem i fenomenem wychowania. To właśnie idea wychowania postrzegana jest przez nią jako wróg moralności, etyki, urzeczywistniania najwyższych wartości w stosunkach międzyludzkich przez różne generacje. Większość swojej duchowej energii przedsta­wiciele antypedagogiki skoncentrowali zatem na diagnozowaniu owych wrogów Sięgnęli przy tym (głównie E. v. Braunmuhl) do niezwykle pejoratywnych określeń--oskarźeń, terminów z dziedziny „horroru", jak np.:

— stosunki międzypokoleniowe to „wojna wychowawcza ";

— każdy akt wychowawczy to: „mały mord", „psychiczne tortury", „pranie mózgu", „planowe niszczenie", „duchowa wykańczalnia i deformacja". „skandaliczny akt zadawania cierpień", „socjalizacyjna forma zewnętrzne­go opresjonowania ludzi";

— pedagodzy to: tendencyjni faszyści".

Nie można jednak utożsamiać tego prądu tylko z procesem negacji. W rzeczy­wistości, bowiem nawet tym najbardziej radykalnym antypedagogom zależało na poruszeniu sumień pseudo wychowawców z perspektywy dzieci. Antypedagogika ma przecież także swój pozytywny imperatyw, na który wskazuje sam E. Brauruniihl, kiedy twierdzi, iż: wszystkie uczucia waszych dzieci, wszystkie ich oczekiwania, decyzje są prymarnie zdeterminowane przez nie same i służą poszanowaniu ich godności. Dusza waszego dziecka, wyrażanie przez niego jego własnych uczuć i woli oraz motywy jego postępowania są dla was tabu tzn. nie wolno nam ich oceniać, wartościować, karać za to lub nagradzać.

Decydującym elementem antyautorytarnej krytyki wychowania, która stwo­rzyła po II wojnie światowej alternatywne porozumienie między generacjami było sprowadzenie krytyki wychowania do krytyki sprawowania władzy oraz krytyki społeczeństwa. Nie są to nowe elementy, jako że spotykamy się z nimi już u J. J. Rousseau czy w pedagogice wychodzącej od dziecka. Tutaj jednak dzieci stają się „potencjałem nadziei" bez konieczności dochodzenia do jego urzeczywistnienia poprzez wychowanie. Współczesna pedagogika musi się liczyć z tym, że dzieci mają już dzisiaj władzę i stają się tak dla dorosłych, jak i dla samych siebie autorytetami. Dlatego też można tutaj mówić o tym, iż antyautorytama pedagogika, do której częściowo zalicza się i antypedagogikę, jest 'pedagogiką' minimalizowanej inter­wencji w wewnętrzny świat życia dziecka.

Być może ten dyskurs jest także jednym z elementów rozliczenia się powojen­nego, młodego pokolenia z generacją własnych rodziców czynnie zaangażowanych w tamtą wojnę. Jeśli tak, to jego efektem stal się — nigdy jeszcze nie spotykany na taką skalę — lęk wśród wychowujących własne dzieci rodziców, by nie popełnić w tym procesie jakiegoś błędu, mimo iż tak naprawdę to każde dziecko jest natural­nym dysydentem swojego rozwoju* Wspólnym i krytycznym zarazem mianow­nikiem antypedagogicznych rozpraw wobec tak różnych pedagogii jest zatem:

> negacja konkretnej tradycji praktyki wychowawczej (np. opresja, etykie­towanie, mistyfikacja przeżyć, depersonalizacja, dominacja rywalizacji antagonistycznej, manipulacja itp.);

> negacja zinstytucjonalizowanego systemu kształcenia jako źródła de­humanizacji stosunków międzyludzkich;

> negacja idei i funkcji wychowania jako takiego;

> negacja pedagogicznych teorii, ich podstaw i rozwoju.

Tak, jak nie ma jednej teorii wychowania, nie ma też jednej antypedagogiki. Doszukiwanie się zatem w poglądach jej twórców jakiegoś wyłącznego czy domi­nującego związku z którymś z wyżej wymienionych dyskursów jest błędne. Prowadzi jedynie do demagogicznych sporów pod przymusem znalezienia lepszego argumentu. Jak słusznie stwierdził Hubertus von Schoenebeck — nie da się mierzyć anty-pedagogicznego sukna pedagogiczną miarą.

Warto zatem w tym miejscu odnotować, że wśród antypedagogów — w zależ­ności od różnych aspektów obecności pedagogiki w naszym codziennym życiu, w nauce, kulturze, społeczeństwie czy w polityce — zmieniają się ich opcje, postawy na skali od skrajnego nihilizmu po radykalny idealizm. Przykładowo, Ekkehard von Braunmuhl i Alice Miller odmawiają pedagogice prawa do istnienia i do własnego rozwoju" podczas, gdy Hubertus von Schoenebeck czy Wolfgang Hinte odchodzą od ciągłego udowadniania negatywnych następstw pedagogicznej omnipotencji, na rzecz promocji własnej oferty 'kreowania' stosunków międzyludzkich.

Antypedagodzy upatrują kryzys wychowania i nauk o wychowaniu między innymi w przyjętej przez nie antropologii pedagogicznej, zgodnie z którą musi ona być podporządkowana społeczeństwu (władzy). Dzieci są rozpoznawane przez antypedagogów jako 'więźniowie' instytucji i doktryn edukacyjnych oraz omni­potencji państwa z racji istniejącej w nim przewagi społeczności dorosłych, są nosicielami romantycznej idei wolności. Także w Polsce praktyka prymatu państwa i obowiązującej w nim ideologii w stosunku do osoby ludzkiej zyskała mocne zaplecze polityczne i edukacyjne, z którego trudno jest się wyzwolić, mimo głoszonej w ramach Ewangelii i myśli personalizmu katolickiego idei prymatu osoby ludzkiej w stosunku do jej racji bytowych.

Tak studia psychoanalityczne, biograficzne nad dzieckiem jako ofiarą opresji ze strony dorosłych, jak i badania obowiązujących w społeczeństwach otwartych praw człowieka sprawiły, że dla antypedagogiki podmiotowość dziecka-człowieka (das Menschenkind} nie jest punktem dojścia, ale punktem wyjścia w stosunkach międzyludzkich. W świetle tak rozumianej postpedagogiki dziecko jest nosicielem i nauczycielem wolności, zna jej wartość z chwilą przyjścia na świat. Trzeba tylko umieć odkryć tę osobową, suwerenną strukturę bytu już w dniu jego narodzin i umożliwić mu „bycie sobą", bycie podmiotem decydującym o sobie tak w sferze życia indywidualnego, jak i społecznego.

Przyszłość ludzkości upatrują antypedagodzy w przezwyciężeniu platońsko--heglowskiego totalizmu urzeczowiąjącego i instrumentalizującego realnego czło­wieka. Tak mocno akcentowana we wszystkich ich dziełach idea ludzkiej suweren­ności, podmiotowości praw, a przez to i ludzkiej godności gwarantuje już dzieciom poszanowanie ich suwerennych praw w społeczeństwie na równi z prawami doros­łych obywateli. Dlatego też tak silne wzbudza ona wzburzenie u samych pedagogów, gdyż dezawuuje te wszystkie spośród ich praktyk, które z przyczyny przyjętej socjocentrycznej antropologii traktują nieletnich jako 'obiekty', przedmioty praw, jako narzędzia, służące pozaosobowym celom.

Nieco inaczej kreuje swoje pole badań i praktyki, teorii i ofert edukacyjnych idealizacyjny nurt antypedagogiki w wydaniu Hubertusa von Schoenebecka, określa­ny przez niego mianem 'postpedagogiki' czy ruchu 'amication'. Autor ten nie poprzestaje na wyrażeniu swojego stanu niezadowolenia z dotychczasowych doko­nań pedagogiki, ale docieka możliwości przekroczenia bariery pedagogicznego myślenia i działania. Jego potrzeba opuszczenia pedagogiki rodzi się nie tyle z pragnienia czy żądzy przeforsowania własnego stanowiska w sferze wzajemnych oddziaływań dorosły - dziecko czy osoba - osoba, i nie z chęci tworzenia syntezy najcenniejszych elementów pedagogiki, by przezwyciężyć jej słabości i porażki.

Nie chodzi tu ani o negację, ani o kontynuację czy twórczą rekonstrukcję pedagogiki w celu stworzenia nowego paradygmatu. Przyjmując strategie „zejścia z pola walki", podejmuje rywalizację twórczą, nieantagonistyczną (tzw. 'gra o sumie niezerowej'), dzięki której aktywność badawcza i praktyka nie muszą koncentrować się na wzajemnej eliminacji racji, na udowadnianiu wyższości własnych argumen­tów, teorii czy doświadczeń, ale na zdobywaniu samowiedzy zgodnie z przyjętymi założeniami filozoficznymi. Jak stwierdza Hubertus von Schoenebeck:

Anty/pedagogika nie jest kolejną wersją pedagogizowania świata dziecięcego. Jej podejście jest zupełnie inne, rewolucyjne. JA OPUSZCZAM PLATFORMĘ PEDAGOGICZNEGO MYŚLENIA l DZIAŁANIA, postrzegając ją jako niezgodną z rzeczywistością. [...] Kto ma rację? Tego nie można udowodnić, gdyż to są tylko hipotezy o człowieku, które podlegają przemianom historycznym. Ja sam opowia­dam się za hipotezą anty pedagogiczną. Kiedy prezentują swoje stanowisko to nie po to, by powiedzieć pedagogom, że oni nie mają racji (w sensie obiektywistycznym), lecz by zaznaczyć swój sprzeciw wobec ich założeń antropologicznych. Sam dokonuje kulturowej emigracji w okres postpedagogiczny, wybiegając tym samym w przyszłość.

