Bożena Chrząstowska, Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki
MODELE EDUKACJI LITERACKIEJ W LICEUM
Model pozaliteracki
Model historycznokulturowy
Model kształcenia w warunkach analizy zdezintegrowanej (rozdział „treści” i „formy”)
Model kształcenia w warunkach analizy sfunkcjonalizowanej, nastawiony na literackość sztuki słowa i rozwijanie umiejętności interpretacyjnych
Model I i II charakteryzuje redukcjonizm literacki. Podstawę pracy stanowią przestarzałe poglądy metodologiczne (strategia asocjacyjna i emocjonalna).
Model III i IV charakteryzuje ergocenrtyzm. Nauczanie jest tu pojmowane jako świadoma lektura dzieł, choć zróżnicowanie metod analizy oraz stosowanych strategii dydaktycznych (operatywno-emocjonalna czy problemowa) decyduje o niewspółmiernych efektach pracy.
Strategie dydaktyczne wg Okonia (W sprawie budowy lekcji):
A - Asocjacyjna (przyswajanie wiedzy, asocjacja);
P - Problemowa (odkrywanie, poszukiwanie wiedzy, rozwiązywanie problemów);
O - Operatywne (działanie, rozwijanie operatywności);
E - Emocjonalna (przeżycie, rozwijanie procesów emocjonalnych)
MODEL I. Najważniejsza jest treść.
Model pozaliteracki:
jest przestarzały;
akcentuje prymat treści;
uwagę skupia nie na dzieło literackie, lecz na ciasno pojęty kontekst historyczny (tekst staje się ilustracją faktów zewnętrznych, nieliterackich i wartościowany jest przede wszystkim z uwagi na tematykę);
źródłem wiedzy jest podręcznik, praca nad tekstem ogranicza się do streszczenia;
modele lekcji dalekie są od aktywizacji uczniów, mieszczą się w obrębie metod podających;
żaden z utworów nie jest analizowany, lecz streszczany na lekcji
nie analizuje się tekstów, nie kształtuje pojęć (terminy literackie pojawiają się sporadycznie i przypadkowo)
Bezradność interpretacyjna uczniów kształconych w pozaliterackiej strategii asocjacyjnej wynika:
z przestarzałych postaw metodologicznych (dzieło odbiciem rzeczywistości)
ze sposobu „analizy” sprowadzonej do streszczenia utworów
z rezygnacji kształcenia języka pojęciowego lub z przypadkowego i dedukcyjnego objaśniania niektórych terminów
z werbalizmu i podających metod nauczania
Pozaliteracki tok nauczania ani nie rozwija myślenia, ani nie wychowuje, ani nie spełnia celów poznawczych. Uczniowie gromadzą wiedzę powierzchowną, narastającą niestrukturalnie, ograniczoną do faktów. Dzieło sztuki zostało wytrącone z interakcji dydaktycznej. Uczeń jest biernym odbiorcą podawanej wiedzy. Model ten kształci style odbioru: instrumentalny i mimetyczny (niekiedy mityczny). Przyucza do wartościowania pozaestetycznego, do wyrażania sądów nie popartych rozumieniem sztuki słowa.
Style odbioru (w obrębie kultury literackiej) - wg Michała Głowińskiego, Świadectwa i style odbioru:
STYLE ODBIORU - tendencje, które kierują procesem lektury
Styl mityczny
- przypisany epokom archaicznym, choć współcześnie też może się ujawniać
- pojęcie prawdy pojęciem kluczowym (przekazuje pewną prawdę: prawdę wiary, prawdę religijną lub określoną przez jakąś ideologię)
- brak dystansu do rzeczywistości przedstawionej
- gdy pojawiają się inne style alternatywne (np. alegoryczny) oznacza to kres świadomości archaicznej, mitycznej - to, co za prawdę uchodziło staje się przedmiotem interpretacji
Styl alegoryczny - stałość stosunków pomiędzy dwoma wymiarami (relacja między planem znaczeń dosłownych i planem znaczeń naddanych jest konwencjonalna, arbitralna, określona pewnym kontekstem kulturowym - w przypadku alegorii, gdy nośnik znaczeń naddanych jest być wymieniony, to znaczenie zostanie przekazane). Alegoria przekazuje treści, które mogą być przekazane za pomocą istniejącego systemu językowego - w figuralny sposób wyraża to, co wyrażalne. Alegoria wyczerpuje się w momencie, kiedy uda nam się zidentyfikować znaczenie, jakie przekazuje.
