Pedagogika osób z upośledzeniem umysłowym.

WSTĘP

Przedmiotem pedagogiki upośledzonych umysłowo (oligofrenopedagogiki) jest jednostka upośledzona umysłowo i jej rewalidacja obejmująca optymalny wszechstronny rozwój i przystosowanie do życia w społeczeństwie ludzi normalnych.

Pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia umysłowego, które obejmuje, jak i ze względu na zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania się, motywacji, emocjonalności i dysfunkcje, jakie mu towarzyszą. Upośledzenie umysłowe odnosi się zatem nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale obejmuje całą jego osobowość.

Upośledzenie umysłowe jest różnie definiowane, w zależności od ujęcia problemu i doboru kryteriów oceniających ten stan. Ogólnie możemy wyróżnić trzy podejścia: kliniczno- medyczne, praktyczne, psychologiczno- społeczne. Każde z tych trzech pojęć inaczej charakteryzuje definicje upośledzenia umysłowego, jednak najogólniejsze wyjaśnienie terminu „upośledzenie umysłowe” to „stan niedostatecznej sprawności intelektualnej wskutek niedorozwoju lub uszkodzenia we wczesnym dzieciństwie tkanki mózgowej”.

Do grupy oligofrenii zaliczamy te postacie niedorozwoju, które charakteryzują się przede wszystkim przewagą defektu intelektualnego oraz nie postępującym przebiegiem. Można zauważyć tzw. totalny charakter niedorozwoju, który obejmuje wszystkie funkcje osobowości: zarówno zachowanie, myślenie, mowę jak i motorykę. Często w obrazie oligofrenii występuje niedorozwój sfery ruchowej, który koreluje z głębokością upośledzenia i typem temperamentu. Charakterystyczne są też anomalie w budowie głowy, twarzy oraz pewna dysplastyczność całego ciała. Są to jednak już dodatkowe objawy oligofrenii.

Proces o podłożu organicznym jest przeważnie przyczyną niedorozwoju umysłowego, zwłaszcza głębokiego stopnia upośledzenia umysłowego. Należy jednak zaznaczyć, że pozostaje wiele przypadków, w których niska sprawność umysłowa nie wiąże się z żadnym swoistym procesem organicznym.

Czynniki etiologiczne można podzielić na dwie grupy. Grupa pierwsza obejmuje czynniki dziedziczne (genetyczne, endogenne), działające w okresie przed zapłodnieniem (w komórkach rozrodczych rodziców lub bardziej odległych przodków). Do grupy drugiej zalicza się czynniki środowiskowe (egzogenne) działające na zarodek, płód oraz w pierwszych latach życia dziecka. Wśród tej grupy wyróżnia się:

1. Czynniki wrodzone- działające w życiu płodowym osobnika;

2. Czynniki nabyte- działające w pierwszych latach życia.

Z podanego podziału czynników wynika wyodrębnienie trzech ogólnych grup oligofrenii. Są one następujące:

1. Oligofrenia pierwotna uwarunkowana czynnikami dziedzicznymi.

2. Oligofrenia wtórna:

1. spowodowana przez czynniki wrodzone;

2. spowodowana przez czynniki nabyte.

3. Oligofrenia uwarunkowana czynnikami endogennymi i egzogennymi.

Poznanie etiologii oligofrenii służy do celów profilaktycznych i terapeutycznych. Znając przyczynę schorzenia można zapobiec jego powstaniu, a w przypadku zachorowania- stosować skuteczne metody leczenia.

ROZWINIĘCIE

Współczesna psychologia i pedagogika podkreślają plastyczność rozwojową osób upośledzonych umysłowo osiąganą pod wpływem racjonalnego wychowania i nauczania. Okazuje się, że uwarunkowania społeczno- ekonomiczne wywierają wpływ nie tylko na pojęcie normy poziomu umysłowego, która w związku z upowszechnianiem oświaty staje się coraz wyższa dla ludzkiej populacji, ale także w dużym stopniu decydują o granicach i możliwościach rozwoju umysłowego i przystosowania społecznego upośledzonych.