Tak kreowana i postrzegana antypedagogika nie godzi w swoich oponentów i nie wikła się w perswazję moralną, kaznodziejstwo czy kolejną ofertę ideologiczną. W powyższej opcji antypedagogiki jako równoprawnej refleksji humanistycznej o człowieku i jego interakcjach z innymi ludźmi (w tym 'dziećmi') dostrzegamy zbieżność z opcją skrajnego relatywizmu kulturowego, który we współczesnym wydaniu reprezentowany jest przez idee kultury jako zdecentrowanej struktury. Zgodnie z tą teorią kultura jako uniwersum przestrzeni, symboli i treści nie ma centrum, lecz jedynie centra lokalne, których uzurpacje, jakkolwiek psychologicznie czy społecznie legitymizowane i uznawane, nie stanowią treści bezwzględnie obowiązujących dla innych.

Potwierdza to zresztą stan pierwotnych poszukiwań i uzasadnień antypedagogów dla nowego typu interakcji w antropologii kulturowej Margaret Mead, na którą powołuje się tak E. v. Braunmiihl, jak i H. v. Schoenebeck. Twórcy obu skrajnych opcji antypedagogiki otwierają się na wyzwania kultury prefiguratywnej, dzięki którym staje się możliwy nowy sposób porozumiewania się i współistnienia ze sobą dorosłych i dzieci. Obaj antypedagodzy wyraźnie podkreślają w swoich wypowie­dziach, iż tego typu kultura socjalizacyjna nie może być wymuszana przez którą­kolwiek ze stron, ani też nie może redukować prawa społeczeństw do kreowania czy kontynuowania innych typów kultury (postfiguratywnej czy kofiguratywnej). Są przy tym zbieżni z tak bliską im teorią wolności Carla R. Rogersa, który pisał:

Nie wydaje się rozsądne narzucanie komuś wolności, kto sobie tego nie życzy. Z logiczną konsekwencją, o ile to jest w ogóle możliwe, kiedy proponuje się jakiejś grupie wolność uczenia się na własną odpowiedzialność, to i powinno się zadbać o tych, którzy sobie tego nic życzą i nie dążą do tego typu wolności, gdyż wolą być instruowani i kierowani.

Cechą charakterystyczną antypedagogiki jest twórczy niepokój o losy ludzkości, który prowadzi reprezentantów tego nurtu ku nowym terenom zainteresowań i odkryciom poziomów rzeczywistości wykraczającej poza obowiązujące w ramach pedagogiki granice wychowania. Typowy dla przedstawicieli antypedagogiki pęd ku transcendencji widoczny jest także w dziejach myśli pedagogicznej.

Antypedagogikę jako teorię naukową można rozpatrywać z perspektywy trzech jej warstw: opisowej, hipotetycznej i metateoretycznej. W warstwie opisowej znajdują się mniej lub bardziej ogólne opisy obserwowanych zjawisk i procesów edukacyjnych oraz zachodzących między nimi zależności (prawidłowości). W warstwie hipotetycznej zawierają się kategorie wyjaśnień badanych zjawisk i problemów za pomocą modelu dedukcyjnego, abstrakcyjnego lub modelu kon­kretnego, (indukcyjnego, funkcjonalnego lub historycznego). W warstwie zaś metateorii szczegółowej znajdują się podstawowe założenia dotyczące warstwy hipotetycznej (przesłanki filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, polityczne itp. podstawowych twierdzeń) i metodologia badań.

W warstwie metateoretycznej ten nowy nurt edukacji — podobnie jak psy­chologia humanistyczna, ale i socjologia, nauki przyrodnicze i ścisłe — odstępuje od wiary w scjentyzm i pedagogiczny pozytywizm, od obiektywistycznego modelu uprawiania nauki. Nie jest zatem jedynym, który we współczesnym świecie opowia­dałby się za humanistyczną i holistyczną koncepcją nauki jako wiedzy względnej i podlegającej ciągłym zmianom. Także mechanika kwantowa, zrywając z modelem deterministycznego ujmowania świata wprowadza do nauki nieuniknioną przy­padkowość i nieprzewidywalność badanych zjawisk. Okazuje się, że określona przez Heisenberga zasada nieoznaczoności może mieć szczególne zastosowanie w naukach humanistycznych, w tym w przewidywaniu ludzkich zachowań.

Nawiązując zatem do powyższego paradygmatu nauk antypedagogika zakłada, iż nie da się udowodnić, która z funkcjonujących teorii wychowania czy socjalizacji jest prawdziwa bądź fałszywa. Są one jedynie nieudowodnionymi hipotezami, spekulacjami, dotyczącymi badanej rzeczywistości. Poznanie procesów przyczy­nowych ogarnia tylko wydarzenia w ich przedmiotowej obiektywizacji, ze stano­wiska zrozumiałej konieczności. Nie jest ono jednak w stanie wyodrębnić przejawów wolności każdego człowieka niezależnie od tego, ile razy rezultaty jakiegoś ekspery­mentu będą zgadzały się z daną teorią. Nadal bowiem nie można mieć pewności, czy kolejne badania jej nie zaprzeczą.

Dość łatwo można rozpoznać u czołowego twórcy antypedagogiki H. v. Schoenebecka, iż przed przystąpieniem do własnych badań antypedagogicznych dyspo­nował on określoną koncepcją człowieka (filozofia, psychologia).¹⁹ Mam tu na uwadze antropologię filozoficzną i psychologiczną w ujęciu Carla Rogersa, która w sposób zasadniczy wpłynęła na jego sposób teoretyzowania tj. wybór konstruktów hipotetycznych, badań i ich praktycznej aplikacji. Jak sam przyznaje, wynikała ona z aktu jego wolnego wyboru.

Antypedagogika opowiada się, w ślad za psychologią humanistyczną, za konfrontowaniem wiedzy o człowieku z głębią jego natury, za respektowaniem prewerbalnych i subwerbalnych, mitycznych, archaicznych, symbolicznych, poetyc­kich i estetycznych aspektów jego natury. Jej model poznawania rzeczywistości i transcendencji ludzkiego bytu nie lekceważy wprawdzie wiedzy eksperymentalnej, ale preferuje wiedzę zdobywaną przez miłość tzw. wiedzę taoistyczną. Zdaniem Abrahama Masłowa, ów prosty model obiektywności taoistycznej sięga swoim rodowodem do fenomenologii bezinteresownej miłości i podziwu dla Bytu innych (miłość typu B).

Otwierając się na prawdę, a nie na politykę —jak czyni to pedagogika —poprzez rezygnację z postulatywnego zapału i normatywnych westchnień, anty-pedagodzy poszukują innych metod poznania człowieka i obcowania z nim. Potwier­dzają to prace Schoenebecka, których filozoficzną podstawą stalą się słynna zasada laotsyzmu, zasada nieingerowania. Oznacza to, że należy odstąpić od koncentracji na metodzie badania interesującego nas zjawiska czy procesu, na rzecz skoncentro­wania się na doświadczaniu odkrywanego dopiero co problemu, dzięki cierpliwemu wyczekiwaniu, nie-działaniu, obserwowaniu, wsłuchiwaniu się.

W zastosowaniu do poznawania dzieci i ich możliwości samostanowienia Schoenebeck postanowił wejść w interakcje z nimi bez jakichkolwiek założeń epistemologicznych dzięki duchowemu zwrotowi w umiejętności koncentrowania się na innych (sztuka słuchania), w uczeniu się i rozpoznawaniu własnych doznań i przeżyć („kim jestem, o czym informuje mnie tu i teraz mój organizm"). Zgodnie z metodologią badań psychologii humanistycznej przyjął perspektywę nie tyle badacza, ile właśnie badanego, eliminując tym samym artefakty.

Oto jak sam relacjonuje swoje doświadczenia badawcze: Nie badałem ich [dzieci - przyp. B. Ś.] w sensie pozytywistycznym, zgodnie z którym należy poszu­kiwać empiryczno-analitycznej obiektywizacji/aktów i zjawisk. Zależało mi na osobistych spotkaniach, realnym współżyciu i równoprawnej komunikacji inter­personalnej. Rozpoznałem dzięki temu w nich autentyczność, uszanowałem ich suwerenność i cieszyłem się z zadzie rzgającej się między nami przyjaźni. Dzięki tym badaniom przekonałem się, że w tego typu interakcjach tkwi przyszłość współ­istnienia następnych pokoleń.

Ten, kto traktuje młodego człowieka w sposób wolny od intencji wycho­wawczych, ma postawę pełnego poszanowania jego 'humanum' i postawę przy­jaźni, temu otwiera się nowy świat, świat ludzi samodzielnie stanowiących osobie. Wyniki swoich doświadczeń antypedagogicznej komunikacji z dziećmi zaprezentował w formie własnych wierszy, przyjmując za Masiowem typowy dla psychologii humanistycznej sposób postrzegania nauki: Naukowiec, który ma w so­bie także coś z poety, filozofa, a nawet marzyciela, jest prawie na pewno bardziej wartościowy niż koledzy o węższych zainteresowaniach^.

