DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA W PRACY SOCJALNO-WYCHOWAWCZEJ
Praca socjalno-wychowawcza jako pomoc w rozwoju jednostki i społeczeństwa.
Pracę socjalno-wychowawczą pojmujemy jako działalność o charakterze pomocy w
w rozwoju jednostce grupie, społeczności, która ulepszając, przekształcając środowisko
powoduje, iż wychowanek, podopieczny, rozwija się korzystniej, zgodnie z normami rozwoju. Ujęcie to wynika z przyjętego stanowiska wskazującego na związki między pracą socjalną ukierunkowaną na ludzi wymagających pomocy a wychowaniem rozumianym jako zabieganie o rozwój wychowanka.
Pomoc w rozwoju jest pewnym typem stosunku wychowawczego, w którym wychowawca jest przewodnikiem, doradcą. Dlatego działania socjalno-wychowawcze podejmuje się także wobec tych, którzy wymagają jedynie wsparcia psychicznego, wskazania możliwości i sposobów rozwiązania ich problemów. Można zatem pracę socjalną postrzegać jako pomoc w rozwoju.
W pedagogice społecznej pojęcie rozwoju spełnia doniosłą funkcję przy projektowaniu działań socjalno-wychowawczych, które realizowane w odpowiednio zorganizowanych sytuacjach, mogą wspierać, wzbogacać i w konsekwencji doskonalić jednostki oraz ich środowiska życia. Rozwój biologiczny wzbogacać można poprzez: pielęgnację, wyrównywanie braków organizmu oraz pobudzanie rozwoju dzięki rekreacji, aktywności fizycznej itp. Wspieranie rozwoju kulturalnego dziecka może polegać na organizowaniu sytuacji wychowawczych w kierunku: budzenia aspiracji i zainteresowań, przekazywania norm i zasad moralnych, wprowadzania do uczestnictwa w kulturze . Wspieranie rozwoju społecznego wyraża się m.in. w podejmowaniu przez wychowawcę działań ułatwiających wychowankowi przyswajanie ról społecznych, internalizację norm i zasad grupowych, uczenie się zachowań w sytuacjach interpersonalnych i grupowych, nabywanie umiejętności oceny grupy, dostosowania się do jej wymagań oraz dokonywania wyboru nowych kręgów i grup.
Rozpoczynając działania socjalno-wychowawcze pracownik socjalny-wychowawca stawia sobie pytania, w jaki sposób zorganizuje działalności. Odpowiedź może być różna w zależności od założeń teoretycznych. W myśl przesłanki o przenikaniu wpływów jednostki i środowiska odpowiedź jest jednoznaczna: przekształcając, przetwarzając środowisko życia jednostki.-Jest to główna idea wyznaczająca sposób pracy socjalno-wychowawczej, przenika jej propozycje metodyczne oraz uzasadnia potrzebę rozważań nad doskonaleniem diagnostyki pedagogicznej. O tym, jak przekształcać środowisko, informują trzy metody pracy socjalno-wychowawczej: 1) indywidualnego przypadku; 2) pracy z grupą; 3) organizacji społeczności lokalnej. Metody pracy społeczno-wychowawczej są zróżnicowane ze względu na przedmiot oddziaływania. Łączy je wspólna płaszczyzna teoretyczna, charakteryzująca się ujmowaniem metod jako procesu celowościowego, swoistą strategią postępowania socjalno-wychowawczego, wymagającą nie tylko starannej diagnozy analizowanego zjawiska, lecz także rozpoznania zasobów, czyli sił społecznych środowiska, które mogą stanowić podstawowy trzon rozpoczynanych działań przekształcających. Wspólne w postępowaniu metodycznym jest również społeczne uzasadnienie podejmowania działań socjalno-wychowawczych, które może być pomocne w profilaktyce wychowawczej.