Styl symboliczny - relacje między stosunkami są niejasne (relacja między planem znaczeń dosłownych i planem znaczeń naddanych jest relacją naturalną, niearbitralną - w przypadku symbolu, gdy nośnik znaczeń jest wymieniony, to znaczenie symbolu zostanie zasadniczo zmienione. Symbol jest niewyczerpywalny, wyraża to, co niewyrażalne (niewyrażalne przy zastosowaniu dostępnego systemu językowego - system językowy nie daje nam szansy na przekazanie tych treści i treści te mogą być komunikowane wyłącznie poprzez różne asocjacje symboliczne, poprzez język symbolu)
To, co łączy styl alegoryczny ze stylem symbolicznym, to fakt dwupoziomowości dzieła - to, co literalne, odsyła nas do jakiegoś ukrytego komentarza/
Dzieli te style fakt, że w jednym wypadku zakłada się istnienie znaczeń alegorycznych, w drugim znaczeń symbolicznych,
Styl instrumentalny - czytanie instrumentalne jest równoznaczne z ubogą konkretyzacją i taką, która narusza integralność, autonomię świata przedstawionego. Czytać instrumentalnie, to znaczy, że dzieło literackie powstało po to, by oddziaływać na nas w taki sposób, byśmy jakieś działania podejmowali lub zaniechali. Instrumentalne czytanie - dzieło jest narzędziem oddziaływania na naszą świadomość. Realizuje to poprzez oddziaływanie moralizatorsko-dydaktyczne.
Do czego prowadzi tego rodzaju założenie, gdy przedmiotem lektury są dzieła nie będące realizacją funkcji impresywnej (konatywnej) - powieść tendencyjna - oddziaływanie perswazyjne?
- można pominąć bardzo ważne sensy (dychotomizacja świata przedstawionego: narzucanie temu światu pewne czarno-białe cechy - nie zauważamy tego, co pośrednie)
- ubożeje językowo-brzmieniowa warstwa oraz warstwa znaczeniowa (bo nastawiamy się na idee przekazywane przez autora, świat przedstawiony, a nie na język) utwór tego typu, to taka maszyna, gdzie mamy do czynienia z wzajemnym wzmacnianiem się przekazu - słowa narratora wyjaśniają nam sens tego, co zostało przedstawione - system wzajemnego wzmacniania się (słowo narratora jest wzmacniane przez świat przedstawiony, który odczytujemy jako egzemplifikację i na odwrót: słowa narratora wyjaśniają nam sens wydarzeń, które zostały przedstawione nie dla nich samych (nie dla wydarzeń), ale ze względu na walor pouczający - słowo jest wzmacniane przez elementy świata przedstawionego, który odbieramy jako egzemplifikację i na odwrót.
Styl mimetyczny
- lektura realizowana jest w kategoriach: to, co przedstawione jest analogiczne do świata zewnętrznego
- nieustanna oscylacja między tym, co przedstawione, a tym, co zewnętrzne
- odzwierciedlenie - słowo kluczowe
- konkretyzujemy przy pomocy domniemanych odniesień zewnętrznych tekstu literackiego
- używamy takiego języka wobec postaci literackich, jakby to byli ludzie rzeczywiści
- rzeczywistość jest tu podstawowym punktem odniesienia
Styl ekspresyjny
- założeniem nadrzędnym czytania lektury ekspresyjnej jest założenie, że autor jest składnikiem tekstu
- utwór literacki jest manifestacją nadawcy - ekspresja przeżycia (przekaz osobowości autora)
Styl estetyzujący
- powinniśmy sami odczytywać dzieło jako pewien zestrój jakości estetycznie ekwiwalentnych, czyli wszystkich elementów dzieła. Należy poświęcić jednakową uwagę, nie traktując dzieła jako ekspresji uczuć autora ani instrumentalnie
- idea „sztuki dla sztuki” - dyrektywa konkretyzacyjna
- ludyczny sposób lektury - jedna z postaci tego stylu (zabawa, źródło uciechy i rozrywki)
MODEL II. Kontekst przesłania dzieło.