W tym też okresie Schoenebeck czytał teksty Lao-Tse o Wu Wei, będące świadectwem orientalnej sztuki medytacji i relaksacyjnego „działania bez działania" (Tun ohne lun). Uzasadnieniem metodologicznym dla takiej prezentacji części danych była dla niego metodologia badań w psychologii humanistycznej Ronalda D. Lainga. Zgodnie z nią badacz sam jest instrumentem uczestniczącym w doświad­czeniu. Jest to metoda subiektywna. Poprzez ekspresję własnych doznań i przeżyć, ujętą w poetycką formę Schoenebeck postanowił wyrazić stan rozpoznanych doświadczeń.

Powrót do sztuki jako środka oddźwięku własnych reakcji, nasącza badania antypedagogiczne „rytmem autentycznego życia", który poddany metakomunikacyjnej refleksji odstania świat egzystencjalnego dialogu. Z tego wewnętrznego doświadczenia badacza-poety rodzi się nowa antropozofia, nowe dążenie do prawdy o człowieku. W związku z tym, że dążenie takie występuje u każdego dziecka w czystej, naturalnej postaci, stąd może być podstawą do nawiązania z nim równoprawnych, dialogowych stosunków, ale i do uczenia się nowego typu interakcji.

W warstwie hipotetycznej antypedagogiki Schoenebecka dostrzegamy wyraź­nie, że wyniki jego badań i rozprawy adresowane są przede wszystkim do ludzi dorosłych, w tym także do pedagogów. Oni sami bowiem w jakiś sposób są jeszcze dziećmi, jako że ciągle jeszcze rozwijają się i nie osiągnęli stanu gotowej osobowości. Nowy rodzaj interakcji — Przyjaźń z dziećmi — jest sprawą ludzi dorosłych. Nie chodzi tu zatem najpierw o dzieci, ale o dorosłych. To oni nabywają nowy sposób rozumienia samych siebie — to oni będą jak rodzeństwo dla swoich dzieci — i z tą nową rolą udadzą się do dzieci. Oni nie mają chcieć czegoś ze względu na dzieci, ale ze względu na samych siebie. Dorośli nie chcą i nie po f rafią wchodzić w interakcje z samymi sobą u innymi inaczej, jak przy pełnym poszanowaniu siebie, równouprawnieniu i w przyjaźni

W warstwie opisowej punktem wyjścia do określenia nowych form stosunków międzyludzkich, miedzypokoleniowych — określanych przez antypedagogikę skrótowo Beziehung [UntersSifzung] statt Erziehung (wzajemne interakcje [wspie­ranie] zamiast wychowania) — stal się ogólnofilozoficzny obraz człowieka jako bytu osobowego sprawującego już od narodzin (a w świetle społecznej nauki Kościoła już z chwilą poczęcia) tę specyficzną władzę w stosunku do siebie, jaką jest samo-posiadanie i samostanowienie.

Został on wsparty przez psychologię humanistyczną, upatrującą przyczyn zachowań ludzkich właśnie w jednostce, a nie poza nią. Jednakże tak, jak nie jest prawdą twierdzenie, iż psychologia humanistyczna jest również nową koncepcja wychowania człowieka, tak i antypedagogika nie jest kolejną wersją bardziej humanistycznej pedagogiki. Gdyby tak miało być, to w obu obszarach wiedzy i praktyki musielibyśmy zaprzeczyć ich podstawowym tezom antropozoficznym, wskazującym na człowieka jako istotę z natury dobrą, zdolną do indywidualnego, niepowtarzalnego rozwoju, do samostanowienia i do autoodpowiedzialności. Schoe­nebeck nie ukrywa, że w tym względzie są epigonami rogersowskiego spojrzenia na humanum jako ens per se.

Z łatwością daje się zauważyć, iż „jego" idea nie-wychowywania ma swoje odniesienie do dwóch obszarów edukacji: do tak zwanego obszaru szkolnego, którego legitymizacją staje się pedagogika niedyrektywna oraz do tak zwanego obszaru wychowawczego, którego alternatywność konstytuują założenia postpedagogicznych interakcji. Nie upomina się w tym przypadku o proste, niemal lustrzane odwrócenie istoty wychowania. Jednoznacznie opowiada się za niewychowywaniem, co — przy tej samej bazie epistemologicznej i antropologicznej, z której korzysta pedagogika niedyrektywna — sprawia, iż następuje zaakcentowanie innego typu zaangażowania się osób we wzajemne interakcje.

Nie chodzi tu jedynie o rezygnację z procesu kierowania czy sterowania ludz­kimi zachowaniami, ale i o odstąpienie od postrzegania tych relacji w kategorii założonych celów kształcenia, przepisów ról społecznych, norm, wartości i ideałów. Tak rozumiana antypedagogika ma umożliwiać każdej osobie budzenie się jej ukrytych, ogromnych potencjałów rozwojowych w ramach wolności uczenia się. W centrum jej zainteresowań nie stoi pedagog z określonymi celami nauczania i normami wykształcenia, ale uczący się podmiot ze swoimi potrzebami i obawami. U podstaw przyjętego sposobu rozumienia rozwoju osoby (dziecka) tkwi założenie — konsekwentnie przejęte za psychologią humanistyczną — że osobowość „staje się", a nie Jest".

Wynika z tego przyjęcie otwartego modelu osobowości, który nie pozwala na normatywną precyzję — do czego, kiedy i w jaki sposób można ją rozwijać. Antypedagogika odwołuje się tutaj do uznania osoby jako w pełni odpowiedzialnej za samą siebie i zaakceptowania jej taką, jaka jest, by na tej bazie spontanicznie wchodzić z nią w interakcje i usuwać niesprzyjające uczeniu się bariery. Odrzuca się przy tym (za Rogersem) kategorie nauczania.

Powszechnie obowiązującej w nauce wizji ewolucji człowieka, zgodnie z którą jest on produktem ewolucji przyrodniczej i społecznej (w tym procesu intencjonalnego wychowania), przeciwstawia się w postpedagogice równie prawomocne spojrzenie na człowieka jako samodzielnie istniejący byt rzeczywisty, substancjalny, świadomy, wolny, a więc byt osobowy. Państwo zaś jest 'zbiorem' obywateli, tworzącym sieć międzyosobowych relacji, które pomagają lub utrudniają życie każdej jednostce. Utrzymywane mocą pedagogicznych teorii i wpływów przeświad­czenie, że do stanu człowieczeństwa prowadzi żmudna i trudna droga od anemii, poprzez heteronomię do autonomii, jest być może z określonego punktu widzenia słuszne, ale zarazem nieprawdziwe.

W świetle metafizyki dokonano tu groźnej pomyłki, a mianowicie pomieszania samych faz rozwojowych człowieka podpadających pod pytanie 'jak?' — ze strukturą bytową tegoż człowieka, niedostępną dla pytania 'jak? '. I to, co w poznaniu mierzalnym pojawiło się jako pierwsze — biologia człowieka — uznano za samą istotę bytowej struktury, za samego człowieka. [...} Państwo musi wycho­wywać nieustannie jednostki, być dla nich celem i normą postępowania do tego stopnia, że należałoby leczyć psychicznie te jednostki, które się nie mieszczą w zarysowanym modelu: jednostka-społeczeństwo. Rezultatem jest to, że człowiek przestaje być samodzielnym podmiotem, staje się przedmiotem: przestaje być osobą, mówiąc dumnie JA — a staje się 'rzeczą', przestaje być suwerenem, a staje się instrumentem.

Wartość egzystencjalna każdej osoby nie może być w świetle antypedagogiki degradowana ze względu na szereg cech człowieka, będących wartościami utyli­tarnymi i nie może się zmieniać z biegiem jego życia od stanu niskiego, kiedy głosi się, że dziecko nie jest jeszcze w pełni człowiekiem, do stanu wyższego, kiedy to twierdzi się, że jak dziecko dorośnie, to dopiero wówczas będzie korzystać z przysłu­gujących mu praw. Także współczesna psychologia rozwojowa odchodzi od biolo­gicznego modelu rozwoju człowieka na rzecz tak zwanego modelu 'słabego', który ujmuje pluralistycznie rozwój jednostki ludzkiej jako mający różne mechanizmy, różny przebieg i nie zdeterminowany koniecznością zmierzania do z góry określo­nego stanu końcowego.

Antypedagogika postrzega zatem wychowanie dziecka ze względu na przyjęcie przez wychowawcę określonych standardów rozwojowych i wzorów osobowego wzrostu jako akt przemocy, który wbrew intencjom zapobiegania złu czy też eliminowania go, intensyfikuje czynniki to zło rodzące. Wbrew ostrzeżeniom niektórych psychologów, akceptuje się wyniki badań naukowych nad dziećmi jako ostateczne i wykorzystuje je w ich kształceniu czy wychowywaniu zgodnie z patriarchalną mentalnością: Ja wiem lepiej, niż Ty, co dla Ciebie jest dobrej

Neoromantyczna tradycja przemawia zatem z tekstów tych antypedagogów, którzy krytykują niedostateczne liczenie się pedagogów z rzeczywistością ontologiczną i złożonością psychofizycznego rozwoju każdej jednostki. Chociaż idea równouprawnienia dzieci i dorosłych nie jest nowa, to fakt, że została wydobyta przez antypedagogów na światło dzienne każe upatrywać w niej nowe jakościowo zjawisko. Objęło ono bowiem swoim zasięgiem nie tylko sferę taksonomii praw dziecka jako człowieka, ale i sferę tych dziedzin jego życia, które decydują o możli­wościach ich urzeczywistniania, a więc politykę, prawo i edukację.

