DIAGNOZA PEDAGOGICZNA
LUCYNA MANIA
1. CZĘŚĆ OGÓLNA:
Słowo diagnoza pochodzi z greckiego „diagnosis”, co oznacza rozróżnienie, osądzenie. Początkowo termin ten związany był z medycyną. Do nauk społeczno - pedagogicznych wprowadziła go Mary Richmond .
A. Kamiński wymienia trzy rodzaje diagnoz:
1)diagnozę społeczną i indywidualnego przypadku,
2)diagnozę małych grup społecznych oraz
3)diagnozę społeczności lokalnej.
Każda diagnoza powinna składać się z kilku etapów (czynności) postępowania diagnostycznego. Pierwszy etap to czynności przygotowawcze, czyli określenie przyczyn podjęcia badania. Drugi, obejmuje prawidłowe sformułowanie problemów badawczych i hipotez i jest oparty na znajomości faktów, dotyczących interesującego nas zjawiska. Kolejna czynność winna zawierać szczegółowy program i plan badania oraz jego organizację .Następnie diagnosta powinien dobrać odpowiednie metody i techniki badawcze .Ostatni etap (czynność ) pracy diagnostycznej to analiza i interpretacja zebranego materiału.
W przypadku diagnoz pedagogicznych nie istnieją gotowe metody diagnozy do zastosowania w konkretnym przypadku .Metodę każdorazowo trzeba tworzyć , posługując się między innymi modelami metod diagnostycznych w badaniach naukowych. Jeśli chodzi o techniki badawcze, czyli „wszelkie sposoby zdobywania informacji” o interesującym nas zjawisku, bądź osobie, należy wymienić: wywiad, obserwację, analizę dokumentów (np. sprawozdań, opinii, orzeczeń specjalistycznych), analizę wytworów (np. rysunków, wypracowań, listów), techniki socjometryczne (np. „Zgadnij kto?”, „Plebiscyt życzliwości i niechęci”) oraz eksperyment pedagogiczny.
„Z pedagogicznym badaniem diagnostycznym wkracza się tam, gdzie w nauczaniu, czy wychowaniu pojawiają się pewne zakłócenia. Celem diagnozy jest rozpoznanie tych zakłóceń, przez uchwycenie zmian w wychowankach, które zostały przez te zakłócenia spowodowane, czyli ustalenie przyczyn i skutków, a w efekcie zaproponowanie odpowiednich środków zaradczych” .
Szerzej o diagnozie grupowej oraz o diagnozie indywidualnego przypadku napisałam we wprowadzeniach do poszczególnych rozdziałów mojej pracy (punkty 2. l i 3.1). Celem mojej diagnozy jest, w części grupowej, wyłonienie dziecka izolowanego, bądź odrzuconego przez klasę, by w części indywidualnej, znaleźć przyczyny tej izolacji (odrzucenia) i opracować działania naprawcze, które pomogą dziecku znaleźć akceptację u koleżanek i kolegów.
2. DIAGNOZA OGÓLNA GRUPY:
2.1. Wprowadzenie:
Grupa pierwotna (a jest nią m.in. i klasa szkolna) jest głównym czynnikiem uspołecznienia człowieka, „twórcą” osobowości jednostki ludzkiej. Zajmuje ona „ niezwykle ważną rolę w życiu każdego człowieka, a kontakty, w jakie wchodzi jednostka z innymi członkami grupy, wyznaczają jej pozycję w nieformalnej strukturze grupy. Znajomość tej struktury, wzajemnych powiązań, sympatii, antypatii, aprobaty, dezaprobaty, wysokiej lub niskiej oceny oraz pozycji, jakie zajmują poszczególne osoby w ramach tej struktury, dostarczyć może wielu informacji cennych w praktyce wychowawczej.”
M. Pilkiewicz wymienia 3 podejścia do badania nieformalnej struktury grupy:
- obserwację rzeczywistych zachowań i kontaktów międzyosobniczych;
- analizę treści psychicznych leżących u podstaw kontaktów interpersonalnych;
- techniki odwołujące się do wypowiedzi osób badanych na temat ich stosunku do członków grupy;
Chciałabym zatrzymać się przy ostatnim podejściu, ponieważ jest to grupa, w której został umiejscowiony „Plebiscyt życzliwości i niechęci”, który wybrałam do diagnozy grupowej. Techniki należące do tej grupy zostały podzielone na 6 kategorii, gdzie ujęte są najczęściej spotykane, służące do badania nieformalnych stosunków w grupie, w zależności od stopnia ich „doskonałości”, czyli pełności informacji uzyskiwanych od osoby badanej, a dotyczących badanej populacji. „Plebiscyt życzliwości i niechęci” zaliczony jest do metod kategorii V. Za największą zaletę tej techniki uznane jest to, że nie tylko wymaga się w niej od osób badanych, by wskazały członków grupy charakteryzujących się określonym nasileniem jakiejś cechy, lecz także oceniły wszystkich członków grupy na skali kilkustopniowej. Za poważne ograniczenie tej metody uznana jest jej czasochłonność, zwłaszcza przy opracowywaniu materiału.