Pedagogika specjalna w ścisłej współpracy z psychologią defektologiczną zmierza z jednej strony do ciągłego podwyższania pułapu rozwoju oligofreników dzięki stosowaniu odpowiednich zabiegów terapeutycznych i wychowawczych, a z drugiej do zapobiegania zjawiskom pozornego niedorozwoju, opóźnienia rozwoju, wybiórczych dysfunkcji intelektualnych.

Współczesna pedagogika specjalna twierdzi, że nie ma jednostek niewychowalnych. Nawet głęboki stopień oligofrenii może być poddany procesowi rehabilitacji. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo opiera się na założeniu, że ich potrzeby są takie same jak innych dzieci, specyficzny jest natomiast ich rozwój, który wymaga zastosowania specjalnych metod oddziaływania. Podstawę pracy rehabilitacyjno- wychowawczej stanowi metoda „ośrodków pracy”, którą stworzyła M. Grzegorzewska. Związała ona proces nauczania ze środowiskiem i działalnością dziecka. Metoda „ośrodków pracy” uaktywnia dziecko, pobudza jego zainteresowania, uczy współżycia i współdziałania. Prowadząc proces rehabilitacyjny upośledzonych umysłowo należy zwrócić uwagę na to, że możliwość potencjalnego ich rozwoju nie zostały jeszcze dostatecznie zbadane i nie są one górną granicą rozwoju. Stąd perspektywy rehabilitacji są bardzo szerokie.

W ostatnim czasie znacznie wzrosło znaczenie pracy rehabilitacyjno- wychowawczej z upośledzonymi umysłowo. Przyczyną tego stanu jest między innymi rozwój idei humanitaryzmu, społecznej gotowości niesienia pomocy osobom słabszym i mniej sprawnym. Ponadto ważne są względy społeczno- ekonomiczne. Stopień rozwoju kultury i cywilizacji społeczeństwa jest bowiem mierzony poziomem opieki nad jednostkami, które potrzebują pomocy. Do rozwoju rehabilitacji przyczynia się także postęp naukowy (szczególnie osiągnięcia w medycynie, fizjologii, psychologii, naukach społecznych). Natomiast dynamizm upośledzeń umysłowych rokuje osiągnięcia w pracy wychowawczo- rehabilitacyjnej. Głównym celem rehabilitacji oligofreników jest dążenie do zdobycia przez nich:

1. zaradności życiowej;

2. zdolności do porozumienia się z otoczeniem;

3. zdolności do wykonywania pracy;

4. możliwości włączenia się w życie grupy społecznej.

Wychowanie dzieci upośledzonych umysłowo ma na celu jak najlepsze przystosowanie ich do życia w społeczeństwie, maksymalną ich rewalidację. Ogromną rolę w zagadnieniu oligofrenii odgrywa środowisko społeczne. Stąd tak istotne dla uzyskania pozytywnych rezultatów w procesie wychowania jest stworzenie dogodnych warunków środowiskowych dla dzieci upośledzonych umysłowo, co przeważnie zapewniają zakłady wychowawcze i szkoły specjalne. Konieczna jest też współpraca z rodziną. Innym warunkiem powodzenia jest jak najwcześniejsze wykrycie upośledzenia. W przedszkolu zwraca się uwagę tylko na upośledzenia umysłowe głębszego stopnia, utrudniające wszelki kontakt. Natomiast zachowanie dzieci lekko upośledzonych kładzie się na karb nieśmiałości lub reakcji nerwicowych. Niedorozwój umysłowy ujawniany jest przeważnie dopiero w pierwszych klasach szkół podstawowych.

W roku 1928 A. Descoeudres, jedna z pionierek w dziedzinie nauczania dzieci upośledzonych, wymieniając różne jego cele podkreśliła, że powinno ono obejmować wiadomości dotyczące: „dziecka i świata zwierzęcego, dziecka i świata roślinnego, dziecka i świata mineralnego, potrzeb moralnych i estetycznych, ich istnienia i ich nieuniknionej konieczności”. Pedagog Ingram w 1953 r. obok innych celów nauczania wymienia: „przyzwoite zachowanie się w domu i w społeczeństwie, odpowiednie wykorzystanie wolnego czasu, przystosowanie do pracy przemysłowej”.