To specyficzne określenie na zaakcentowanie końca pedagogiki i wychowania nie jest wyrazem ich powszechnej redukcji, lecz tego wszystkiego, co powinno przyjść po nich, co miałoby się wiązać z przekroczeniem bariery pedagogicznego myślenia, odczuwania i działania. Termin postpedagogika wywołuje skojarzenie z powstaniem jakiejś innej „pedagogiki po pedagogice". Jak wynika jednak z prac H. v. Schoenebecka nie jest to dylemat semantyczny, lecz ontologiczno-antropologiczny. Jego twórcy nie zadowala fakt, iż główni oponenci antypedagogiki koncen­trują się w ataku na nią na nazwie, a nie wczuwąją się w istotę przemiany mental­ności, postawy człowieka wobec siebie i innych.

Przez postpedagogikę rozumie on taką formę kultury, w której dotychcza­sowym jej wzorcom post- i ko figuratywnym przeciwstawia się wolna od wycho­wania praktyka i filozofia życia." Jest to jedna z możliwych form egzystencjalnych obcowania ludzi ze sobą (bez względu na ich wiek życia) w klimacie równości, wolności i miłości. Autor ten nie kwestionuje idei wychowywania z zamiarem usprawnienia jego skuteczności, czy wzbogacenia go o nowe wartości i ideały.

Postpedagogika odstępuje od poszukiwania odpowiedzi na pytanie: Czy i dla­czego wychowanie? jako charakterystycznej dla wszystkich dotychczasowych prądów i kierunków pedagogiki, by zastanowić się nad możliwością nie-wychowywania, jako równoprawną powyższej kategorią myślenia i działania. Punktem wyjścia dla niej staje się zatem pytanie — jakiego rodzaju inny sposób obcowania z drugim człowiekiem pozwala na uwolnienie się od jednostronnej czy wzajemnej konieczności wychowywania? Jaka forma stosunków międzyludzkich pozwala na pełne respektowanie ludzkiej suwerenności, podmiotowości praw, a przez to i ludzkiej godności?

Anty/postedagogika wzmacnia swój punkt widzenia dziecka jako samo stanowiącego bytu, odwołując się do naturalistycznej koncepcji praw człowieka, zgodnie z którą można by było przyznać młodej generacji te same prawa, jakie mają dorośli. Warunkiem powodzenia czyni się jednak odstąpienie od wychowywania dzieci. Wierzymy w to, że musimy wychowywać — pisze H. Ostermeyer — ale to przecież jest wbrew równouprawnieniu, gdyż wychowanie stwarza nierówne prawa dla wychowawcy i dla dziecka. Wychowawcy wolno po prostu więcej. Wychowanie jest pretekstem do pozbawiania praw. Jeżeli chcemy równouprawnienia, to musimy odrzucić wychowanie. Dzięki temu dzieci staną się — z prowadzonych za rękę i zniewalanych ofiar — ludźmi, którzy będą szukać i odnajdą własną drogę^.

Pedagogom nie pozostaje nic innego, jak zaakceptowanie ryzyka zmian i zastanowienie się nad bezsensownością uruchamiania wobec nich oporu. Jeżeli akceptujemy stanowisko, iż edukacja nie może być terenem do sprawowania władzy, lecz obszarem wolności, to nieporozumieniem będzie przypisywanie określonej teorii edukacji — z różnych zresztą powodów —jednostronnie pejoratywnych czy pozy­tywnych ocen. Nieporozumieniem będzie także zobowiązywanie określonej społecz­ności do odrzucenia lub uczestniczenia w edukacji o zdefiniowanych przez jej antagonistę czy protagonistę standardach. Spychanie jakiejś alternatywy na obrzeża prawomocności jej istnienia, podobnie jak i sytuowanie jednej z nich ponad pozosta­łymi, jest zaprzeczeniem wolności jako podstawowego warunku wszelkiej edukacji.

Postawa twórcza wobec świata, która jest tak niezbędna w rekonstruowaniu założeń antypedagogiki, nie polega na uspokojeniu ludzi wyjaśnianiem świata, lecz na niepokojeniu przez wskazywanie na względność wszelkiego wyjaśnienia.³⁵ Wskazane przeze mnie warstwy metateorii antypedagogiki zdają się potwierdzać niniejszą tezę. Być może właśnie dlatego, że pedagogom nie udało się pozytywnie rozstrzygnąć podstawowych antynomii wychowania —jak: podmiotowość a wy­chowanie do podmiotowości, wolność a wychowanie do wolności, pokój a wycho­wanie do pokoju, demokracja a wychowanie do demokracji, miłość a wychowanie do miłości — potrzebne było pojawienie się na scenie nauk humanistycznych ruchu antypedagogicznego, który radykalnie i jednoznacznie opowiedział się za urzeczy­wistnianiem pierwszego ich członu jako punktu wyjścia do nowego typu filozofii życia i edukacji.

Tak charakterystyczne dla antypedagogiki wychodzenie poza pedagogikę wyrasta z niezadowolenia i z samouwielbienia pedagogiki dla jej dotychczasowych osiągnięć oraz z poczucia jej bezsilności wobec kolorytu dramatów i iluzji codzien­nego świata ludzkiej egzystencji. Ponowny zwrot ku transgresji idei wychowywania człowieka związany jest z poszukiwaniem wartości, które swoje uzasadnienie znajdują w metafizyce ludzkiej natury, wykraczającej poza możliwość ujmowania jej w kategoriach pragmatyki i przeliczalnych korzyści. Nie należy łudzić się, że budowana na zasadzie antytezy ponętna wizja jednowymiarowego świata, choć jawi się jako atrakcyjna propozycja filozoficzna i edukacyjna, zapewni wyzwolenie jednostkowe i społeczne, powszechne szczęście i dobrobyt.

Warto w tekstach antypedagogów odczytać podzielane przez nich w tej kwestii stanowisko, by nie traktować ich poglądów jako panaceum na wszystkie problemy współczesnego świata. Aby zrozumieć ich istotę, warto uznać bogactwo głęboko zróżnicowanego wobec pedagogiki spojrzenia i refleksji wokół bliskich obu typom nauk kwestiom wielowymiarowej harmonii rozwoju zintegrowanej osobowości. Anty- czy postpedagogika jest jedną z równoprawnych dróg możliwego sposobu życia. Być może jest ona ryzykowna i niepewna. To, że jest „nowa" wcale nie oznacza, że jest lepsza, lecz po prostu inna. Niesie z sobą oddalenie, które — jak w jednym z wierszy H. v Schoenebecka — umożliwia dorosłym pokojowe, wzajemne zbliżanie się do siebie i do dzieci. A o to nam przecież chodzi.

Antypedagogika Hubertusa von Schoenebecka, tak jak każda teoria, jest histo­rycznym zjawiskiem, wymagającym uznania swej obiektywnej ważności. Zakres znaczeniowy antypedagogiki jest niejednolity, zaś poszczególni jej przedstawiciele odwołują się do odmiennych kontekstów uzasadnień swoich tez. W związku z tym spór wokół nich przybiera dosyć często charakter napastliwy, agresywny, jak ten, który zapoczątkował jej powstanie. Z biegiem czasu zmieniała się jedynie tonacja krytycznych książek i artykułów w kierunku ignorancji, pobłażliwej tolerancji po merytoryczną analizę treści pod kątem z góry założonej tezy o ich nieprawdziwości, bezsensowności czy wręcz szkodliwości.

Zdaniem W. Pelzera autorzy książek antypedagogicznych nie doprowadzili do zakwestionowania wszelkich form wychowania. W zasadzie nie da się nic lub prawie nic zmienić poprzez wydawanie książek i to nawet wówczas, kiedy cieszą się one dużym powodzeniem. Sukces antypedagogów — a nie można go ich pozbawić

— polega głównie na tym, że pozyskali oni nadzwyczaj wrażliwą publiczność na sprawy wychowania. W istocie antypedagodzy wyszli od literatury faktu, od autobiografii i powieści biograficznych, koncentrujących uwagę ich autorów na fazie dzieciństwa. Rozbudzili tym samym falę podejrzeń co do zasadności wpływów, z jakimi miody człowiek spotyka się ze strony ludzi dorosłych.

Antypedagogika zwróciła niewątpliwie uwagę na to, że u podstaw wychowania tkwi przekazywany z pokolenia na pokolenie jakiś circulus vitiosus przemocy i gwałtu wobec dzieci. To dzięki nim dziecko przestało być jedynie obiektem badań, jakąś obcą istotą, którą przy pomocy gigantycznego programu pedagogicznego oświecenia można potraktować tak, jak czyni się z obcym narodem po kolonialnym jego podbiciu. Wielu rodziców jest wzburzonych kiedy powątpiewa się w proces wychowania, ponieważ oni wierzą, że życie z dziećmi powinno być czymś na wzór pięknego spaceru w niedzielę. Nie, ono jest— żeby już pozostać przy tym obrazie — ciężką wędrówką, wędrówką pełną rozczarowań, z niebiańskim widokiem, z fazą wyczerpania, z małym, prawie niedostrzegalnym spotkaniem, w czasie burzy, przy cudownym słońcu, przy lekkiej pogawędce w czasie drogi i porywczych sporach.