Wybrałam tę technikę badawczą nie tylko ze względu na wysoki poziom doskonałości, oraz na kontinuum M.Pilkiewicza obejmujące 6 technik socjometrycznych, lecz także ze względu na możliwość poznania dzięki niej stosunku jednostki do każdej z osób w swojej klasie, reszty klasy do każdej z jednostek, a nawet obliczenia wskaźnika klimatu emocjonalnego grupy. Ponadto technika ta sprzyja wyłonieniu na podstawie otrzymanych przez każde dziecko głosów, ucznia izolowanego, bądź odrzuconego przez klasę, a to jest celem przeprowadzanej przeze mnie diagnozy grupy.
2.2.Diagnoza grupy.
Diagnozę grupową przeprowadziłam w Publicznym Gimnazjum w Jabłowie. Grono pedagogiczne bardzo chętnie współpracuje zarówno z rodzicami dzieci do niej uczęszczających, jak i z samymi uczniami, o czym świadczą liczne akcje podejmowane przez szkołę. Może ona poszczycić się działalnością szkolnego koła Unii Europejskiej, kołem turystycznym, prężne działającym samorządem uczniowskim. Ponadto szkoła uczestniczy w takich akcjach jak Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy, czy Sprzątanie Świata, a swym podopiecznym oferuje wycieczki krajoznawcze oraz udział w programie o nazwie: „Zielone szkoły”.
Wraz z pedagogiem szkolnym dokonałam wyboru, by diagnozie grupowej poddać klasę Ib. Wychowawcą tej klasy jest mgr Małgorzata Małkowska, posiadająca wykształcenie wyższe pedagogiczne. Klasa liczy 24 osoby w tym 14 dziewcząt i 10 chłopców. Dzieci pochodzą w większości z rodzin robotniczych i chłopskich. Klasę można określić jako przeciętną zarówno pod względem nauki, jak i zachowania. Uczęszczają do niej 2 osoby ze szczególnymi trudnościami dydaktycznymi, które ponadto uczestniczą w zajęciach wyrównawczych mających na celu wyrównanie braków w nauczaniu. Ponadto 6 osób bierze udział w zajęciach dla dzieci szczególnie uzdolnionych. Wszystkie w/w zajęcia prowadzi wychowawca klasy. Pani mgr M.Małkowska jest bardzo zadowolona ze współpracy z rodzicami uczniów. Uważa, że chętnie angażują się oni w życie klasy i pomagają w przygotowaniu rozmaitych klasowych imprez.
Postanowiłam zdiagnozować klasę Ib, ponieważ jest to klasa, z którą pracowałam we wcześniejszych latach. Należała ona do jednej z liczniejszych klas. Poza tym, ciekawiło mnie czy stosunki panujące w klasie zmieniły się. Klasę Ib diagnozowałam w kilka dni po feriach zimowych. Być może w związku z tym, ku mojemu zadowoleniu, stan klasy był kompletny. Po zapoznaniu dzieci z celem zbierania informacji oraz sposobem udzielania odpowiedzi, rozdałam każdemu alfabetyczny spis wszystkich uczniów z klasy. Gdy dzieci przystąpiły do stawiania znaków przy nazwiskach zgodnie z tym, co czuły, zauważyłam, że jeden z chłopców, nie radząc sobie z zadaniem, potrzebował pomocy nauczyciela. Był on jedyną osobą w klasie, która siedziała sama, w dodatku, w pierwszej ławce. Po przeprowadzeniu „Plebiscytu życzliwości i niechęci” zebrałam kartki i poczęstowałam uczniów cukierkami.
