Joanna Hobot Poststrukturalne kierunki badawcze w szkolnej praktyce polonistycznej, czyli o z wiązkach teorii literatury i metodyki
Artykuł p. Hobot drukowany w POLONIŚCIE W SZKOLE jest refleksem artykułu prof. Markiewicza „Co dzieje się w nauce o literaturze polskiej?” publikowanego na łamach „Polonistyki” [ POLONISTYKA 2000, nr 7, s.392]. Prof. W szkolnej praktyce wyróżnił kilka strategii: np. Nastawienie oposowo- analityczne; wykrywanie intertekstualnych związków, wytwarzających napięcie semantyczne miedzy rożnymi utworami; poszukiwania hermeneutyczne.
Hobot pyta: czy wskazane przez prof. M. Tendencje badawcze oddziałują na metodyczne teorie i praktykę szkolnego nauczania literatury? W jakim stopniu strategie badawcze są użyteczne dla polonistyki szkolnej oraz jakie z ich zastosowania wynikają korzyści a jakie zagrożenia?
Wg Hobot na pierwszy rzut oka wydaje się, iż współczesna metodyka przełamuje dopiero niechęć do przenoszenia na swój grunt najnowszych osiągnięć teorii literatury. Uparte dążenie do budowania całościowych, uporządkowanych interpretacji prowadziło jak dotąd do uprzywilejowania strukturalizmu jako metody badawczej dostarczającej praktycznych narzędzi; pozwalającej traktować dzieło jako wysoko zorganizowaną strukturę, której nawet najdrobniejszy element pozostaje w służbie całościowego sensu.
O konieczności uwolnienia literatury od szkolnych serwitutów metodyczno-dydaktycznych pisały już Barbara Myrdzik i Anna Pilch [Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego, Kraków 2003] - podkreślają korzyści płynące z przeniesienia do praktyki szkolnej poststrukt. Metod badawczych, takich jak: HERMENEUTYKA, INTERTEKSTUALNOŚĆ CZY DEKONSTRUKCJA. Autorki zachęcają n-li do korzystania z osiągnięć najnowszej teorii literatury w celu kształtowania partnerskiego modelu nauczania.
Ważny postulat przez nie wysuwany: postulat dochowania wierności samym tekstom literackim, otwartym wszak na wielość odczytań, a niedostosowanym do jednego tylko badawczego paradygmatu.
Związki teorii literatury i metodyki
Nie wolno poprzestać tylko na przekonywaniu o słuszności stosowania hermenetyki, dekonstr. Czy intertekst. - bo cały czas obserwujemy silny wpływ poststrukturalnych metod badawczych na kształt podręczników szkolnych <- obecnie ( w dobie wciąż trwającej reformy oświaty)
Obecnie jesteśmy na etapie gorączkowego poszukiwania kształtu polonistyki szkolnej.
Współcześnie świadectwem przemian i zdecydowanego odejścia od dotychczasowej dominanty strukturalistycznej może być np. Obowiązujący w wielu podręcznikach gim, pojawiający się sporadycznie w podr. do lic. układ problemowy, pozwalający prześledzić dzieje poszczególnych motywów i związki semantyczne zachodzące pomiędzy odległymi od siebie w czasie utworami.
Na to radykalne rozwiązanie ( = rezygnacja z chronologicznego układu) zdecydowali się np. Autorzy serii TO LUBIĘ! Natomiast inni, wzorem podręcznika STAROŻYTNOŚĆ - OŚWIECENIE wywody historyczno-literackie uzupełniają o przybierające różny kształt kontynuacje i nawiązania (np. Podręcznik OPOWIEŚCI O CZŁOWIEKU; podobnież BARWY EPOK.
Obecność w nowych podręcznikach (zwłaszcza tych z serii z PEGAZEM) dużej liczby tekstów współczesnych pisarzy, poetów, eseistów dowodzi, iż autorzy - praktycy szkolni i pracownicy naukowi - zgodnie pragną ukazać uczniom koncepcję kultury rozumianej jako dialog przeszłości i teraźniejszości .
Ale należy zachować umiar i pozostawić klasykę w centrum uczniowskiego zainteresowania - o to apeluje sama Bożena Chrząstowska, której starania o uwzględnienie lit współczesnej w szkole są powszechnie znane.
Argumentowi, iż zjawiska „nowe, mało wyraziste powinny ustąpić prozie i poezji arcydzielnej” przeciwstawiają się ci metodycy, którym (jak Annie Pilch) trudno się zgodzić z opinią, że poezja Krynickiego, Zagajewskiego, Maja, Polkowskiego powinna ustąpić miejsca poezji arcydzielnej. Na Maturze (starej - przypomnienie własne :P) zaproponowane były do interpretacji wiersze m.in. Barańczaka, Maja, Krynickiego...
Efektem dotychczasowej nieobecności w szkole lit najnowszej jest lek uczniów przed wyborem tzw. (w starej maturze) tematu czwartego: lęk, który uczniowie tłumaczą nieznajomością lit najnowszej.