Oddalenie umożliwia zbliżenie i bliskość wymusza oddalenie aby być blisko ciebie muszę być pewien mojego dystansu

w przeciwnym razie pozostanę w oddali

Warto w tym miejscu dostrzec, że spojrzenie antypedagogiki na dzieci jako grupę mniejszościową, społeczność uciskaną i dyskryminowaną okazale się płodne poznawczo, inspirując nowy kierunek badań w naukach o socjalizacji i wychowaniu. Wnikliwe analizy stosunków międzypokoleniowych, ze szczególnym uwzględnie­niem sytuacji wychowawczych i edukacyjnych, przyczyniły się do zrozumienia sytuacji dziecka na skali od radykalnej opresji do ukrytej pod ideą partnerstwa czy dialogu — manipulacji.

Istnieje wiele wyjaśnień kwestii, dlaczego dzieciom zabrano ich prawa, historycznych, ale przede wszystkim psychologicznych, ale nie ma żadnego przeko­nywującego dowodu na to, że tak musi być, albo że tak już powinno pozostać. Dzieci nie są połowicznymi, niepełnymi czy też zdefektowanymi ludźmi, których należy dopiero uczynić pełnymi obywatelami, misterna różnica między upoważnionymi do wychowywania, a potrzebującymi wychowania, a więc między ludźmi, którzy są już tacy, jakimi być powinni i ludźmi, którzy jeszcze nie są, jakimi być powinni, jest taką samą bezecną dyskryminacją, jak dyskryminacja ludzi według rasy lub płci^. Usprawiedliwianie zatem dyskryminacji dzieci ich cechami fizycznymi czy kultu­rowymi jest wprawdzie zgodne z realiami, ale zarazem ujawnia pewien paradoks, a nawet hipokryzję ludzi dorosłych: z jednej strony przyznają prawa obywatelskie swoim wychowankom, z drugiej zaś uniemożliwiają ich podmiotową realizację.

Niewątpliwie, dzięki antypedagogice uczeni zaczęli zastanawiać się nad obo­wiązującymi prawami człowieka z perspektywy dziecka. Jak dotychczas przecież nigdzie nie wyjaśniono bliżej i nie sprecyzowano kategorii dobro dziecka, toteż pedagodzy, powołując się na nią, utrzymują stosunki hierarchiczne między sobą a dziećmi. Antypedagogika przeciwstawia się przy tym także pedagogizacji praw dziecka, która polega na tym, że przysługujące im prawa znajdują się jedynie w sferze Ideologicznej, normatywnej. To właśnie pedagodzy, wychodząc z ogólno­ludzkich przesłanek powiadają: Dzieci muszą być wychowywane, toteż stosownie do tego trzeba tworzyć prawa.

Zgodnie z pozytywistyczną koncepcją prawa — kto nie ma władzy, tego prawa mogą być ograniczone. Chodzi zatem o odpedagogizowanie takiego podejścia do dzieci i pozytywistycznego myślenia o ich prawach. Współczesnym przesianiem antypedagogiki staje się zatem odejście od tak rozumianej funkcji prawa jako formy sterowania społeczeństwem na podstawie zbioru instrumentalnych dyrektyw. Chodzi o to, by stało się ono formą porozumiewania się podmiotów społecznych na podsta­wie dobrowolnie wybranych reguł komunikacji.

Dzięki temu mamy dzisiaj do czynienia nie tyle z końcem wychowania, ile z końcem pedagogiki władców, strategów i lepiej wiedzących, oświeconych i pewnych ambicji dokonywania zmian osób oraz z końcem pedagogiki pięknych sentencji. Być może pedagogika przyszłości będzie pedagogiką bycia w pobliżu drugiej osoby i zarazem utrzymywania wobec niej dystansu. Sprostanie tej kontrowersji staje się nerwem życia innej pedagogiki. Kto żyje razem z dziećmi, musi liczyć się z tym, że obok jawnej jego sfery mamy do czynienia z jego tajemniczą stroną. Kto zatem w tym sporze o sens wychowywania ma rację? Komu wolno jest jeszcze mówić o prawach czy podmiotowości dziecka? Czy istnieje coś takiego jak prawdziwe lub fałszywe poglądy na sprawy wychowawcze? A może pluralizm stylów wycho­wywania dzieci stał się już rzeczywistością i nie da się go sprowadzić do wspólnego mianownika?

Krytyka (recepcji) antypedagogiki

Na zakończenie warto odnotować krytykę [recepcji] antypedagogiki w Polsce, w Czechach, w Niemczech i w Szwajcarii, która pojawiała się w trakcie dyskursu wokół jej najważniejszych publikacji, ich rekonstrukcji czy spotkań z Hubertusem von Schoenebeckiem. Otóż uważa się, co następuje:

• Niesłusznie przeciwstawia się antypedagogikę temu, co się nazywa wycho­waniem jako urabianiem, gdyż dzisiaj nikt tak nie rozumie już tego fenomenu. Współcześnie mówi się o wychowaniu jako o dialogu, wyzwalaniu, wspieraniu. Obciążanie zatem pedagogiki jedynie negatywnymi aspektami wpływów osobo-twórczych, przy całkowitym milczeniu na temat pozytywnych stron oddziały­wania pedagogicznego prowadzi do uproszczonej wizji czarno-białego świata. Nie można generalizować pseudowychowawczych fenomenów jako jedynych i stricte pedagogicznych. To tak, jakby obciążać meteorologię winą za to, iż mimo zapowiadanej przez nią dobrej pogody, doświadczyliśmy zupełnie odwrotnych warunków atmosferycznych.

• Stosunek antypedagogiki do pedagogów jest pewnym papierkiem lakmusowym. Nie powinna odżegnywać się od dziedzictwa myśli i praktyki pedagogicznej, skoro sama na tej bazie buduje swoje przesłanki.

• Problem wychowania nie zniknie z obszaru społecznych oraz indywidualnych doświadczeń czy teorii, kiedy zażąda się jego semantycznej eliminacji, roszcząc odstąpienia od wychowania (Wychowanie? Nie! Dziękuję!) na rzecz wspierania czy towarzyszenia dziecku w rozwoju.

• Wyobrażenie o wyzwoleniu dzieci od wychowania jest idealistyczną i meta­fizyczną iluzją, gdyż nie bierze pod uwagę dialektycznej jedności swobody i przymusu, prawa i obowiązków, jednostki i społeczeństwa. Jeśli się nie wychowuje dziecka, to wszystko wymyka się spod kontroli i może dojść do wielu wypaczeń. Społeczeństwo wymaga poza wolnością także hierarchii. To, że wychowanie jest zaprzeczeniem demokracji, nie jest wcale zarzutem, ale potwierdzeniem faktu. Tak to właśnie jest, że nie do wszystkiego jest dobra demokracja. Już S. Hessen komentując doświadczenia L. Tołstoja w Sło­necznej Polanie uczulał, że jak młodzież stworzyła republikę samorządową, to spontanicznie reprodukowała najgorsze nawyki rzeczywistości, do której rzekomo miała prawo. Tu właśnie dały o sobie znać te najbardziej drakońskie, drapieżne i drastycznie nieludzkie praktyki traktowania siebie.

Człowiek przychodząc zatem na świat jest uwikłany w jego konieczności i powinności. Nie może się od nich wyzwolić, będąc 'podwładnym' w służbie społeczeństwa z mandatu powierzonego mu przez starszą generację.

• Trudno zgodzić się z ukazywaną przez antypedagogikę kwestią różnic między dziećmi a dorosłymi. Wprawdzie różnice semantyczne istnieją, ale to nie dzieci mają problem z dorosłymi, tylko dorośli ze swoimi dziećmi. Dostrzega się w antypedagogice 'nienawistną' wizję dorosłości, która jest elementem pewnej wizji świata. Antypedagogika popełnia błąd, przenosząc ideał człowieka dorosłego jako człowieka wolnego, w pełni rozwiniętego, autonomicznego, tęgo z najwyższego piętra rozwojowego według Piageta, Kohłberga czy Eriksona na dziecko twierdząc, że typowe dziecko jest właśnie takie. To jest nie tylko brak historyczności, ale i brak rozwojowości, kiedy twierdzi się, że można to osiąg­nąć w pewnym procesie. ędne jest zatem odwrócenie owej piramidy rozwo­jowej i zakwestionowanie sekwencji rozwojowych przez przypisanie szczytu dorosłości dziecku.

• Antypedagogika wychodzi z założenia, że rozwój dziecka dokonuje się w sposób naturalny, że dziecko będzie umiało dokonywać wyboru zgodnie z zasadą Ja wiem lepiej, niż Ty, co jest dla mnie dobre. Tymczasem psychologia rozwojowa stwierdza, iż ów rozwój dziecka wymaga stworzenia mu pewnych warunków np. pewnego oporu. Muszą zachodzić określone momenty napięcia i jego likwidacji, pewne momenty kryzysu czy niepowodzeń, które z kolei, żeby z nich wyjść, wymagają określonej stymulacji z zewnątrz, czyjejś ingerencji.