Model historycznokulturowy
najbardziej typowy dla edukacji literackiej w liceum;
dzieło literackie jest ilustracja faktów zewnętrznych, przebieg procesu literackiego podporządkowany jest założeniom genetycznym;
w polu widzenia znajduje się poetyka sformułowana, a nie immanentna;
POETYKA SFORMUŁOWANA - ktoś na podstawie dzieła literackiego wypowiedział się (że dzieło literackie ma mieć pewne takie czy inne cechy)
POETYKA IMMANENTNA - (wewnętrzna) - ja o pewnych cechach dzieła literackiego mówię na podstawie jego oglądu
dzieło literackie nie jest analizowane, lecz komentowane w świetle genezy faktów, zjawisk (także literackich) epoki;
poszerzanie wiedzy faktograficznej, kontekstu historycznoliterackiego, brak konkretnej pracy z tekstem - główne wyznaczniki tego modelu
nie kształci się w tym modelu kompetencji odbioru (uczeń biernie przyswaja gotowe sądy o dziele, natomiast czynnie uczestniczy w procesie poznawania faktów zewnętrznych, kiedy gromadzi materiały, przygotowuje referaty)
proces nauczania realizuje się w strategii asocjacyjnej, niekiedy problemowej (referaty)
nie znany jest uczniom system znaków literackich, nikłe są kompetencje odbioru;
w modelu tym nie ma miejsca na realizację celów kształcących: uczniowie skazani są na odbiór intuicyjny, gdyż nie zostali wyposażeni w narzędzia interpretacji (starają się ogarnąć pospiesznie „treść”, nie zwracając uwagi na język poetycki);
ta strategia realizuje style odbioru: ekspresyjny i mimetyczny
MODEL III. Niedostatki analizy.
Model kształcenia literackiego (ergocentryczny) w warunkach analizy zdezintegrowanej (rozdział „treści” i „formy”), charakteryzuje strategia zasadniczo różna od omówionych poprzednio. W polu widzenia znajduje się bowiem również swoistość literatury. Nastawienie na literackość sztuki słowa sytuuje w kręgu podejmowanych zagadnień poetykę opisową, bez której trudno się obejść przy bliższym kontakcie uczniów z tekstem.
zintegrowanie „formy” z „treścią” jest najtrudniejszym problemem metodycznym;
motywacja poznania - newralgiczny problem dydaktyki: podstawową normą dydaktyczną jest zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się, co wymaga zrozumienia celu i zadań poznawczych. Omówienie „środków ekspresji” po rozważeniu tzw. „treści” takiej motywacji nie posiada, staje się tylko „wiwisekcją utworu”, doprowadza tylko do stereotypowego wniosku o „bogactwie środków artystycznych” lub wrażliwości pisarza (najczęściej na barwy, dźwięki, opisy przyrody). Jedynym motywem zdobywania wiedzy teoretycznoliterackiej w szkolnym porządku „od treści do formy” jest przymus, konieczność liczenia się z wymaganiami nauczyciela. Tradycyjny porządek szkolnej analizy ma konsekwencje dydaktyczne: zabija zainteresowanie tekstem, słowem poetyckim, tłumi pożądane motywy uczenia się;
lekcje często przeradzają się w pseudoheurezę lub wprost w metody podające;
przekazywana wiedza z poetyki jest wyznacznikiem tego modelu nauczania (nie służy ona jednak interpretacji);
proces analizy jest „etykietowaniem” zjawisk literackich, czynności uczniów można określić jako mechaniczne wyćwiczenie;
formalnoteoretyczna „osobność” wiedzy z poetyki jest przyczyną niepowodzeń dydaktycznych, nabyte pojęcia nie tworzą spójnej wiedzy o dziele literackim;
ta strategia realizuje styl odbioru estetyczny (lecz w nikłym stopniu);
wartość dydaktyczna omawianej strategii jest niewielka: uczeń prowokowany do wykonywania operacji najprostszych, opisuje fakty, nie wiąże ich w całość, pełni rolę „wykonawcy”, nie „badacza”;
lekcje pomyślane jako problemowe, przekształcają się w strategie asocjacyjne lub operatywne
nacisk na niesproblemtyzowany opis utworu i poszerzanie terminologii naukowej uczniów - główne wyznaczniki tego modelu
MODEL IV. W kręgu interpretacji.