Powyższa analiza pojęć związanych z pracą socjalno-wychowawczą pozwala ją spostrzegąc jako złożoną działalność nakierowaną na pomoc w rozwoju biologicznym, społecznym i kulturalnym organizowaną w stosunku do wychowanków, podopiecznych, zróżnicowanych pod względem wieku i sytuacji społecznych, w jakie są uwikłani. Niezależnie od przedmiotu i celu oddziaływania, jej podstawowym walorem powinna być skuteczność i sprawność. Spełnienie tego postulatu może zapewnić dobre przygotowanie toku postępowania socjalno-wychowawczego ujmowanego jako proces celowościowy, którego bardzo ważnym ogniwem jest diagnoza.
Diagnoza jako proces działania zorganizowanego .
Cechy diagnozy pedagogicznej .
Prakseologia pozwala postrzegać pracę socjalno-wychowawczą jako cykl działania zorganizowanego, który charakteryzuje się .postępowaniem zharmonizowanym, uporządkowanym, planowym i konsekwentnym, realizowanym w toku przyjęcia prostych i najbardziej skutecznych sposobów działania .Cykl ten zawiera trzy fazy, z których decydujące znaczenie dla powodzenia pracy socjalno-wychowawczej ma faza przygotowania. Mieszczą się w niej takie czynności, jak: ustalenie celów działania, zebranie materiału diagnostycznego, jego opis, ocena i konkluzja, a także sformułowanie propozycji pomocy w rozwoju jednostce, grupie lub społeczności. Należy powiedzieć, że przyjęcie przesłanek: prakseologicznych i dotychczasowej wiedzy porządkującej proces diagnozowania pozwala na: zracjonalizowanie działań socjalno-wychowawczych, antycypowanie zdarzeń następnych i uprzedzanie skutków podjętych działań, zachęcanie pracownika socjalnego, wychowawcy do zwiększenia udziału refleksji wychowawczej w działaniu, potraktowanie postępowania socjalno-wychowawczego jako zorganizowanego, zharmonizowanego, logicznego cyklu działania.
Postulat przestrzegania zasady logiczności cyklu działania zorganizowanego jest szczególnie wyrazisty w odniesieniu do diagnozy wychowawczej. Spotykamy się ze stwierdzeniem, iż diagnoza jest przede wszystkim integralną częścią fazy przygotowania, lecz dobra diagnoza powinna rozpoczynać i kończyć cykl działania zorganizowanego oraz towarzyszyć różnym stadiom jego realizacji . W ten sposób diagnoza zawiera się w całym celowościowym postępowaniu socjalno-wychowawczym i może pełnić funkcję kontrolną, pozwalając na ocenę realizacji planu, przebiegu wspierania w rozwoju itp. Wydaje się, że uświadomienie sobie wielofunkcyjności diagnozy w postępowaniu socjalno-wychowawczym jest podstawowym warunkiem skutecznego realizowania owego działania. w takim ujęciu diagnoza stanowi niejako proces; nie jest czynnością jednorazową. Dokonanym na początku działania opisem i oceną rzeczywistości, jednostki, grupy, środowiska, lecz podobnie i równolegle do zmian w diagnozowanym środowisku, także ona ulega przeobrażeniom. Pedagogowie-praktycy często spotykają się z sytuacją, kiedy dopiero w czasie realizacji planu postępowania opracowanego w wyniku wstępnej diagnozy uzyskują znaczące informacje, które zawierają konieczność wprowadzenia zmian do wcześniej sformułowanych ocen diagnostycznych i sprawdzenia planu działania. Można więc powiedzieć, że w cyklu dzia- łania socjalno-wychowawczego diagnoza może stanowić punkt wyjścia programowania i planowania, pozwala na kontrolę przebiegu procesu oddziaływania socjalno-wychowawczego i służy ocenie jego wyników.
Z punktu widzenia skuteczności działania socjalno-wychowawczego, a zwłaszcza uzyskania trafnych ocen diagnostycznych oraz konkluzji, znaczącym zagadnieniem jest umiejętne ustalenie zasobów. Formułując diagnozę decyzyjną dla działań socjalno-wychowawczych trzeba pamiętać o co najmniej dwóch źródłach zasobów. Konieczność ich poznania i oceny zmusza pedagoga, pracownika socjalnego do zbierania materiału dla ocen i diagnoz cząstkowych, h. Konieczne jest m.in. poznanie stanu, sytuacji jednostki, grupy, środowiska z punktu widzenia czynników, uwarunkowań pozytywnych. Ustalenie korzystnych sytuacji, więzów łączących jednostkę ze środowiskiem jest koniecznym warunkiem do sformułowania dobrego, a przede wszystkim realnego programu pomocy. Przy jego konstruowaniu należy pamiętać o jednej z zasad pracy socjalnej, która mówi o konieczności rozpoczynania działań w środowisku od wzmacniania elementów pozytywnych i traktowania ich jako podstawy ,do podejmowania działań przekształcających środowisko.