Są takie sytuacje czy zdarzenia, w których odwoływanie się do natury i samowiedzy dziecka jest bezskuteczne, a wówczas trzeba coś dziecku za­bronić. Wówczas to dorosły lepiej wie, niż dziecko, co jest dla niego dobre. W związku z tym, takie pojmowanie rozwoju naturalnego, wynikającego z jakichś wewnętrznych sił, mocy i wewnętrznej stymualcji jest niewłaściwe. Można przecież ten rozwój dziecka nie tylko wspierać do pewnej granicy, ale jeśli sieje kocha, to nawet pozwolić mu ją przekraczać.

• Mówienie o tym, „że nie jest możliwa metateoria, będąca arbitrem dla oceny antypedagogiki" wydaje się niedorzeczne ze względu na nieuwzględnienie specyfiki pedagogiki i chybia celu, który chce się przy jego pomocy udowodnić. Socjolog nie wikła się w obietnice, nie deklaruje intencji w budowaniu obszaru społeczeństwa, tylko ostrzy sobie pewne narzędzia poznania po to, żeby się temu społeczeństwu przyglądać. Roszczenie do prawdziwości, do słuszności nie daje się wówczas rozstrzygnąć dzięki jakiemuś 'obiektywnemu' arbitrowi.

Dla pedagogiki natomiast zawsze kluczowy jest wybór etyczny, ideologiczny. Problem się zaczyna tam, gdzie przyglądamy się teoretycznie — a zwłaszcza prak­tycznie, empirycznie — czy owe deklaracje, intencje mają się jakoś do obiecy­wanych i uzyskiwanych efektów. Otóż roszczenie wiarygodności jest kluczowym dla pedagogiki, jeśli pokazać, że ona jest uwikłana w artykulacje własnych, szczytnych intencji i jednocześnie w obietnice, że swoimi środkami — mniej lub bardziej wyrafinowanymi —jest w stanie przeprowadzić. I to dotyczy tak samo pedagogiki, jak i antypedagogiki.

Z tego punktu widzenia zasadne jest zadawanie pytania o wiarygodność — także antypedagogiki czy jakiejkolwiek pedagogiki z punktu widzenia nie tyle słuszności jej celów i zasadności przyjęcia środków do ich realizacji, tylko w sensie jej racjonalności, jeśli chodzi o zgodność własnych intencji z efektem na wyjściu. Tu zaczynają się poważne problemy, o których można dyskutować poważnie także z antypedagogiką. Jeżeli bowiem ktoś powie, że obiecuje bardziej podmiotowy, bardziej uszczęśliwiający, bardziej prorozwojowy model interakcji w szkole, w domu, w rodzinie, to jest to wszystko piękne, natomiast można na serio przyjrzeć się temu, czy na mecie on uzyskuje rzeczywiście to wszystko, co zapowiada.

Czym innym jest to, czy dysponujemy wyrafinowanymi środkami empirycz­nymi, żeby zweryfikować jednoznacznie efekty antypedagogicznego przesłania. Wydaje się, że istnieje płaszczyzna sporu z antypedagogiką czy innymi pedagogiami, którą możemy wyartykułować, zaczynając od wskazania rozwoju jako celu edukacji. Wszędzie tam gdzie występuje owa intencja promowania, sprzyjania podmiotowości dziecka, można badać na ile możliwa jest ona do zrealizowania i czy ten efekt zbliża się jakoś do tej realizacji. Trudność może polegać jedynie na tym, że pedagogika nie dysponuje dostatecznie wyrafinowanymi środkami mierzenia tego procesu, zwłasz­cza, że efekty w socjalizacji czy edukacji jednostki są zawsze odroczone w czasie. Dopiero u schyłku życia można zobaczyć, czy dramatyczne, traumatyczne doświad­czenia z dzieciństwa lub nabycie wiedzy były prorozwojowe czy też nie. Owo odroczenie efektu wzajemnych interakcji być może skazuje nas na to, że nigdy nie będziemy w stanie w odpowiednim momencie rozstrzygnąć ten spór. W tym sensie jest on nierozstrzygalny, ponieważ jest prawomocny.

• Czy jest możliwy metadyskurs na użytek myślenia także w antypedagogice? Dobrze jest zauważyć pewną pułapkę, w jaką artykulacja sporu między pedago­giką i antypedagogiką popada, a mianowicie tym, co staje się mitem zerwania. Trzeba zobaczyć mitologiczny charakter powyższej deklaracji, że antypedago­giką zrywa z tradycją pedagogiki tylko dlatego, że się za wszelką cenę odcina od wychowania i wszystko, co używa słowa wychowanie, określa zaraz mianem „czarnej pedagogiki".

Wydaje się, że z tym większą zaciekłością głosi się zerwanie antypedagogiki z pedagogiką, im bardziej właśnie autor tego oświadczenia jest ofiarą nauczenia się właśnie złej pedagogiki, pedagogiki przemocy i opresji. To jest po prostu efekt tożsamości negatywnej (Erikson) tzn., że odrzucamy to, co pod hasłem pedagogiki funkcjonuje i z czym się nie zgadzamy, dzięki czemu doko­nujemy próby owego odcięcia się od niej. Historia filozofii współczesnej, XX- -wiecznej poucza, że te wszystkie mity cięcia są właśnie tak nierozwiązalne. Przez całe stulecia filozofia próbowała dokonać odcięcia od metafizyki. Obie­cała, że wreszcie się z tym upora. Dopiero trzeba było filozofii M. Heidegera, żeby zobaczyć, że wszelka próba odcięcia od metafizyki — chociaż szczytna, płodna teoretycznie i ważna dla tożsamości jednostkowej badacza — po prostu w którymś momencie jest niewiarygodna. Tzn. ona uruchamia mechanizmy nieuświadamiane dla autora. Iluzją tych wartościowych skądinąd zmagań była teza Heidegera, że trzeba było porzucić spór z metafizyką jak ring, z którego możemy wyjść zwycięsko.

• Celowe zatem z punktu widzenia poszukiwania pozytywnych bodźców w anty-pedagogice jest usunięcie z niej tego, co być może psychologicznie, biograficznie i jakoś tak emocjonalnie dla antypedagogów jest ważne, a mianowicie trzeba zdjąć z oferty, z prezentacji antypedagogiki tę część autoprezentacji i tożsamości, w której usiłuje ona upierać się przy tym, że dokonuje tego mitycznego cięcia. Tego nie ma dlatego, że jeżeli zobaczyć, co się dzieje w peda­gogice, to można dokładnie pokazać błędność owej dychotomii.

• Nie jest prawdą, że pedagogika głosi konieczność wychowywania, a anty-pedagogika tryumfalnie ogłasza konieczność nie-wychowywania. To pedago­gika stawia problem wychowania i w związku z tym konieczność czy niekonieczność wychowania jest problemem teoretycznym, zwłaszcza związanym z tym, że wcale nie jest rozstrzygnięte, czy owe miękkie interakcje, powstrzy­mywanie się, zaspokajanie potrzeby adekwatności człowieka, stawianie go przed sytuacjami trudnymi, jest czy nie jest rozwojowe. Czy można bowiem zrezygnować z wychowania w kraju, w którym nie ma przejrzystych norm i ofert kulturowych?

• Mamy tu do czynienia z intencją słuszną praktycznie, bo któż — nawet wśród rasowych pedagogów — nie powiedziałby „to dobrze tak wychować swoje dziecko, żeby nie trzeba go było bić, krzyczeć na nie, żeby było szczęśliwe, podmiotowe Ud." — ale jest to słuszne jedynie praktycznie, chociaż iluzoryczne teoretycznie. Ta iluzoryczność teoretyczna związana jest z tym, że ze względu na intencje praktyczne antypedagogika chce się odciąć od mitycznej „czarnej pedagogiki", a jednocześnie próbuje ubrać się w dyskurs humanistyczny, rzekomo uzasadniający jej wartość.

• Antypedagogika nie może być uzasadniona i wszelka próba sugestii, że ma to miejsce jest podwójnie iluzoryczna. To znaczy nie można tego uzasadnienia podać teoretycznie dlatego, że wchodzimy na ring, w którym zbyt wiele założeń jest po prostu błędnych. Nie może być uzasadniona nawet wówczas, jeśli może być skuteczna. Sytuacja antypedagogiki jest podobna do sytuacji medycyny niekonwencjonalnej, a mianowicie ona może być skuteczna i wartościowa, chociaż może burzyć nasze konwencjonalne wyobrażenia o dopuszczalnym sposobie ingerowania w sytuacjach trudnych. Oczywiście może tutaj być źródłem negacji, a nie tylko zazdrości w sytuacji, w której się okazuje, że człowiek nie uleczony metodami konwencjonalnymi nagle ozdrowieje dzięki metodom niekonwencjonalnym. Nie wynika jednak z tego, że sposób uzasad­niania, budowania teorii do owych zabiegów niekonwencjonalnych ma jakąś wartość teoretyczną.

• Antypedagogika nie ma szans na akademickie podtrzymanie, dlatego że jest uwikłana w szereg iluzoryczności: właśnie takiego ustawienia sobie 'chłopca do bicia', takiego zapowiedzenia przejścia od szczytności intencji, domnie­manych intencji, których nikt nie kwestionuje — do jednoczesnego założenia, że to wystarcza do tego, by z powagą móc wyrzucić na śmietnik jakąś tam tradycję pedagogiki, albo przynajmniej zażądać od siebie pozycji, co do której nie można się odnieść w sporze intelektualnym.