Hobot uważa, że remedium na te wszystkie lęki stać się może zwiększenie liczby tekstów współczesnych w programach i podręcznikach szkolnych. Jednak obecność najnowszej literatury musi pociągać za sobą zapoznanie ucznia z nowymi strategiami badawczymi - najodpowiedniejszymi do interpretacji utwór najnowszych - bo badanie ich za pomocą procedur wypracowanych poprzez strukturalizm jest nieporozumieniem!! i jest niekiedy tożsame z deprecjonowaniem tych tekstów!! Uczeń żyjący w czasach „ponowoczesnych”, atakowany przez miliony bodźców, winien zostać wyposażony w aparat badawczy, pozwalający mu stać się odbiorcą sztuki ponowoczesnej, która preferuje sztuki otwarte, podejmując grę z konwencjami, łamie podziały na to co wysokie i niskie, i chętnie odwołuje się do ironii czy estetyki absurdu.
Głos przeciwników praktykowania w szkole hermeneutycznych i intertekstualnych interpretacji -> obawy: nauczyciele nie będą w stanie wskazać jasnych reguł nowych strategii badania literatury, a zatem nie będą w stanie uchronić uczniów przed skojarzeniami przypadkowym, takimi, ku którym tekst nie odsyła swych czytelników. H. Markiewicz zarzuca zafascynowanym strategiami hermeneutycznymi i interteks. badaczom nadmierny prezentyzm i subiektywizm oraz traktowanie literatury dawnej jako „jedynie użytecznego cudzysłowu do wypowiedzi własnych i własnych celów”. A narzucenie literaturze dawnej roli służebnej stwarza - zdaniem Markiewicza - groźbę pojawiania się arbitralnych, nieuzasadnionych samym tekstem skojarzeń.
Uczniowie chętnie mówią o swych doznaniach i przeżyciach związanych z literaturą. Większą trudność stwarza im natomiast rozpoznanie pierwotnego kontekstu utworu i zestawienie go z własnymi emocjami i wrażeniami.
To słuszne uwagi przeciwników wprowadzania najnowszych teorii lit w praktykę szkolną. Tymczasem zwolennicy podkreślają, że każda metoda badawcza ma swe „błędy i wypatrzenia”.
Innym zarzutem formułowanym przez H. Markiewicza jest zarzut zbyt dowolnego zestawiania utworów - czyli prowadzącego w efekcie do rejestracyjnej niwelacji omawianych tekstów; dowolnego a zatem nieuwzględniającego różnic ich artystycznego poziomu. !! i toż samo niebezpieczeństwo czyha na autorów podręczników, nauczycieli oraz wprowadzanych w świat dziedzictwa kulturowego uczniów!!
Współczesny nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z tego, że wpływ środków masowego przekazu na wyobraźnię dzieci poprzedza oddziaływanie szkoły -> np. Trudno zainteresować ucznia bajką Tuwima, skoro na jego wyobraźnię rozpalają międzyplanetarne wyczyny Supermena ;)
:) -> do szkół dotarły już pokolenia uczniów, którym trzeba uświadamiać, iż wymowa imienia greckiej bogini zwycięstwa Nike różni się od wszechobecnej w reklamach nazwy firmy produkującej odzież sportową
Chęć uwzględnienia sytuacji egzystencjalnej ucznia powoduje, że autorki serii TO LUBIĘ konsekwentnie bronią swego prawa do zamieszczania w podręczniku tekstów prasowych i wytworów kultury masowej tuż obok utworów pochodzących z lekturowego kanonu.
SYNCHRONIA I DIACHRONIA
Postawienie uczniów w centrum zainteresowania i zastąpienie perspektywy diachronicznej synchroniczną cechuje też większość podręczników licealnych.
Przyjęcie perspektywy synchronicznej jest szczególnie widoczne w podręczniku MIĘDZY TEKSTAMI - autorzy za punkt wyjścia do rozważań nad poszczególnymi epokami historycznoliterackimi przyjmują teksty współczesne.
Silnie rozbudowują konteksty współczesne także autorzy serii Z PEGAZEM
Celem tych wszystkich zabiegów jest, co oczywiste, poszukiwanie nowej formuły prezentacji tradycji.
Podręcznik BARWY EPOK - obok arcydzieł dawnych umieszczają teksty współczesne, będące dialogowym do nich nawiązaniem
INTERTEKSTUALNOŚĆ I DEKONSTRUKCJA - SZASE I ZAGROŻENIA
Analizując podręcznikowy wybór kontekstów zaobserwować możemy 2 ścierające się ze sobą zjawiska:
I
obawa, że dominacja perspektywy synchronicznej prowadzić może niekiedy do usunięcia w cień arcydzieła, które stają się dla uczniów mniej istotne od współczesnych do niego nawiązań
odwoływanie się tylko do zawężonego rozumienia intertekstualności oraz uwzględnienie tylko tych utworów współczesnych, dla których arcydzieła są pretekstami, uczestniczącymi w ich genezie i oddziałującymi na ich kształt, co jest łatwo dostrzegalne dla czytelników empirycznych
Mówiąc inaczej [uff] mamy do czynienia z tendencją ograniczania odwołań kontekstualnych do tych utworów, które wchodzą w dialog z arcydziełem, znaczą w jego kontekście, polemizują z nimi i uzupełniają jego odczytania o nowe treści.