źródłem zasobów równie ważnym dla opracowania realnego programu pracy socjalno-wychowawczej jest poznanie i ocena środowiska szerszego, a zwłaszcza możliwości organizowania instytucjonalnej pomocy w rozwoju. Ta diagnoza pozwala na ocenienie możliwości instytucjonalnych (zbiorowych) i jednostkowych urzeczywistnienia zamierzeń.
Informacja. . Zarówno w zbieraniu materiału diagnostycznego dokonywanego w celu ustalania zasobów, czyli możliwości, jednostki i jej środowiska, jak i w celu ocenienia sytuacji stanu analizowanej jednostki albo grupy lub środowiska, podstawowym instrumentem porozumienia jest informacja . (Zagadnienie informacji ma duże znaczenie dla trafności diagnozy; Największy niepokój pedagoga - diagnosty budzi niedostępność wielu informacji, celowe skrywanie odpowiednich sygnałów przez wychowanka, podopiecznego lub grupę oraz niebezpieczeństwo nieumiejętnego odczytania (rozkodowania) sygnałów. Dotyczy to zwłaszcza tzw. informacji niecelowo nadanych, z którymi przeważnie ma do czynienia pedagog starający się poznać jednostkę i jej środowisko dla potrzeb działań socjalno-wychowawczych. Pożyteczna w ocenie zjawisk trudnych do obserwacji (np. atmosfery domowej) jest wskazówka Radlińskiej, że w zbieraniu materiału diagnostycznego „niezmiernie ważne jest przyglądanie się badanym stosunkom « od wewnątrz » ze spożytkowaniem własnych przeżyć i rozświetlaniem trudnych do rozpoznania spraw uczuciem wyzwalającym intuicję, jak i « od zewnątrz » 2e spożytkowaniem walorów obiektywizacji spojrzenia”.
Program. Plan. Przy omawianiu diagnozy jako procesu działania zorganizowanego trzeba scharakteryzować także inne czynności fazy przygotowawczej. Szczególnie ważne wydaje się zwrócenie uwagi na niektóre sprawy związane z programowaniem pomocy w rozwoju działań socjalno-wychowawczych.
Plan działania wychowawczego, przy zachowaniu innych walorów jak: dokładność, zupełność, operatywność, wykonalność, powinien być elastyczny, tzn. powinien odznaczać się „właściwą amplitudą decyzji w zależności od danych, które mogą się ujawnić w trakcie wykonywania planowej działalności” . Giętkość i plastyczność programu pomocy w rozwoju jest szczególnie ważna, ponieważ ułatwia stosowanie najlepszych rozwiązań i pozwala pedagogowi, pracownikowi socjalnemu przewidzieć rozmaite warianty rozwiązań zadań zamierzonych. Na obie te cechy zwracał uwagę Kotarbiński .
Pewne wątpliwości pedagogów - diagnostów może budzić postulat racjonalności planu. W działalności socjalno-wychowawczej racjonalność planu może być czasem pozornie zachwiana, ponieważ „ważne są tu wzory nie produkcji, lecz walki”. W niektórych sytuacjach racjonalne jest zastosowanie zabiegów o charakterze ratownictwa, wówczas konieczne jest przeznaczenie wszystkich możliwych środków na realizację celu - nawet kosztem obciążenia lub zachwiania wykonalności innych zamierzeń. Wystąpienie jakichkolwiek trudności nie powinno jednak nigdy burzyć respektowania zasady racjonalności planu postępowania socjalno-wychowawczego.