• Antypedagogika stawia pedagogikę pod ścianą i zabiera pedagogom prawo nie tylko do działania ale i nawet do istnienia prawa do intencji do wychowywania. Tymczasem nie ma takiego prawa w pedagogice, nikt jej takiego prawa nie dał, żeby dzieci zniewalać, przymuszać, narzucać im swoje własne wartości, bo one są lepsze. To jest wyzwanie, które musi zaistnieć, aby móc z nim dyskutować i by móc uświadomić sobie obszary zła i nieprawidłowych intencji, które są w pedagogach na różnym poziomie refleksji praktycznej i filozoficznej o wy­chowaniu. To jest nie do przecenienia. Dlatego ważne jest takie zaistnienie antypedagogiki i jej rekonstrukcji.

• Jest tu kilka elementów ideologicznych, które wzbudzają nie tyle sprzeciw, ile niepokój. Głoszony przez antypedagogikę postulat pluralizmu nie jest wcale wolny od ideologiczności. Właśnie pluralizm sam w sobie jest ideologią, ideologią zgody na równorzędność, równocenność każdej wypowiedzi, każdej teorii, każdej ideologii. Dopóki mamy olbrzymie 'białe plamy' na mapie teoretyczności w socjologii, w psychologii, w pedagogice, to trzeba —jako postulat ideologiczny — głosić radykalnie pluralizm, aby zaistniały nieobecne rozmowy, dyskursy, teorie. Dopiero gdy one zaistnieją, mogą z sobą się spierać, bo gdy nie zaistnieją, to nie mogą z sobą wchodzić w interakcje. Więc ta troska o to, by w czystej postaci zaistniały wszystkie nurty pedagogiczne jest tym odcieniem pluralizmu.

Nie oznacza to jednak, że pedagogika może wyrzec się projektu społecznego oraz projektu człowieka, że bez tego myśl społeczna czy humanistyczna nie jest pedagogiką. Pedagogika jest właśnie wrażliwością na te pytania. I gdy czytać poważnie i uważnie książki Schoenebecka, to są w nich zawarte pewne roszczenia.

To nie jest tak, że w nich nie ma roszczeń. Jest tu np. roszczenie do maksymalnej powściągliwości przed chętką oddziaływania na drugiego człowieka. I chociaż stawia się w antypedagogice radykalnie zakaz takiego roszczenia czy zakaz takiej intencji, to mimo wszystko jest to właśnie pewien postulat, pewna ideologia.

• Antypedagogika jest mimo wszystko radykalnym odłamem romantyzmu jako sprzeciwu przeciwko scjentyzmowi, inżynierii społecznej. Kohiberg odstania i ukazuje niesłuszność romantyzmu i pozytywizmu oraz narzędzia do ich analizy, które pozwalają przekładać język danej teorii — w tym przypadku antypedagogiki — na szczegółowe pytania o rusztowanie paradygmatyczne i odpowiadać na te pytania także z pozycji zawartego w niej radykalizmu bądź skrytości zaangażowań. Nie ma tak pedagogiki, jak i antypedagogiki bez ideologii. Trzeba ją jedynie odkryć, trzeba zadawać pytania, na gruncie jakiej ideologii stoi ów dyskurs. Jeżeli ktoś koncentruje się wyłącznie na dziecku, to znaczy, że nie ma pretensji do tego, co dzieje się na zewnątrz jego środowiska życia, że nie chce tam nic zmieniać, nie chce też przygotowywać dziecka do zmiany.

Dlatego też można posądzić Schoenebecka, że żyjąc sobie w takim spokojnym, szczęśliwym, nudnym społeczeństwie jakim jest bogate społeczeństwo niemieckie, wymyśla sobie problemy czy pseudoproblemy, jak tu zaszokować świat. Wymyśla, żeby kontestować, co się tylko da, ale pojawia się zarazem pytanie — dlaczego? I kto to mówi? Wykształcony człowiek, wyrafinowany umysł, który chce zafas­cynować Niemców czymś szokującym, no i udało mu się to. Natomiast ma na to, jako inteligentny człowiek bardzo spójną koncepcję, spójną myśl, ale nie jest tak, że nie ma tam ideologii, że nie ma tam polityczności. Owszem, ona w niej jest, toteż trzeba to sobie umieścić na odpowiedniej mapie.

Co sądzić o sporze z antypedagogiką?

Spór wokół tez i praktyk antypedagogiki trwa od samego początku jej zaistnie­nia na mapie współczesnych dyskursów o wychowaniu, prowadząc albo do jej dekonstrukcji, albo do jeszcze silniejszego ubiegania się jej zwolenników o realizację jej przesłanek, wyzwań czy roszczeń. Zachodzi on w dwóch płaszczyznach: ze­wnętrznej czyli z odbiorcami i użytkownikami jej wytworów, oraz wewnętrznej czyli z jej współtwórcami, uczestnikami i kontynuatorami. O ile w tej pierwszej sferze dominuje nastawienie na osiągnięcie porozumienia w zakresie spornych między oponentami roszczeń ważności/² o tyle w tej drugiej płaszczyźnie unika się zarówno argumentu przymusu, jak i przymusu lepszego argumentu, poszukując racji dla własnego obszaru badań i wdrażania w życie wynikających z nich wniosków.

W dialogu wewnętrznym, jaki prowadzą ze sobą antypedagodzy, możemy wyraźnie dostrzec przymus innego argumentu (racji) bez jego waloryzowania. Dlatego mieszczą się pod wspólną nazwą liderzy radykalnej, anarchistycznej miejscami opcji tego nurtu — Ekkehard von Braunmuhl, Allice Miller czy John Holt oraz przedstawiciele jej konstruktywnego skrzydła — Frederick Leboyer, Hubertus von Schoenebeck czy Wolfgang Hinte. Między tymi dwoma biegunami sytuują się różne reakcje na kryzys pedagogiki, których wspólnym mianownikiem jest jej negacja nie tylko w sensie słów odżegnawczych (Wychowanie? — Nie! Dziękuję¹.), ale także w sensie logicznym i ontologicznym. Z tego też względu już sama nazwa tego nurtu wydaje się być niezbyt trafną, gdyż nie oddaje sensu wszystkich swoich ofert, zawężając nawet odbiór pola jej dociekań badawczych i zainteresowań jedynie do zwalczania pedagogiki.

Nazwa antypedagogiką, z racji występującego w niej przedrostka „anty-...", jakże źle kojarzącego się z czymś niegodnym, niebezpiecznym i niepożądanym, wzbudza szczególną irytację i niepokój nie tylko u pedagogów zorientowanych scjentystycznie, ale także wśród polityków. Nazwa tego ruchu była zasadna w pierwszych latach jego powstawania, kiedy to jego liderzy przyjmowali perspek­tywę rewolucyjną, charakterystyczną dla wszelkich ruchów kontestacyjnych, ruchów oporu i sprzeciwu z wieloletnią już praktyką np. ruch praw człowieka, ruch emancy­pacji kobiet, ruch antyrasistowski, antyfaszystowski czy ruch ekologiczny.

Spór pedagogów z antypedagogiką w jej fazie rewolucyjnej skoncentrował się na obronie własnego status quo, potwierdzając naczelny zarzut antypedagogiki wobec pedagogiki, że ta ostatnia nie jest zdolna do wewnętrznej reformy czy rekonstrukcji, znoszącej jawne i ukryte formy przemocy czy bezprawia. Zwracał na to uwagę Lech Witkowski, prowokując współczesnych pedagogów do przejścia na antyfundamentalizm poznawczy:

Trwanie w dobrym samopoczuciu przez jednych, zderza się z gorączkowymi nieraz próbami znalezienia wyjścia ze stanu zapaści pedagogiki, diagnozowanego przez innych, a zdarza się słyszeć i glosy rezygnacji, że wobec najnowszych trendów w filozofii współczesnej (postmodernizm) doszło do tego, że pedagogika po raz pierwszy nie ma do czego się odwalać ani na czym oprzeć. Można się też zasta­nawiać, czy po prostu nie oznacza to potrzeby przeformułowania sensu owego 'oparcia', jakiego się tu tradycyjnie poszukuje. Może pora przejść, za episte­mologią, na antyfundamentalizm poznawczy?

Tak pedagogice, jak i antypedagogice potrzebny jest metadyskurs, jeżeli chcemy, by prowadzona wewnątrz lub wobec nich krytyka nie stała się jałowym, werbalnym sporem wokół formalnie odróżnianych racji. Przyjęcie jednak takiego stanowiska musi konsekwentnie prowadzić do prawomocności istnienia obu dyskursów z wielością własnych opcji, przy jednoczesnej zdolności każdego z nich do odraczania i redukowania bezpośredniej perswazji treściowej. Konsekwencją tego podejścia jest uznanie, że teoretycznie dojrzała refleksja humanistyczna nie skupia się na dążeniu do głoszenia SŁOWA, ale 'przygląda się' praktykom perswazji, starając się rozpoznać, co się przy takich zabiegach dzieje 'kulturowo' i jakie zróżnicowanie ma tu miejsce.