Opracowane przeze mnie wyniki (zał. 1.) wskazują, że 18 dzieci (11 dziewcząt i 7 chłopców) jest akceptowanych przez klasę (symbol „A” w tabeli wyników). Klasa w stosunku do 4 osób (3 dziewcząt i l chłopca) przejawia przeciętną akceptację („X”), natomiast 2 osoby (2 chłopcy) są przez grupę odrzucone („O”). Jeżeli chodzi o stosunek jednostek do klasy, 14 osób (6 dziewcząt i 8 chłopców) darzy grupę silną sympatią („Ss”), 7 osób (5 dziewcząt i 2 chłopców) - przeciętną sympatią („Xs”). Poza tym, 2 dziewczynki wykazują w stosunku do klasy polaryzację sympatii („Ps”), a l - obojętność („Ob”).
Dla tych danych, gdzie suma oddanych głosów wynosi 552, obliczyłam wskaźnik klimatu emocjonalnego grupy, korzystając z propozycji M. Pilkiewicza. Wskaźnik ten wynosi 0,69, przy czym wartość l jest najwyższą jaką można uzyskać (lecz mało prawdopodobną). Jest on więc stosunkowo wysoki, co, uogólniając, może wskazywać na pozytywną atmosferę panującą w klasie.
3. DIAGNOZA INDYWIDUALNEGO PRZYPADKU:
3.1. Wprowadzenie:
Początki metody indywidualnych przypadków sięgają lat dwudziestych zeszłego stulecia i związane są z nazwiskiem Mary Richmond, która wypracowała również na użytek diagnozy narzędzie badawcze, tzw. wywiad środowiskowy, stosowany do chwili obecnej w naukach społecznych. W Polsce prekursorami tej metody były H. Radlińska - propagująca zastosowanie jej w pedagogice społecznej oraz M. Grzegorzewska - w pedagogice specjalnej.
Podstawowym celem metody indywidualnych przypadków jest „możliwie pełne poznanie i ocena rozwoju jednostki, aktualnego poziomu tego rozwoju i podjęcie odpowiedniego działania wzmagającego, jeśli się nie stwierdza określonych zaburzeń, albo postępowania korektywnego, naprawczego, w przypadku stwierdzenia dewiacji psychospołecznych.”
Prawidłowo opracowana diagnoza wymaga realizacji kilku podstawowych zadań diagnostycznych. Wypływają one z teorii diagnozy skonstruowanej przez S. Ziemskiego: „Diagnoza pełna rozwinięta (...) musi wyjaśniać szereg problemów dotyczących badanego stanu rzeczy oraz odpowiedzieć na pytania: jakie przyczyny pierwotnie zadziałały, jaki ciąg zdarzeń doprowadził do stanu obecnego, jakie znaczenie dla całości, w której znajduje się dany przedmiot czy proces, ma jego stan obecny, następnie, w jakiej fazie rozwoju znajduje się i jak rozwinie się w przyszłości ten stan.” Odpowiedzi na powyższe pytania, a równocześnie rozwiązanie zawartych w nich problemów diagnostycznych mieszczą się w 5 typach diagnoz cząstkowych, które jednocześnie stanowią zadania diagnozy pełnej rozwiniętej:
Typ (etap) diagnozy Zadania
- podporządkowująca do gatunku lub typu
- genetyczna
- celowościowa
-fazy
- rozwojowa (prognostyczna) - opis badanego stanu rzeczy i zdefiniowanie go w kategoriach nadrzędnej jednostki pojęciowej, z wyróżnieniem objawów swoistych oraz nieswoistych;
- znalezienie wyjaśnienia genetycznego badanego stanu rzeczy, a więc ustalenie źródeł określonego zaburzenia przez wykrywanie przyczyn pierwotnych i wtórnych;
- rozpatrzenie zdefiniowanego zaburzenia w powiązaniu z innymi sferami aktywności człowieka, grupy, czy środowiska oraz określenie jego stosunku do celowości funkcjonalnej badanego układu; sformułowanie odpowiedzi na pytania: jaką rolę spełniało wychwycone zaburzenie w stosunku do przyjętych przez jednostkę celów działania, jaki zakres celów uległ zakłóceniu i jaki jest stosunek przedmiotu do swej sytuacji ?
- określenie dotychczasowej diagnostyki rozwoju badanego zjawiska i określenie jego fazy;
- określenie przypuszczalnego rozwoju badanego zaburzenia;
Realizacja w/w zadań obejmuje trzy etapy postępowania diagnostycznego. Etap pierwszy to - uogólniając - rozpoznanie aktualnego stanu przedmiotu wychowania i jego warunków środowiskowych. Drugi, zmierza do rozpoznania genezy zdefiniowanych w uprzednim etapie zaburzeń funkcjonowania danej jednostki, natomiast trzeci obejmuje nakreślenie prognozy zaburzeń, rozwoju osobowości i warunków społecznych jednostki.