Dokładne rozważanie roli nauczania w procesie społecznej rewalidacji osób upośledzonych prowadzi do wniosku, że cele nauczania powinny być sformułowane nie jako „przedmioty”, takie jak: czytanie, pisanie, liczenie itp., ale raczej jako sfery dojrzałości. Celem nauczania upośledzonych umysłowo powinno być przyswojenie następujących umiejętności (Clark, 1971):

1. współżycia z innymi ludźmi;

2. dostosowania się do pracy i w dostatecznym stopniu radzenia sobie z wymaganiami;

3. gospodarowania pieniędzmi;

4. obchodzenia się z urządzeniami użyteczności publicznej i korzystania z nich;

5. wykorzystania czasu wolnego.

Cele te są realistyczne, ponieważ mają istotne znaczenie dla radzenia sobie w życiu, oraz osiągalne, gdyż można je zrealizować poprzez nauczanie w granicach zakreślonych przez czas i ustrój szkoły, inne natomiast cele nauczania spotykane w literaturze wydają się zbyt ambitne i wskutek tego raczej nierealne dla upośledzonych w stopniu umiarkowanym.

Celem ogólnego programu nauczania upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim jest osiągnięcie przez wychowanków możliwego do zaakceptowania poziomu dojrzałości społecznej, zawodowej i osobistej, pozwalającego na ich przystosowanie się do wymagań społeczeństwa na różnych poziomach.

Praca dydaktyczna i wychowawcza w szkole specjalnej ma charakter rewalidacyjny i profilaktyczny, a zadania te szkoła realizuje poprzez działalność pedagogiczną o charakterze terapeutycznym. W szkole podstawowej specjalnej realizowane są:

1. wychowanie umysłowe;

2. kształcenie politechniczne;

3. wychowanie moralno- społeczne;

4. wychowanie estetyczne;

5. wychowanie fizyczne;

6. ćwiczenia korekcyjne.

W szkołach podstawowych specjalnych dzieci opanowują wiadomości ogólnokształcące w zakresie czterech lub pięciu klas szkoły podstawowej normalnej. Materiał nauczania zawiera elementy wiedzy humanistycznej i matematyczno- przyrodniczej. Uczniowie, realizując go, poznają zgodny ze współczesną nauką elementarny, dostępny dla ich możliwości zakres praw rządzących przyrodą i życiem społecznym, zdobywają niezbędne do praktycznego działania i życia w społeczeństwie wiadomości i umiejętności. Charakter treści nauczania w szkole specjalnej jest poznawczy i wychowawczy. Szkoła pracuje według zasad:

1. dostosowania treści i metod nauczania do stopnia rozwoju uczniów i ich indywidualnych potrzeb rewalidacyjnych;

2. świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania i wychowania;

3. przystępności nauczania, systematyczności i logicznej kolejności w nauczaniu;

4. powiązania treści nauczania z życiem, wiązania pracy umysłowej z pracą fizyczną, z praktyczną działalnością.

Wychowanie i nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim polega między innymi „na wytworzeniu pewnych prawidłowych nawyków, jak: nawyk pracy, porządku, poprawnego zachowania się”. Oprócz zajęć obowiązkowych dla wszystkich uczniów, przeprowadzanych na lekcjach języka polskiego, historii, wychowania obywatelskiego, wiadomości o przyrodzie (z elementami fizyki i chemii), geografii, wychowania muzycznego i wychowania fizycznego, organizowane są w szkole specjalnej zajęcia nadobowiązkowe, takie jak: chór szkolny, zespoły muzyczne, przysposobienie sportowe, ćwiczenia ortofoniczne i gimnastyka korekcyjna. Program nauczania dużo uwagi poświęca zajęciom praktycznym i technicznym, ponieważ spełniają one rolę przysposobienia zawodowego. Szkoły te prowadzą zajęcia w odpowiednich pracowniach i na działkach szkolnych. Program nauczania szkoły specjalnej jest więc elastyczny, a nie sztywny, zwraca uwagę na indywidualny rozwój jednostki upośledzonej umysłowo. Obok intelektualnego rozwijania uczniów szkoła podstawowa specjalna musi przysposobić ich do pracy, gdyż nie wszyscy dostaną się do zawodowych szkół specjalnych.