Model kształcenia kompetencji odbioru (ergocentryczny) realizowany w warunkach analizy sfunkcjonalizowanej, nastawiony jest na literackość sztuki słowa i rozwijanie umiejętności interpretacyjnych.
Cechą charakterystyczną jest zupełny brak werbalizmu - lekcji opartych na wykładzie, informacji itp. Punktem wyjścia jest zawsze konkret: tekst literacki, esej, artykuł, wycieczka. Nawet lekcje wstępne (wprowadzenie do epoki pisarza) nie mają charakteru werbalnego, oparte są na celowo wykorzystanych pomocach naukowych. Materiał literacki ujmowany jest na szerokim tle życia kulturalnego epoki w powiązaniu z innymi gałęziami sztuki: architektury, plastyki, muzyki. Model tan koncentruje uwagę na analizie tekstów literackich, jednakże nie rezygnuje z poziomu interpretacji, uczy rozumienia konwencji i tradycji. Model ten nie rezygnuje z celów wychowawczo-emocjonalnych. Wszystkie wiadomości odczytane są przez uczniów z tekstu, a nie z podręcznika czy gotowych sądów krytyki. Droga do zdań interpretacyjnych i wartościujących prowadzi poprzez polecenia dotyczące konkretyzacji (dzięki którym następuje dookreślenie i scalenie różnych elementów rozsianych w tekście) oraz przez polecenia zmierzające do odsłonięcia więzi funkcjonalnych między elementami.
Wielotorowość kształcenia literackiego odbywa się poprzez:
obcowanie z utworem literackim - nieustanna praca z tekstem (dobór cytatów, analiza fragmentów i całości)
sfunkcjonalizowany tok analizy
przyporządkowanie dziełu właściwych kontekstów historycznoliterackich
kształtowanie pojęć
Proces ten przebiega według kolejności: kontekst (tekst), obserwacja (analiza), uogólnienie (wnioski interpretacyjne). W ramach tego modelu pojawiają się próby wartościowania estetycznego i częste ślady przeżycia emocjonalnego, osobistego współuczestnictwa w procesie komunikacji literackiej. Kształtuje się estetyczny styl odbioru, co wzmacnia funkcje poznawcze i wychowawcze literatury.
Wartość tej strategii jest bezsporna: uczeń przejmuje rolę „badacza”, prowokowany jest do rozwiązywania problemów.
STRATEGIE DYDAKTYCZNE - STRATEGIE ODBIORU
Typy lekcji ze względu na sposób opracowania utworu, jego „wykonania” (wg Z. Książczaka, Wiersz na lekcji w szkole podstawowej):
I. w szkole podstawowej
a) biograficzne
b) poświęcone wyłącznie treści utworu
c) wychodzące poza utwór, traktujące tekst jako środek dydaktyczny do realizacji „tematu”
d) poświęcone „treści” i „formie” wiersza
II. w szkole średniej
a) lekcje „czytania” utworów ilustrujących tematykę pozaliteracką (społeczną, narodową, obyczajową)
b) lekcje „czytania” tekstów ilustrujących założenia poetyki sformułowanej lub „życia i twórczości autora” (np. w toku referatu uczniów wykładu nauczyciela, swobodnej pogadanki z uczniem)
c) lekcje „czytania” tekstów podporządkowane indywidualnym, subiektywnym reakcjom odbiorców (intuicyjne, swobodne wypowiedzi uczniów, nie poparte argumentacją obserwacji analitycznych, stąd dowolności interpretacyjne)
d) lekcje analitycznie zdezintegrowane
e) lekcje analitycznie sfunkcjonalizowane, podporządkowane interpretacji
Pojęcie „analizy” odnosi się do typu lekcji d) i e).
Lekcje o prawidłowo zorganizowanym toku analizy pojawiają się wyjątkowo.