Typy (etapy) i zadania diagnozy pełnej rozwiniętej wg. S. Ziemskiego są jednym z najczęściej spotykanych podziałów w literaturze pedagogicznej. Ja jednak wybrałam i zastosowałam w swej diagnozie indywidualnego przypadku etapy wg. K. Marzec - Holki. Wyróżnia ona 4 części diagnozy pedagogicznej:
- Część pierwsza, tzw. orzekająca - zawiera dane identyfikacyjne badanego i jego środowiska, przyczyny podjęcia badań diagnostycznych, zastosowane metody i procedury badawcze, sprawozdanie z badań, a przede wszystkim postawioną diagnozę;
- Część druga, tzw. uzasadniające - analityczna to szczegółowa analiza zebranego materiału pod kątem uzasadnienia postawionej w części pierwszej diagnozy, uporządkowanie i interpretacja faktów stwierdzonych w badaniu, określenie ich znaczenia w rozwoju badanego oraz wpływu na pogłębienie się zaburzeń i deficytów rozwojowych, a także uzasadnienie zastosowanych metod badawczych;
- Część trzecia, prognostyczna - zawiera rokowanie dotyczące przewidywanego rozwoju badanego zjawiska (procesu zaburzenia), w tzw. naturalnym jego przebiegu oraz przewidywania oczekiwanej poprawy w przypadku zastosowania postępowania korektywnego;
- Część czwarta zawiera sugestie dotyczące metod, środków i warunków, jakie należy przedsięwziąć przy planowaniu i realizacji postępowania naprawczego;
Diagnozie indywidualnej poddałam Michała G., ucznia klasy Ib Publicznego Gimnazjum w Jabłowie. Wybrałam go ze względu na to, że w przeprowadzonym przeze mnie „Plebiscycie życzliwości i niechęci” (zał.l) otrzymał on aż od 20 dzieci informację „bardzo nie lubię”, od 2 - „nie lubię”, a jedynie jeden chłopiec napisał, że go „lubi”, natomiast żadna osoba, że „bardzo go lubi”. Michał jest więc wyraźnie odrzucony przez klasę i poprzez diagnozę indywidualnego przypadku spróbuję wyjaśnić przyczyny tej sytuacji oraz zaproponować, jak można mu pomóc, by został zaakceptowany przez rówieśników.
3.2. Część orzekająca:
Michał G. ma 14 lat, uczęszcza do I klasy gimnazjalnej. Mieszka w pobliskiej miejscowości. Wychowuje się w rodzinie pełnej, posiada rodzeństwo (dwie siostry). Warunki materialne rodziny można określić jako przeciętne, natomiast warunki mieszkaniowe jako dobre. Matka posiada wykształcenie zawodowe, ojciec również. Oboje są zdrowi, matka nie pracuje. Michał do szkoły przychodzi syty, posiada wszystkie pomoce dydaktyczne. Przed podjęciem nauki w szkole, uczęszczał do oddziału zerowego.
W celu wyjaśnienia, dlaczego chłopiec jest odrzucony przez resztę klasy, zastosowane zostały następujące badania: analiza dokumentów (opinia z poradni psychologiczno - pedagogicznej z roku 1997 - zał. 2, kolejna opinia z PPP z roku 1999 zał. 3, prośba o przebadanie kompleksowe w Centrum Zdrowia Psychicznego w Gdańsku - zał. 4, oraz udzielenie informacji - zał. 5, odpowiedź z CZP - zał. 6, notatki bieżące nauczycieli o uczniu - zał. 7, test samooceny ucznia - zał.8.
W wyniku przeprowadzonych badań postawiona została następująca diagnoza: W zakresie dydaktyki -aktualna sprawność umysłowa na poziomie niższym niż przeciętna, rozwój poszczególnych funkcji psychicznych dysharmonijny; mocne strony rozwoju intelektualnego to rozumowanie arytmetyczne, rozumienie sytuacji społeczno-moralnej, oraz myślenie przyczynowo-skutkowe; dość dobra koordynacja wzrokowo-ruchowa; obniżony poziom funkcji percepcyjnych, dostrzeganie istotnych elementów, analiza i synteza wzrokowa, niski zasób słownictwa, poziom graficzny pisma obniżony, utrudnione myślenie abstrakcyjno-logiczne,
W zakresie wychowania - obserwuje się zaburzenia kontaktów społecznych na terenie szkoły; dziecko jest agresywne w stosunku do rówieśników, przejawia postawy egoistyczne; stara się za wszelką cenę dominować nad grupą i znajdować się w centrum uwagi; wykazuje znaczną nadpobudliwość psychoruchową, w próbach szybki, chaotyczny bezkrytyczny, wrażliwy na pochwały
3.3. Część uzasadniająco - analityczna:
Wyjaśniając i uzasadniając powyższą diagnozę, należy zwrócić przede wszystkim uwagę na uwarunkowania środowiskowo - społeczne wykrytych zaburzeń rozwojowych.