Ważną rolę w nauczaniu odgrywa metoda ośrodków pracy, którą do szkolnictwa specjalnego wprowadziła Maria Grzegorzewska. Opiera się ona na zainteresowaniach dziecka, dostosowana jest do jego charakterystycznych potrzeb i skłonności, uwzględnia wszystkie właściwości psychiczne ucznia, a także wymagania zawarte w programie nauczania dla niższych klas szkoły podstawowej. Punktem wyjścia do pracy z dzieckiem jest poznanie najbliższego środowiska, w którym dziecko żyje. Zwykle dla nawiązania kontaktu z dziećmi zaczynamy rozmowę z nimi na temat rodziców, rodzeństwa, warunków domowych, środowiska rodzinnego, dotychczasowych zajęć i upodobań. Następnym etapem jest prowadzenie rozmów o klasie, szkole i wszystkim, co się z nią łączy: a więc: zaznajomienie się z urządzeniem klasy i szkoły, ćwiczenie orientacji w przestrzeni, polegające na trafieniu do różnych pomieszczeń w szkole, poznawaniu sposobów używania urządzeń szkolnych, przekazanie wiadomości o zachowaniu się w szkole, obowiązkach ucznia, dyżurach itp. Stopniowo rozszerzamy wiedzę dziecka upośledzonego o najbliższym otoczeniu. Metoda ośrodków pracy stosowana jest w nauczaniu dla dzieci niewidomych, niedowidzących, głuchych i niedosłyszących. Występuje ona zawsze w klasach pierwszych, a najdłużej w szkołach dla dzieci upośledzonych umysłowo. W ośrodkach pracy ważnym etapem w pracy jest ułożenie planu pracy, biorąc pod uwagę następujące jej etapy: obserwację, kojarzenie, rozwiązywanie problemów, ekspresję. Trzeba przy tym przemyśleć sposoby rozbudzenia i podtrzymania zainteresowania, inicjatywy, aktywności i samodzielności dzieci. Zdarza się, że jakieś dziecko o wiele wolniej pracuje niż inne. W takim przypadku trzeba tak zorganizować zajęcia szkolne, aby temu właśnie dziecku ułatwić dłuższą obserwację lub pozwolić na dłuższe zastanowienie się i myślenie bez szkody dla innych uczniów. Jak już zaznaczyłam w swojej pracy, punktem wyjścia dla każdego ośrodka pracy mają być zainteresowania dziecka, które są bodźcem dla jego uwagi, uwaga zaś wzmacnia zdolności spostrzegania. Najpierw więc trzeba wzbudzić zainteresowania ucznia, a dopiero wpajać mu potrzebne wiadomości. Przy stosowaniu metody ośrodków pracy w toku zajęć należy uwzględnić następujące etapy:

1. zajęcia wstępne;

2. obserwację;

3. kojarzenie;

4. ekspresję.

Celem zajęć wstępnych jest przede wszystkim przygotowanie dziecka do dnia pracy przez: wytworzenie atmosfery zachęcającej do pracy; zaspokojenie zainteresowania i izolowanie zainteresowań ubocznych, które absorbują umysł dziecka. Wykonanie szeregu czynności bieżących, jak: obserwacja pogody, załatwienie spraw porządkowych, wypełnienie dyżuru i obowiązków związanych z hodowlą roślin i zwierząt; wykonanie ćwiczeń, które wpływają korygująco na postawę dziecka i wprowadzają je w rytm pracy dnia bieżącego.