Poszczególne typy lekcji wyznaczają różne role uczniowi jako odbiorcy utworu:
a) „czytelnik” lub „wykonawca” (najczęściej) - który może nie dostrzegać swoistości literatury, traktować tekst jako bierny obiekt wykonania [a) lekcje „czytania” utworów ilustrujących tematykę pozaliteracką (społeczną, narodową, obyczajową); c) lekcje „czytania” tekstów podporządkowane indywidualnym, subiektywnym reakcjom odbiorców (intuicyjne, swobodne wypowiedzi uczniów, nie poparte argumentacją obserwacji analitycznych, stąd dowolności interpretacyjne)]
b) „badacz” poszukujący (w mniejszym lub większym stopniu samodzielnie) rozwiązania problemu, tzn. zrozumienia struktury artystycznej i jej totalnego sensu [d) lekcje analitycznie zdezintegrowane; e) lekcje analitycznie sfunkcjonalizowane, podporządkowane interpretacji]
Tylko strukturalny tok analizy zapewnia właściwe postawy metodzie problemowej. Prawidłowa i pełna realizacja nowoczesnych metod dydaktycznych jest uzależniona od świadomości literaturoznawczej. O „problemowości” lekcji poświęconych opracowaniu dzieła decyduje zastosowana strategia analityczna.
Poprawny przebieg komunikacji literackiej w szkole zależy od zsynchronizowania dwu struktur: analizowanego utworu i lekcji.
Struktura utworu istnieje obiektywnie (potencjalnie); wyznaczana przez system znaków literackich, jest „samosterowna” - reguluje procesy poznawcze, spełnia rolę metodyczną.
Struktura lekcji jest konstruowana, stanowi rezultat własnych przemyśleń nauczyciela oraz indywidualnej strukturalizacji elementów, w znacznie mniejszym stopniu, niż przy strukturze dzieła, empirycznych.
Prawidłowa konstrukcja lekcji zależy od zharmonizowania dyrektyw wyznaczonych przez strukturę utworu z metodą i celem lekcji. Tylko pełny, poprawny „wizerunek struktury dzieła” umożliwia właściwa strukturalizację ogniw dydaktycznych, zorganizowanie optymalnych warunków rozwoju procesów poznawczych ucznia.
STRATEGIE
A - nastawiona na przyswajanie wiedzy gotowej (zbyt tradycyjna strategia)
E - ukierunkowana na rozwój procesów emocjonalnych, metody ekspozycji
Strategia odbiorcza: uczeń w roli czytelnika - metody biernego odbioru
(swobodne rozmowy na temat przeczytanej lektury bez dociekań analitycznych, słuchanie płyt, nagrań, słuchowisk radiowych i telewizyjnych, udział w wieczorach poezji, spotkaniach autorskich)
O - ukierunkowana na rozwój umiejętności, operatywności, metody działań praktycznych
Strategia odbiorcza: uczeń w roli wykonawcy - metody gier i zabaw, metody ćwiczeń w mówieniu i pisaniu związanych z lekturą:
wykonania pozawerbalne o charakterze ludycznym (np. ilustrowanie tekstu, śpiew, dobór właściwej ilustracji, gry rytmiczne i ruchowe)
wykonania werbalne o charakterze ludycznym (sąd literacki, plebiscyt, konkursy literackie)
interpretacje głosowe (głośne estetyczne czytanie, czytanie z podziałem na role, recytacje, inscenizacje)
ćwiczenia w mówieniu (dyskusje nad postawą bohaterów, oceną środowiska, problematyka moralną, społeczną)
ćwiczenia w pisaniu (przygotowanie i korekta różnych form wypowiedzi, np. streszczenia, recenzji, sprawozdania, charakterystyki, rozprawki, scenariusza audycji radiowej)
P - rozwijająca myślenie uczniów w toku rozwiązywania problemów, metody poszukujące, heureza lub metoda problemowa
Strategia odbiorcza: uczeń w roli badacza faktów i zjawisk literackich - metody analityczne (stopniowanie według faz procesu interpretacji)
a) wstępne ćwiczenia wdrażające (np. charakterystyka postaci, dekompozycja utworu, układanie planu, opis struktury wersyfikacyjnej)
b) ćwiczenia analityczne (np. opis i określenie funkcji danego elementu poetyki, uchwycenie związków między elementami, odczytanie znaczeń strukturalnych, określenie dominanty kompozycyjnej w utworze)
c) ćwiczenia w interpretacji (usytuowanie utworu w odpowiednim kontekście, wartościowanie, interpretacje porównawcze dwu różnych utworów, próba określenia poetyki danego autora, dokonanie syntezy historycznoliterackiej)
2