Rodzice Michała G. nigdy nie byli zgodni co do systemu wychowawczego, w jakim należy wychowywać dziecko. Matka po dziś dzień jest osobą pobłażliwą i spełniającą wszelkie życzenia syna. Ojciec uchodzi za osobę surową, oczekującą posłuszeństwa i stosującą kary w celu wyegzekwowania określonego sposobu zachowania się dziecka. On jednak ma stosunkowo niewielki udział w wychowaniu syna, ze względu na to, że matka już od wczesnego dzieciństwa ukrywa przed mężem wszelkie przewinienia Michała, chroniąc go tym samym przed karą. Zawsze broni ona dziecko wstawia się za nim. Nie oznacza to jednak, że ojciec nie interesuje się dzieckiem. Jak podkreśla wychowawczyni, często odwiedza on szkołę. Chłopiec przyzwyczaił się już do takiego obrotu sytuacji, owinął sobie matkę wokół przysłowiowego palca.
A. Gurycka stwierdza, że „nadmiar „ciepła”, tzw. nadopiekuńczość (syndrom błędów „ciepłych”) wpływa silnie na uzależnienie emocjonalne od rodziców i innych osób z otoczenia oraz na zawyżoną samoocenę. Rzadko u dzieci wychowywanych w atmosferze nadopiekuńczości spotyka się samoocenę adekwatną. Ponadto mała odporność tych dzieci na stres jest silnie związana z nadopiekuńczością. Wobec napotykanych trudności dzieci podlegające nadopiekuńczości reagują postawą obronną.”
Ponadto oboje rodziców, a w szczególności matka, bez żadnych zastrzeżeń wierzą we wszystko, co mówi syn. Niejednokrotnie było to przyczyną nagłego zjawienia się pani G. w szkole, a nawet sprzeczki z wychowawczynią lub z rodzicami innych dzieci odnośnie sytuacji, które rzekomo miały miejsce. Niemal za każdym razem okazywało się, że to Michał ma wybujałą wyobraźnię, ponieważ sam przyznawał się do kłamstwa lub było zbyt wielu świadków danej sytuacji, by mogła ona okazać się prawdziwa. W związku z powyższym, w zachowaniu matki dziecka, dostrzegam co najmniej dwa błędy wychowawcze, które wymienia A. Gurycka. Są to: uleganie, czyli „spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku, demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka” oraz idealizacja dziecka, utożsamianie się z nim jako najwyższym dobrem, czyli „ciągłe zajmowanie się dzieckiem, jego sprawami; czynności zabezpieczające przed możliwym, nawet nie bezpośrednim niebezpieczeństwem (...); afektacja w stosunku do dziecka; brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizację ocen pozytywnych.”
Dziecko fantazjuje także odnośnie kontaktów z rówieśnikami i pozycji w klasie. Uważa siebie za najważniejszą osobę w zespole klasowym, stara się dominować nad wszystkimi, być zawsze w centrum zainteresowania. Chłopiec po narysowaniu drabinki, poproszony o wskazanie na którym szczeblu się znajduje, bez wahania wskazał najwyższy. Nie potrafiłam ukryć zaskoczenia i poprosiłam go o chwilę refleksji, czy naprawdę to on jest najlepszym uczeniem w klasie. Po chwili Michał, jakby niechętnie, umieścił siebie na drugim od góry szczeblu. Znalazłam na to uzasadnienie w literaturze. Dziecko „ciągle oceniane i wzmacniane pozytywnie przez rodziców, często może nabierać przesadnego mniemania o sobie i stawać się niezdolne do samokontroli oraz odbioru krytycznych ocen społecznych.”
Wychowawczyni klasy potwierdza, że dziecko jest samolubne i agresywne, co znacznie utrudnia mu akceptację przez klasę. Jednak coraz częściej jego zachowania aspołeczne przeplatają się z chęcią współpracy z innymi dziećmi, co świadczy o tym, że dziecko próbuje, choć mało skutecznie, nawiązać kontakt z rówieśnikami. Świadczyć może o tym zaobserwowana przeze mnie podczas przeprowadzania „Plebiscyt życzliwości i niechęci” sytuacja. Gdy jedna z koleżanek chciała wziąć znajdujące się obok Michała wolne krzesło (Michał siedzi sam), ten jej nie pozwolił. Aby naprawić swój błąd, próbował z koleżanką rozmawiać, ta jednak nie przejawiała ochoty na nawiązanie kontaktu.