Obserwacja pomaga zdobyć dziecku wyobrażenie o przedmiocie, na który zwraca uwagę. Jej celem jest wdrażanie dziecka do zdawania sobie sprawy z otaczających je zjawisk. Dzięki obserwacji dziecko poznaje otaczający je świat, a przez bezpośrednie zetknięcie się z pracą ludzką oraz przedmiotami i zjawiskami w ich naturalnym środowisku nawiązuje kontakt z ludźmi i całą rzeczywistością.

Kojarzenie ściśle się splata z obserwacją i nie da się od niej całkowicie oddzielić. Jakkolwiek dziecko powinno myśleć przy każdej pracy, to jednak lekcje tzw. kojarzenia specjalnie przeznaczone są na to, aby je nauczyć myśleć tj. wdrożyć do umiejętności kojarzenia wiadomości nabytych dzięki obserwacji z innymi wiadomościami odtwarzanymi z pamięci bądź zdobytymi od kogoś pośrednio. Trzeba nauczyć je również wyciągania wniosków rozwiązywania w ten sposób zadań praktycznych lub zagadnień teoretycznych. To stanowi podstawę elementarnego nauczania metodą problemową i rozwijania myślenia dzieci.

Naturalnym następstwem obserwacji i kojarzenia jest ekspresja, w której pod różnymi postaciami aktywnej działalności dziecko wyładowuje swój naturalny żywiołowy pęd do zabawy i czynności praktycznej. Bardzo często ekspresja występuje w czasie obserwacji albo bezpośrednio po niej.

Wielką rolę w rozwoju wszystkich dzieci, a szczególnie upośledzonych, odgrywają prace ręczne. Zajęcia te przede wszystkim uczą obserwacji i kształcą uwagę dowolną. Wykonując jakąś czynność praktyczną, np. budując coś czy lepiąc, dziecko z konieczności musi dobrze zapoznać się z potrzebnym do tego materiałem i narzędziami pracy, musi pamiętać o celu i dobierać odpowiednie do jego realizacji środki, musi skupić uwagę i planowo myśleć, bo w przeciwnym razie robota się nie uda. Prace ręczne wyrabiają w dziecku pomysłowość, samodzielność, praktyczność i zręczność.

Do przerabianych w szkole ośrodków pracy należy włączyć również wychowanie fizyczne, które ma ogromny wpływ na wszechstronny rozwój dziecka. Ostatecznym celem wychowania fizycznego w szkole, obok wzmacniania zdrowia powinno być wyrobienie nawyku stałego uprawiania ruchu, co zapewnia dziecku normalny rozwój.

Szczególną formą ekspresji jest nauka czytania i pisania i dlatego ściśle wiąże się z całością zajęć szkolnych. W metodzie ośrodków pracy chodzi o to, aby naukę czytania i pisania włączyć w ogólny nurt pracy, tj. spowodować, aby razem z innymi przedmiotami nauczania tworzyła jedną harmonijną całość.

Podsumowując trzeba stwierdzić, że metoda ośrodków pracy jest najwszechstronniej opracowanym dziełem kształcenia specjalnego. Wydaje się jednak pożądane ujednolicenie zasadniczych tematów ośrodków pracy dla wszystkich szkół, gdyż to pozwoliłoby opracować pomoce metodyczne ułatwiające proces realizacji programu nauczania. M. Grzegorzewska była przeciwna opracowywaniu programów i podręczników dla szkolnictwa specjalnego. Wychodziła z założenia, że nauczyciel powinien pracować twórczo i od jego inwencji oraz od warunków życia dzieci zależeć ma treść nauczania.