Tymczasem antypedagogika postrzegana jest jak do tej pory głównie jako zagrożenie dla pedagogiki jako nauki z jej politycznymi implikacjami, jako zamach na odwieczny porządek społeczno-kulturowy (instytucje oddziaływań pedagogicz­nych, środowiska z 'ukrytymi' założeniami pedagogicznego wpływu np. ruch młodzieżowy, oświata dorosłych itp.), czy wreszcie jako groźba egzystencjalna ludzkości, przynajmniej tej jej części, która jest profesjonalnie zobowiązana do 'pedagogizacji' swoich klientów.

Do takiego odbioru antypedagogiki przyczyniły się niewątpliwie poglądy E. von Braunmuhl'a czy A. Miller, którzy zareagowali na „czarną" pedagogikę totalną jej negacją, odmawiając jej wręcz prawa do dalszego istnienia i rozwoju. To nihilistyczne podejście eksponowało głównie dotychczasowe słabości i błędy oraz ograniczenia pedagogiki jako teorii i praktyki. Krytyka dekonstrukcyjna uzyskała w ich pracach badawczych i publikacjach status metody nie tylko 'odczarowującej zło-byt pedagogiki, ale i noszącej znamiona nowego typu myślenia i działania. Autorzy tego nurtu nie uniknęli paradoksu metody krytycznej, unieważniającego jej niektóre przynajmniej założenia.

Tak u A. Miller, jak i E.v. Braunmilhla znajdziemy oprócz uzasadnionego protestu przeciwko wszelkiej pedagogice, próbę monopolizowania własnych racji i sugerowania wprost lub implicite możliwości odmiennego sposobu zapewnienia szczęśliwości ludziom bez względu na wiek ich życia. Wbrew zatem zapewnieniom A. Miller, że nie jest jej intencją zastępowanie „czarnej pedagogiki" jakąś inną, humanistyczną, „białą" pedagogiką, usiłuje ona zainteresować swoich czytelników własną perspektywą myślową w zakresie kreowania pożądanych stosunków między -pokoleniowych. Prowadzony przez nią dyskurs wychowawczy, wbrew własnym intencjom, z konieczności jest normatywny. Podobnie jest z poglądami E. v. Braunmuhla, który określa prawa, jakie powinny być dzieciom zagwaran­towane, by społeczeństwo i środowisko ich życia nie było dla nich szkodliwe, wrogie, destruktywne.

Wynikające z radykalnej krytyki pedagogiki bardziej lub mniej zawoalowane przesłanki konstruktywizmu być może stają się zaczątkiem jakiejś nowej pedagogiki. Tak rozumiana antypedagogika jako 'biała pedagogika przeciwko czarnej pedago­gice' znosiłaby mit swojej oryginalności w tym sensie, że nie zapoczątkowywałaby jakiegoś nowego typu myślenia i działania edukacyjnego. Z drugiej jednak strony jej oryginalność mogłaby wyrażać się w tym, iż byłaby to 'pedagogika autentyczna, w pełni humanistyczna'. W tym momencie jednak nie różniłaby się niczym od pedagogiki emancypacyjnej czy pedagogiki krytycznej, uprawiającej pedagogikę emancypacyjną. Zdaniem jednego z głównych oponentów antypedagogiki — Jurgena Oełkersa, jej atak na pedagogikę z przypisywaniem nauce o wychowaniu i wychowaniu głównie negatywnych cech, szczególnie w sferze ideologicznej, procesualnej czy instytucjonalnej ma charakter bardziej semantyczny niż merytoryczny.

Antypedagogika ma wiele znaczeń i odcieni z racji różnorodności zastosowania przedrostka anty- w odniesieniu do analizowanych zjawisk. Przedstawiciele kon­struktywnego jej nurtu nie poprzestają na wyładowywaniu swojego niezadowolenia z dotychczasowych dokonań pedagogiki, ale dociekają możliwości przekroczenia bariery pedagogicznego myślenia i działania. Ich potrzeba opuszczenia pedagogiki rodzi się nie z pragnienia czy z żądzy przeforsowania własnego stanowiska w sferze wzajemnych relacji międzypokoleniowych czy wewnątrz pokoleniowych i nie z chęci dokonania syntezy najcenniejszych elementów pedagogiki, by przezwyciężone były jej dotychczasowe słabości. Nie chodzi tu ani o negację, ani o kontynuację czy twórczą rekonstrukcję pedagogiki, by odkryć w niej nowy paradygmat.

Przyjmując strategię opuszczenia 'platformy pedagogicznej', nie muszą podej­mować aktywności badawczej i praktycznej, która miałaby prowadzić do eliminacji czyichś racji, do udowodnienia wyższości własnych argumentów, teorii czy doświad­czeń. Mogą zdobywać samowiedzę zgodnie z przyjętymi przez siebie założeniami antropologicznymi, psychologicznymi czy filozoficznymi. Tak postrzegana i two­rzona antypedagogika nie godzi w swoich oponentów i nie wikła się w perswazję moralną, kaznodziejstwo czy kolejną ofertę ideologiczną.

W powyższym dyskursie postpedagogiki jako równoprawnej refleksji huma­nistycznej o człowieku i jego interakcjach z innymi ludźmi (w tym z dziećmi), dostrzegam zbieżność z nurtem skrajnego relatywizmu kulturowego, który we współczesnym wydaniu reprezentowany jest przez ideę kultury jako zdecentrowanej struktury. Zgodnie z tą teorią kultura jako uniwersum przestrzeni, symboli i treści nie ma centrum, lecz jedynie centra lokalne, których uzurpacje, jakkolwiek psycho­logicznie czy społecznie legitymizowane i uznawane, nie stanowią bezwzględnie obowiązujących dla innych treści.

Potwierdza to zresztą stan pierwotnych poszukiwań i uzasadnień antypedagogów dla nowego typu interakcji w antropologii kulturowej Margaret Mead, na którą powołują się tak E. v. Braunmuhl, jak i H. v. Schoenebeck. Twórcy obu skrajnych nurtów antypedagogiki otwierają się na wyzwania kultury prefiguratywnej, dzięki którym staje się możliwy nowy sposób porozumiewania się i współ­istnienia pokoleń ze sobą. Obaj antypedagodzy wyraźnie podkreślają, iż tego typu kultura socjalizacyjna nie może być wymuszana przez którąkolwiek ze stron, ani też nie może redukować prawa społeczeństw do kreowania czy kontynuowania innych typów kultury (postfiguratywnej czy kofiguratywnej). Są przy tym zbieżni z tak bliską im teorią wolności Carla R. Rogersa, który pisał:

Nie wydaje się rozsądne narzucanie wolności komuś, kto sobie tego nie życzy. Z logiczną konsekwencją, o ile to jest w ogóle możliwe, kiedy proponuje się jakiejś grupie wolność uczenia się na własną odpowiedzialność, to powinno się zadbać też o tych, którzy sobie tego nie życzą i nie dążą do tego typu wolności, gdyż wolą być instruowani i kierowani.

Cechą charakterystyczną antypedagogiki jest twórczy niepokój o losy ludzkości, który prowadzi reprezentantów tego dyskursu ku nowym terenom zainteresowań i odkryciom poziomów rzeczywistości, wykraczającej poza obowiązujące w ramach pedagogiki granice wychowania. Typowy dla przedstawicieli antypedagogiki pęd ku transcendencji widoczny jest także w dziejach myśli pedagogicznej."

Każdy może sam decydować o tym, czy chce być pedagogiem czy antypedagogiem. Jest przecież oczywiste że w naukach humanistycznych nie da się udowod­nić, która z funkcjonujących w nich teorii jest prawdziwa bądź fałszywa. W świetle przyjętej przez postpedagogikę Schoenebecka teoriopoznawczą samowiedzę tego nurtu, nie jest możliwe porównywanie ze sobą dwóch, niewspółmiernych dyskursów, gdyż trzeba by było przyjąć jakieś kryterium ich prawdy lub dysponować jakąś trzecią teorią, ze względu na którą dokonywano by jej oceny.

Schoenebeck akcentuje to podejście za P. Feyerabendem w swoich pracach, odrzucając tak łatwo narzucającą się u antagonistów jego tez skłonność do weryfi­kowania ich prawdziwości czy racjonalności poprzez przykładanie własnej, tzn. pedagogicznej miary do antypedagogiki. Jego książka Antypedagogika w dialogu jest najlepszym dowodem na to, jak trudno jest o właściwą recepcję określonej teorii, kiedy krytycy operują odmiennym kodem oceniającym. Ten fenomen Schoenebeck określa jako punkt włamania zrozumienia, kiedy to pewna myśl antypedagogiczna prowadzona jest od danego momentu w sposób pedagogiczny, a potem nagle stwierdza się, że wszystko jest niejasne."

Nie oznacza to jednak, iż nie powinien być prowadzony między nimi dialog jeżeli może tylko pomóc w odkrywaniu prawidłowości czy zjawisk w interesujących )e sferach życia. Nie nastąpił zatem jeszcze ani koniec pedagogiki w kulturze współczesne), ani koniec antypedagogiki. Ich studiowanie otwiera nowe możliwości zapytań, nowe sposoby odnoszenia się do świata, nowe pola eksploracji myślowej Nowe wcale me musi oznaczać, że Jest 'lepsze', ale po prostu, że jest inne.