„W grupie uczniowskiej oprócz wzajemnych sympatii, antypatii, podporządkowania, wyłaniają się jednostki dążące do przewodzenia. Powstają różne grupy, a stosunki w nich panujące stwarzają konflikty, izolację niektórych uczniów oraz wycofanie się z grupy.” Michał, podobnie, jak matkę, próbuje podporządkować sobie koleżanki i kolegów. Ma bardzo władczy charakter, narzuca wszystkim swoją wolę, wymaga, by robić tak, jak on chce i nie liczy się z innymi. Prowadzi to do buntu ze strony rówieśników i tego, że nie dostrzegają jego zalet. Matka Michała twierdzi jednak, że to klasa się na niego uwzięła, bo na podwórku bawi się z rówieśnikami i jest przez nich w pełni akceptowany.
O tym, że dziecko lubi znajdować się w centrum zainteresowania, wnioskuję także z obserwacji. Michał jest na lekcjach bardzo aktywny, zgłasza się nawet, gdy nie zna odpowiedzi na pytanie nauczyciela, lub nie umie wyliczyć zadania. Gdy pani pyta inne dzieci, ten zerka na nie z niechęcią, jest zazdrosny. Często pyta nauczyciela o różne rzeczy, a gdy pozostaje poza centrum zainteresowania, zaczyna zwracać na siebie uwagę poprzez chodzenie po klasie bez zgody nauczyciela, głośne „rozmyślania” itp..
Zauważyłam, że im bliżej końca lekcji, aktywność dziecka opada. Coraz częściej zerka ono na gazetkę szkolną, ziewa, nudzi się. Ponadto, niemal cały czas sprawia wrażenie niewyspanego, przemęczonego. Nieoficjalnie dowiedziałam się, że uczeń spędza większość dnia na zabawach na dworze, a zadania domowe odrabia późnymi wieczorami. Niewątpliwie nie ma to dobrego wpływu na kondycję dziecka w szkole. Na lekcjach jest ospałe, nie potrafi skoncentrować się dłużej na jednej czynności. Po lekcji wychowawczyni powiedziała mi, że Michał starał się tego dnia bardziej, ponieważ chciał się przypodobać, pokazać jaki jest aktywny. Podobno zawsze się tak zachowuje, gdy na lekcję przychodzi osoba spoza klasy. Wynika to m.in. z tego, że lubi być chwalony.
Michała cechuje agresywność słowna, częste wymyślanie innym, złośliwe przezywanie, przedrzeźnianie, grożenie, krzyk, a także skłonność do bójek. „Wielu badaczy podkreśla, że przyczyną agresywnego zachowania się jest frustracja, a przeprowadzone szczegółowe badania określają jakiego rodzaju frustracja prowadzi do agresji. Wynika z nich, że wielokrotnie powtarzające się sytuacje frustracyjne, którym z reguły towarzyszą negatywne stany emocjonalne, takie jak gniew, złość, wściekłość, mogą doprowadzić do ukształtowania się agresywności. Może to być frustracja spowodowana niezaspokojeniem potrzeby zależności, dominacji, uznania, potrzeby kontaktu z innymi osobami czy związku emocjonalnego z rodzicami, rodzeństwem bądź rówieśnikami. Frustracja jest więc skutkiem blokady określonych potrzeb.” Michał chciałby dominować nad grupą, jednak dzieci nie chcą się mu podporządkować, co w jego przypadku objawia się agresją.
Przyczyną niepowodzeń szkolnych chłopca jest prawdopodobnie niska sprawność procesów myślowych (analizy, syntezy i uogólnienia). W zaświadczeniu z poradni psychologiczno - pedagogicznej stwierdzono u niego „rozwój umysłowy nas poziomie niższym niż przeciętny”.
Badany chłopiec jest najmłodszym dzieckiem w rodzinie, długo oczekiwanym synem, co także ma wpływ na jego sposób postrzegania rówieśników.