Pedagogika osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębszym jest znacznie trudniejsza. Znaczne uszkodzenie centralnego układu nerwowego oraz liczne schorzenia współwystępujące, w tym również narządów zmysłów, sprawiają, że wrażeniowo- spostrzeżeniowe poznawanie świata przez jednostkę głębiej upośledzoną umysłowo jest niezupełne, nieadekwatne, ograniczone. Pomimo zaburzeń anatomiczno- funkcjonalnych dzieci głębiej upośledzone umysłowo mają silną potrzebę doznawania wrażeń zmysłowych. Wrażenia dotykowe i kinestetyczne są u jednostki pierwotną formą poznania rzeczywistości, na ich podstawie rozwija się orientacja ruchowa, obrazowa i wyobrażeniowa. Pełniejsze poznanie otoczenia następuje u głębiej upośledzonych przez wielozmysłowy kontakt z danym przedmiotem. W świadomości dziecka stopniowo utrwalają się różne cechy i właściwości przedmiotów, a więc powstają spostrzeżenia. W procesie tym ważną rolę odgrywa kojarzenie cech i właściwości z danym przedmiotem. U upośledzonych spostrzeżenia są często niepełne, ograniczone i mylne. Uzyskanie trwałego spostrzegania staję się w odniesieniu tych osób zasadniczym zadaniem rewalidacyjnym.

Szczegółowe poznanie zasad uczenia się dzieci upośledzonych umysłowo pozwala wychowawcy z jednej strony zrozumieć trudności, jakie dziecko może napotkać podczas różnorodnych zajęć terapeutycznych, a z drugiej organizować odpowiednie oddziaływanie w myśl zasad psychologicznych. Polscy badacze podają dwa źródła wiedzy o uczeniu się tych osób: badanie odruchów warunkowych i badanie reakcji odroczonych. W procesie uczenia się, a więc wytwarzania nowych związków u upośledzonych, stosuje się warunkowanie instrumentalne. Metoda wychowawcza oparta na tej technice polega na stosowaniu pozytywnego wzmocnienia wtedy, gdy trzeba utrwalić u dziecka pewien nawyk, a wzmocnienia negatywnego- przy odwarunkowaniu niepożądanego zachowania. Wśród dzieci upośledzonych wyróżniono takie, które nastawione są na dążenie do osiągania sukcesu i w procesie rewalidacyjnym uzyskują lepsze wyniki przy stosowaniu wzmocnienia pozytywnego, oraz takie, które są nastawione na unikanie niepowodzenia i lepsze wyniki osiągają przy lekkim wzmocnieniu negatywnym. Te mechanizmy sukcesu i niepowodzenia powstają w wyniku osobistych potrzeb dziecka i treści do niego docierających, gdy stopniowo dochodzi ono do doznawania przyjemności lub przykrości.

Posługiwanie się przedmiotami codziennego użytku, czynności samoobsługowe i umiejętności korzystania z wielu urządzeń wymagają specjalnego ćwiczenia, aby ich wykonywanie było zadowalające. Obniżenie poziomu sprawności jest spowodowane uszkodzeniem sfery ruchowej, występującymi zmianami neurologicznymi oraz nieumiejętnością posługiwania się aparatem ruchowym. Na skutek nadmiaru czynności opiekuńczych ze strony otoczenia dzieci mogą mieć mało okazji do rozwijania i usprawniania swych funkcji ruchowych. Rozwijanie aktywności ruchowej dzieci głębiej upośledzonych staje się zasadniczym celem pracy rewalidacyjnej na terenie zakładów specjalnych. Poziom sprawności dziecka jest określony stopniem opanowania samoobsługi, umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego użytku, korzystania z urządzeń najbliższego otoczenia. Dzięki możliwości uczenia się ruchu i rozwijania koordynacji wzrokowo- ruchowej jednostka głębiej upośledzona jest zdolna do opanowania czynności samoobsługowych. Nabywane sprawności pozwalają na całkowitą lub znaczną samowystarczalność przy ubieraniu się, przy posiłkach, przy utrzymaniu higieny osobistej oraz przy korzystaniu z urządzeń sanitarnych.

Ważną rolę w procesie rewalidacji odgrywa także dla dzieci głębiej upośledzonych zabawa. Zabawa takiego dziecka ma początkowo charakter funkcjonalny, tzn. ćwiczy ruchy i czynności narządów zmysłów. Pod wpływem zdobywania nowych spostrzeżeń i doświadczeń ruchowych pojawiają się w niej bardziej zróżnicowane formy zachowania. W zabawie niezbędna jest czynna rola wychowawcy: kieruje on kontaktami społecznymi, likwiduje konflikty, udziela pomocy w sytuacji niepowodzenia, zapobiega tworzeniu się niekorzystnych nawyków agresji, niszczeniu rekwizytów. w rozwoju dziecka zabawy spełniają funkcje: kompensacyjną, korygującą i usprawniającą przez stworzenie możliwości uzupełniania braków wynikających z uszkodzeń organicznych, funkcjonalnych i zaniedbań wychowawczych.