II
- rozbudowywanie kontekstów, bo w myśli intertekstualizmu - tekst nie jako
zamknięta całość, lecz jako „różnicująca sieć, budowla śladów odsyłających do czegoś nieskończenie od siebie innego, do innych śladów różnicujących”
< Zadaniem każdego czytelnika, w tym również ucznia, jest nie tyle analiza rekonstruująca poetykę utworu czy pisarza, co interpretacja- kt. Wg M.P. Markowskiego „niemożliwa jest bez najmniejszej choćby dekontekstualizacji, przeniesienia które, umożliwia wprawdzie dostęp do tekstu, ale i ów tekst przemieszcza, przekształca, przenosi w inną przestrzeń komunikacyjną”.
OBRONA ŻARLIWOŚCI
H. Markiewicz przestrzegając przed dekonstruktywnym impetem w najnowszych pracach naukowych zwraca uwagę na fakt, że młodzi badacze sami niebezpiecznie często deklarują, iż ich interpretacje mają charakter marginalny i lokują się na obrzeżach tego, co uchodzi za odczytanie zasadnicze, całościowe, centralne - dlatego ta rezygnacja ze scalających uogólnień może być tyleż szansą, co zagrożeniem dla polonistyki szkolnej. Zgoda na fragmentaryczność bądź wieloznaczność interpretacji może oznaczać też akceptację chaosu sensów i wartości oraz rezygnację n-la z roli przewodnika i mentora. To wszytko tez może prowadzić do dezorientacji ucznia.
Dlatego też, część metodyków uważa - za Markiewiczem - że strukturalizm jest nadal żywą tradycją metodologiczną. Wielu n-li ostrzega przed nagminnym stosowaniem nowych strategii - skoro nawet niekompetentny czytelnik ma prawo być hermeneutą, dekonstrukcjonistą czy też poszukiwaczem intertekstualnych , a nawet intersemiotycznych !! [malarskich, filmowych itp.] nawiązań.
Zagrożeń płynących z przeniesienia na grunt szkolny nowych strategii badawczych demonizować jednak nie można - podkreśla Hobot.
! : o doborze jednej czy też kilku łącznie stosowanych metodologii decydować winni partnerzy dialogu: dzieło i czytelnik
Zagrożeń płynących z przeniesienia na grunt szkolny nowych strategii badawczych demonizować jednak nie można . A jednak...
... strukturalizm stanowi niezbędny układ odniesienia dla antyteorii, które dopiero na jego tle zyskać mogą wyraziste istnienie. Jest to szczególnie widoczne w dydaktyce szkolnej, w której uporządkowanie i systematyzacja pojęć poprzedzać powinna ich dekonstrukcję.
POSTSTRUKTURALIZM „ZA” I PZRECIW” - RAZ JESZCZE
St. Bortnowski [ ukazuje blaski i cienie]: zalety strukturalizmu: uświadomienie uczniom literackości literatury, kształcenie umiejętności dostrzegania w dziele struktury, czyli znaczącej całości, uczenie rzetelnej pracy z tekstem, odpowiedzialność za słowo oraz ścisłości i precyzyjności myślenia.
Wady: sztuczność terminologiczna, zbiurokratyzowanie języka, przewaga rozważań o regułach sensu nad samym sensem, deprecjonowanie historii literatury oraz sponiewieranie autora.
A zatem należałoby uznać, ze hermeneutyka, dekonstrukcja i intertekstualność stanowią olbrzymią dla polonistyki szkolnej, albowiem: uwalniają ją od kompleksu „całościowości”, terrorowi obiektywizmu przeciwstawiają przekonanie o równouprawnieniu subiektywnych odczytań oraz umożliwiają wcielenie w życie, kluczowej dla współczesnej metodyki, idei integracji..
Zagrożenia: rezygnacja z poszukiwania obiektywnego sensu na rzecz subiektywnych odczytań, „nomadyzm” intelektualny zastępujący poczucie zakorzenienia w tradycji oraz odrzucenie precyzyjnych narzędzi badawczych, umożliwiający dotąd [rzemieślniczą, co prawda, ale zarazem i rzetelną] pracę nad tekstem.
NAJWAŻNIEJSZE JEDNAK TO, TO ABY sam utwór literacki prowadził nas ku optymalnej metodzie, optymalnym metodom odczytań. NIE WOLNO LEKCEWARZYĆ SYGNAŁÓW PŁYNACYCH Z SAMEGO TEKSTU!!
1