Wyżej przeprowadzona analiza pozwala na stwierdzenie, że główna przyczyna wykrytych u dziecka zaburzeń tkwi w zakłóceniach dynamiki procesów nerwowych z podłożem środowiskowo - społecznym. Nasilone reakcje emocjonalne współwystepujące z nadpobudliwością ruchową, to główne przyczyny trudności w przystosowaniu społecznym, które utrudniają dziecku prawdziwe kontakty z rówieśnikami i dorosłymi. Wynikają stąd również zaburzenia poznawcze i obniżenie sprawności dydaktycznej.
3.4. Cześć prognostyczna:
Analiza wyników badań dotycząca ucznia Michała G. pozwala na sformułowanie prognozy, iż obserwowane u niego objawy niedostosowania społecznego będą postępowały, chyba że w miarę szybko i skutecznie zostaną podjęte odpowiednie działania korektywne w domu i szkole. Nadopiekuńczość, zbytnia pobłażliwość i idealizowanie dziecka przez matkę może doprowadzić do pogłębiania się stopnia niedostosowania społecznego, tzn. głębokich i trwałych zaburzeń w kontaktach dziecka z rówieśnikami i dorosłymi.
Wychowawczyni klasy twierdzi, że zachowanie chłopca uległo już znacznej poprawie, od czasu, gdy rozpoczął edukację w szkole podstawowej. Na początku potrafił przejść po klasie, celowo zrzucając kolegom i koleżankom piórniki z ławek i bardzo przeszkadzał w prowadzeniu lekcji. Obecnie często wyraża chęć zabawy bądź współpracy z innymi, lecz dzieci wciąż kojarzą go z wcześniejszymi wydarzeniami. Bywa, że Michał ma „swoje dni”, jest wówczas nieznośny, bardzo agresywny, nawet wulgarny. W chwilach braku agresywności, wyciszenia się, potrafi zaopiekować się np. niepełnosprawną koleżanką, która porusza się na wózku inwalidzkim. Poza tym, matka Michała w rozmowie z wychowawczynią przyznała, że dostrzega błędy wychowawcze, jakie popełniła i będzie próbowała je naprawić.
W celu wyrównania braków w nauczaniu, chłopiec uczestniczy w zajęciach wyrównawczych prowadzonych przez wychowawcę klasy. W zakresie zachowania, z zalecenia poradni psychologiczno - pedagogicznej, bierze udział w indywidualnych zajęciach terapeutycznych, których celem jest pomoc dla uczniów wykazujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia.
Niezwykle istotne dla prawidłowego rozwoju dziecka jest kontynuowanie działań naprawczych przez szkołę oraz podjęcie odpowiednich działań przez rodzinę dziecka. Jeśli matka chłopca faktycznie zdała już sobie sprawę z błędów wychowawczych będących źródłem niepowodzeń Michała w gronie rówieśniczym, można by polecić jej odpowiednią „terapię rodzinną”, by choć w części wpłynąć na zachowanie dziecka wobec otoczenia. W przeciwnym razie, brak „Jednolitego” programu wychowawczego, może być przyczyną pogłębiania się agresji, nadpobudliwości i egoizmu u dziecka, a to z kolei może sprawić, że Michał nigdy nie odnajdzie swego miejsca w klasie i zamknie się w sobie. Jak pisze A. Gurycka, „gdy bierze się pod uwagę wpływ rodziny na dziecko, szczególną pozycję przypisuje się matce. Wynika to z przekonania, że matka jest osobą najbardziej znaczącą w życiu dziecka, a stosunek między nią i dzieckiem może mieć wpływ na całe jego życie.”
Błędy nadopiekuńczości (tzn. syndrom błędów idealizacji, zastępowania i ulegania) poddawano wielokrotnym badaniom i stwierdzono, że „rodzice nadopiekuńczy nie krytykują dziecka, są zadowoleni z tego, co dziecko wykonuje, wciąż nagradzają je pochwałami i umacniają w przekonaniu, że jest ono głównym obiektem ich zainteresowań” nie zdają sobie jednak sprawy, jak to może wpłynąć na ich późniejsze kontakty ze światem zewnętrznym.
3.5.Metody, środki i warunki postępowania naprawczego:
- Sugestie dotyczące działań naprawczych dla rodziców:
1. Wskazane jest, by rodzice Michała G.. uzgodnili jednolity program wychowawczy i „wypośrodkowali” swoje postawy wobec dziecka, ponieważ matka jawi się jako nadopiekuńcza, a ojciec zbyt rygorystyczny.
2. Ojciec winien mieć większy udział w wychowaniu syna. Wskazane jest, by matka nie „broniła” dziecka przed karami ojca, chyba, że są to kary cielesne lub nieadekwatne do jego zachowania. Nie jest rzeczą dobrą, gdy dziecko czuje się bezkarne.