Rodzaje diagnoz. Rozróżnienia stosowanych przez pedagoga 1 pracownika socjalnego diagnoz wychowawczych najlepiej dokonać wyodrębniając diagnozy pod kątem widzenia przedmiotu diagnozowania. W zależności od tego, czy przedmiotem zabiegów diagnostycznych będzie jednostka, grupa, społeczność, mówi się o diagnozie jednostki, grupy lub społeczności. Zauważalne różnice w procesie diagnozowania różnych przedmiotów sprowadzają się na ogół do stosowania odmiennych sposobów zbierania materiału diagnostycznego. Np. diagnozując grupę wychowawczą, uczynimy najpoprawniej, jeżeli zastosujemy technikę socjometrii; nie będzie ona jednak przydatna przy diagnozowaniu społeczności lokalnej.
Inną klasyfikacje diagnozy można sporządzić przyjmując kryterium podziału typ pytań (problemów) diagnostycznych .Możną wyodrębnić dwa typy pytań. jakie stawiamy rzeczywistości. Jedne z nich mieszczą w sobie jej opisanie - poznanie. Inny typ problemów pobudza do odpowiedzi na pytanie, jak postąpić w określonej sytuacji, jaką podjąć decyzję, jak zorganizować działanie wspierające rozwój itp. Są to problemy decyzyjne.
Diagnozy poznawcze dokonywane są wówczas, gdy rozwiązujemy zadania poznawcze, np. pytając o: cechy społeczno-demograficzne mieszkańców danej społeczności, funkcjonowanie instytucji na tym terenie, jego nasycenie indywidualnymi i siłami społecznymi. Jeśli natomiast stawiamy pytanie wymagające odpowiedzi ułatwiającej lub rozstrzygającej podjęcie decyzji, rezultatem procesu diagnozowania jest diagnoza decyzyjna.
Ten rodzaj diagnozy jest najczęściej stosowany przez : wychowawców-praktyków, którzy codziennie widzą w działaniu potrzebę rozstrzygnięcia pytań decyzyjnych.
Etapy diagnozy pedagogicznej.
Diagnozę pedagogiczną traktujemy jako proces w cyklu działania zorganizowanego, zawierającego opis, ocenę i konkluzję dotyczącą oceny stanu jednostki albo oceny zjawiska.
. Opis diagnostyczny.
Opis diagnostyczny, ocena i konkluzja są to wzajemnie warunkujące się etapy diagnozy. Opis diagnostyczny stanowi zestawienie danych empirycznych i stanów rzeczywistych, które podlegają obserwacji. - Jest on „rejestracją stanów rzeczy w kategoriach empirycznych i w terminach stosowanych dla danej dziedziny wiedzy”. Najczęściej sporządza się go na podstawie wcześniej przygotowanych dyspozycji (problemów), którymi mogą być np. cele działań w diagnozie decyzyjnej. Dyspozycje służą równocześnie uporządkowaniu opisu, ponieważ zawsze analiza stanu rzeczy, zjawiska jest dokonywana selektywnie, z pewnego punktu widzenia. Chodzi o to, aby przyjmując określony zakres opisu diagnostycznego, pamiętać o jego sformułowaniu w postaci zdań pozbawionych ocen, rejestrujących fakty. Ważną sprawą, znaczącą dla wyników diagnozy, jest przyjęcie właściwego kryterium selekcji obserwowanych faktów. Opis diagnostyczny sporządzony w sposób właściwy jest bardzo ważnym ogniwem całego procesu diagnozy. Dzięki spożytkowaniu argumentów, faktów umieszczonych w opisie diagnostycznym spełnia on m.in. funkcję wyjaśniającą i uzasadniającą hipotezy początkowe.
Oceny cząstkowe.
Oceny diagnostyczne (klasyfikacyjna, genetyczna, fazy, znaczenia, prognostyczna) należą do kategorii ocen prakseologicznych, które wydaje się (orzeka się) przed działaniem (oceny ex ante) . Zanim wskażemy na specyficzne cechy ocen cząstkowych dokonywanych przez pedagogów w toku diagnozy, warto zastanowić się, z jakiego rodzaju ocenami ma najczęściej do czynienia pedagog-diagnosta opisujący i oceniający stany, zdarzenia społeczno-wychowawcze.