Po osiągnięciu sprawności lokomocyjnych, pozwalających na bezpieczne poruszanie się, po opanowaniu czynności samoobsługowych oraz po zdobyciu orientacji przestrzennej dziecko głębiej upośledzone umysłowo może rozwinąć wyższą formę aktywności- działalność użytkową. Obejmuje ona: pełnienie dyżurów, wykonywanie czynności porządkowych, udzielanie pomocy jednostkom mniej sprawnym. Ważna także w procesie rewalidacji jest działalność ekspresyjno- plastyczna, dzięki której po zastosowaniu odpowiedniego podejścia pedagogicznego dziecko może opanować umiejętności manualne w zakresie czynności o charakterze: dydaktycznym i technicznym.

Działalności zabawowa, użytkowa i plastyczna głębiej upośledzonych stwarza możliwość ćwiczenia i uczenia się ruchów (funkcja usprawniająca), umożliwia wykrywanie i wyrównywanie zaburzeń emocjonalnych i ruchowych (funkcja korygująca), staje się dla dzieci źródłem poznania rzeczywistości i doznania pozytywnych emocji (funkcja kompensacyjna). Dzięki czemu ich proces rewalidacji choć tak trudny i skomplikowany posuwa się w dobrym kierunku.

ZAKOŃCZENIE

Badania nad uczeniem się i motywacją niedorozwiniętych umysłowo wykazały, że ich możliwości rozwojowe były niedoceniane. Szczególnie nie doceniano możliwości przystosowania niedorozwiniętych umysłowo do społecznie użytecznej pracy. Okazało się jednak, że współczesna technika umożliwia zatrudnienie w warunkach pracy przemysłowej nie tylko lekko upośledzonych, lecz także upośledzonych umysłowo umiarkowanie, a niekiedy nawet znacznie. Młody człowiek zaczynający pracę po ukończeniu szkoły specjalnej musi być w jakiś sposób do niej przygotowany. Praca bowiem jest kontynuacją rozpoczętego procesu rehabilitacji, a równocześnie jej celem. Praca dla osób niedorozwiniętych umysłowo jest ważna i odgrywa w ich życiu znaczącą rolę. Dzięki niej mogą przebywać w społeczeństwie, czują się potrzebni i wartościowi co odgrywa konkretną rolę w ich rozwoju psychicznym. Osoba upośledzona poprzez pracę kontynuuje proces rehabilitacji i nie poprzestaje nauki po skończeniu szkoły specjalnej, ale dzięki pracy cały czas uczy się czegoś nowego, dlatego tak ważne jest aby w Polsce powstawało jak najwięcej miejsc prac dla osób upośledzonych umysłowo. Niestety w ostatnim czasie zwiększyła się liczba likwidowanych zakładów pracy chronionej, przez co osoby kończące szkołę specjalną nie mają większych możliwości kontynuacji rehabilitacji. Osoby odpowiedzialne za likwidację nie zdają sobie bowiem sprawy z tego jak bardzo ważna jest praca, a tym samym przebywanie, uczestniczenie osób upośledzonych w społeczeństwie.

BIBLIOGRAFIA

• S. Dziedzic: „Rewalidacja upośledzonych umysłowo”, Warszawa 1970;

• T. Gałkowski: „Dzieci specjalnej troski. Psychologiczne potrzeby rehabilitacji dzieci opóźnionych umysłowo”, Warszawa 1972.

• K. Kirejczyk: „Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej”,

Warszawa 1964;

• J. Różycka: „Dziecko o obniżonej sprawności umysłowej”,

Wrocław- Warszawa- Kraków 1959;

• Z. Sękowska: „Pedagogika specjalna- zarys”, Warszawa 1985;

1

7

---