3. Matce należałoby uświadomić, że dzieci potrafią być sprytniejsze, niż nam się wydaje, że wykorzystują czasem dobroć i wrażliwość rodziców, że spełnianie każdej ich zachcianki nie prowadzi do niczego dobrego-.
4. Wskazane byłoby spełnianie więcej czasu w gronie rodzinnym, w tym wspólna zabawa, by zrekompensować dziecku brak rodzeństwa w jego wieku (siostry są dużo starsze).
5. Można spróbować zaprosić dziecko sąsiadów, bądź innego rówieśnika i traktować je chwilowo jak członka rodziny, by Michał zrozumiał, że nie tylko on jest ważny, że należy się dzielić zabawkami z innymi, dopuszczać ich do głosu, itd.
6. Wskazane jest, by rodzice „ograniczyli pochwały do tego, co ich dziecko rzeczywiście zrobiło dobrze. Zbyt wiele pochwał daje dziecku fałszywe poczucie własnych możliwości i powoduje, że ma ono nadmierne oczekiwania wobec świata, który, jego zdaniem, zawsze powinien reagować na jego dokonania.”
7. Należałoby się zastanowić nad skierowaniem nadmiernej aktywności dziecka na właściwy cel, np. zajęcia sportowe, które nie przeszkadzałyby w nauce.
8. Ważne jest dopilnowanie dziecka w pracy i kontrola, by wszystkie podejmowane przez nie czynności zostały wykonane do końca.
9. Należy również systematycznie kontaktować się z pedagogiem szkolnym oraz wychowawcą klasy w celu jednolitego oddziaływania na dziecko.
10. Należy dopilnować, by dziecko się wysypiało i nie przychodziło do szkoły zmęczone.
11. W celu wyrównania braków w wiadomościach szkolnych należałoby kontrolować dziecko podczas odrabiania prac domowych, korygować jego błędy w czytaniu i pisaniu oraz zapewnić dziecku spokój podczas nauki i usunąć z pola widzenia przedmioty, które by je rozpraszały.
- Sugestie dotyczące działań naprawczych dla szkoły:
1. Wskazane jest kontynuowanie działań terapeutycznych i wyrównawczych w stosunku do dziecka.
2. Próba zmiany pozycji dziecka w klasie poprzez, np. włączanie do zadań zespołowych, skierowanie jego aktywności w kierunku społecznie pożądanym.
3. Szkoła winna również podtrzymywać kontakty z rodzicami i kontynuować ich pedagogizację.
4. Polecam szkole zastosowanie wobec Michała i dzieci o podobnych zaburzeniach (zajęcia odbywają się w grupie), programu reedukacyjnego J. Grochulskiej o nazwie „Spójrz inaczej”. Jest on oparty na inscenizacji, a jego celem jest rozwijanie umiejętności społecznych i inteligencji emocjonalnej dzieci.
BIBLIOGRAFIA:
1. Czeredrecka B.: Analiza pedagogiczna zaburzeń w zachowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym. Rzeszów 1994.
2. Deptuła M.: Koncepcja diagnozy rozwoju społecznego dzieci w klasach I - IV. Bydgoszcz 1996.
3. Deptuła M.: Szansę rozwoju psychospołecznego dzieci w zmieniającej się szkole. Bydgoszcz 1997.
4. Ekiert - Grabowska D.: Techniki socjometryczne w pracy wychowawcy klas początkowych. Katowice 1984.
5. Grochulska J.: Reedukacja dzieci agresywnych. Warszawa 1982.
6. GuryckaA.: Błąd w wychowaniu. Warszawa 1990.
7. Janowski A.: Poznawanie uczniów. Warszawa 1985.
8. Kuberska - Gacą K., Gacą A.: Profilaktyka niedostosowania społecznego w szkole. Warszawa 1986.
9. Marzec -Holka K.: Wybrane zagadnienia diagnostyki pedagogicznej. Bydgoszcz 1990.
10. Pilkiewicz M.: Wybrane techniki badania nieformalnej struktury klasy szkolnej. [ W:] Materiały do nauczania psychologii pod red. L. Wołoszynowej, s.III, t.2. Warszawa 1973.
11. Richardson R.W., Richardson L.A.: Najstarsze, średnie, najmłodsze. Gdańsk 1999.
12. Skulicz D.: Diagnozowanie pedagogiczne. [W:] Orientacje w metodologii badań pedagogicznych pod red. S. Pałki. Kraków 1988.
"