Wyodrębnia się dwie kategorie ocen: właściwe i utylitarne. Wielu autorów zwraca uwagę na fakt, że w diagnozach rzeczywistości społecznej dominuję oceny utylitarne, nazywane również „instrumentalnymi” . Oceny utylitarne należą do kategorii ocen relatywnych. Stopień ich relatywności może być różny i to, czy są one słuszne, zależy - z większym lub niniejszym prawdopodobieństwem - od kryterium oceny lub podstawy teoretycznej, zgodnie z którą zostały wydane. . Cechą ocen utylitarnych, jaką warto podkreślić, jest ich „intersubiektywność” lub „interpersonalność” . Można ją osiągnąć dzięki „interpersonalnemu uzgodnieniu kryterium oceny”. Temu celowi mogą służyć m.in. narzędzia diagnostyczne, stanowiące swoiście rozumiane kryterium oceny.
Charakterystyczną cechą ocen utylitarnych jest nie tylko to, że mają charakter intersubiektywny, lecz również fakt, iż mogą być uzasadniane w odniesieniu do obiektywnych stanów rzeczy . W przeciwieństwie do nich, oceny właściwe zawieraj? wiele aspektów emocjonalnych i stanowią „subiektywny wkład do opisu stanów rzeczy . S. Ziemski zwraca uwagę, iż występują trudności z wyodrębnieniem zakresów, w których dominują tylko oceny właściwe lub tylko oceny utylitarne, ponieważ „cel może być środkiem prowadzącym do wyższego celu, a ten z kolei środkiem do jeszcze wyższego celu” . Dlatego niekiedy korzystniej jest mówić nie o wyłączności lecz o dominancie jednej lub drugiej kategorii ocen w wartościowaniu postępowania celowościowego.
Zwraca się uwagę na pożyteczność ocen utylitarnych w diagnostyce, podkreślając m.in. fakt, że zapewniają większą obiektywność oceny, możliwość porównań. Stosowanie ocen utylitarnych pozwala na w miarę dokładne ocenienie w diagnozie stanu rzeczy, uzyskanie informacji, na ile odbiega on od przyjętej normy.
Trzeba natomiast zgodzić się z autorami podejmującymi zagadnienia projektowania, że w tej fazie cyklu działania bardziej potrzebne są oceny właściwe, określające cele postępowania uzasadnionego wynikami diagnozy .
Omawiając zagadnienie trafności ocen diagnostycznych, należy powiedzieć, że samo dochodzenie do ostatecznego wyniku diagnozy, tj. do oceny globalnej, czyli konkluzji, jest procesem heurystycznym, charakteryzującym się ciągłymi zmianami, powstającymi pod wpływem nowych danych, „kiedy zmienia się początkowe prawdopodobieństwo trafności hipotez (a priori) na prawdopodobieństwo a posteriori” . Inaczej, diagnoza rozumiana jako proces heurystyczny polega na wstępnym sformułowaniu hipotez o analizowanym zdarzeniu, sytuacji. Kolejna faza postępowania polega na porządkowaniu hipotez diagnostycznych według przyjętych kryteriów. W odniesieniu do diagnozy formułowanej na użytek pracy socjalno-wychowawczej porządkowanie polega na stawianiu pytań o przyczynę lub syndrom przyczyn, typ zjawiska, fazę rozwoju zaburzenia i jego znaczenie dla środowiska życia jednostki oraz pytanie o możliwości przekształcenia środowiska. Trzecia faza heurystycznego procesu diagnostycznego polega na weryfikowaniu hipotez diagnostycznych, które odbywa się w drodze poszukiwania nowych, często dodatkowych informacji oświetlających dane zjawiska, sytuację, problem. W razie zgodności wyników analizy i rozumowania diagnosty-pedagoga przyjmuje się daną hipotezę, traktując ją jako składnik diagnozy będącej ostatecznym wynikiem procesu diagnostycznego. Natomiast w razie zaprzeczenia, niezgodności przeprowadzonego rozumowania z przyjętą hipotezą, modyfikuje się początkowy zestaw hipotez i ponawia całą procedurę diagnostyczną.
Rozważając zagadnienie ocen cząstkowych, które można formułować w procesie diagnozy, trzeba podkreślić, że nie zawsze możliwe jest spożytkowanie propozycji pełnego modelu diagnozy rozwiniętej. Ograniczenia mogą wynikać z przedmiotu i celu diagnozy, a niekiedy tkwią w niedostatecznie opracowanej teorii albo braku teorii wyjaśniających. Czasem braki te są obiektywne, a niekiedy wynikają z niedostatecznego specjalistycznego wykształcenia diagnosty. Dochodzenie do ocen diagnostycznych, cały tok rozumowania, często wymaga wiedzy interdyscyplinarnej, najogólniej mówiąc, wiedzy o człowieku i środowisku. Wiedza ta jest niezbędna również do formułowania hipotez, zwłaszcza przydatne są informacje o uwarunkowaniach występowania zjawisk, o ich znaczeniu dla całej struktury.
Dodatkowym czynnikiem psychicznie obciążającym pedagoga czy pracownika socjalnego opracowującego diagnozę decyzyjną jest stała świadomość, że przedmiotem diagnozy zawsze jest jednostka ludzka w kontekście środowiska. Dlatego czas analizy, weryfikowania hipotez musi być najwłaściwszy, a podejście diagnosty takie. aby oceny diagnostyczne, a zwłaszcza przewidywanie rozwoju zjawiska i wyznaczenie kierunków pomocy socjalno-wychowawczej, były obarczone jak najmniejszym błędem.
Ocena globalna-konkluzja.
Konsekwencją diagnozy wstępnej i zarazem warunkiem niezbędnym do podjęcia postępowania celowościowego jest konkluzja, czyli globalna ocena analizowanej sytuacji, stanu, zjawiska, która pozwala na wskazanie właściwego kierunku postępowania socjalno-wychowawczego oraz uzasadnia potrzebę podjęcia działań. Ma ona decydujące znaczenie dla zapewnienia skuteczności działania socjalno-wychowawczego. Dlatego tak ważne jest w miarę obiektywne szacowanie analizowanego zjawiska. Interesującą propozycję, która może być wykorzystana przy formułowaniu ostatecznej oceny globalnej, spopularyzowała Radlińska, posługując się wskaźnikiem ogólnym środowiska rozumianym jako miernik określający szansę życiową dzieci wychowujących się w danym środowisku. Wskaźnik ogólny środowiska jest niejako wynikiem badań diagnostycznych. Jest oceną ogólną, a nie zdarzeniem lub cechą, która może wskazywać na zagrożenie rozwoju jednostki w badanym środowisku. Dlatego Radlińska słusznie uważała, że może on spełniać funkcję miernika sytuacji środowiska, rozumianego jako „znak alarmujący, że pomoc z zewnątrz jest konieczna” . Zaletą tego wskaźnika jest odnoszenie oceny globalnej do całego diagnozowanego środowiska (np. klasy szkolnej, grupy wychowawczej), eksponowanie oceny środowiska, zrezygnowanie z ocen dotyczących sytuacji jednostkowych, odnoszących się do poszczególnych uczniów, wychowanków.
Zagadnienie to zostało podjęte w badaniach zespołowych nad warunkami życia dziecka, kierowanych przez Radlińską. Wyniki badań zostały opublikowane w pracy „Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych”, ujawniającej uwarunkowania kariery szkolnej dziecka. Znajduje się w niej staranna diagnoza, w której eksponowana jest ocena znaczenia warunków „bytu” dziecka oraz poziomu jego rozwoju biologicznego i psychicznego dla przebiegu kariery szkolnej. Diagnoza sytuacji rodzinnej dziecka stanowi przekonywające uzasadnienie do ukazania zależności między warunkami życia dziecka a pełnieniem przez nie roli ucznia. Głównym celem pracy nie było jednak ujawnienie zła, opisanie zaburzeń rozwoju i wpływu na nie warunków bytu, lecz wskazanie sposobów naprawy - przede wszystkim poprzez wyrównywanie braków środowiska i niedoskonałości rozwoju. We wnioskach poszczególnych diagnoz znajdują się propozycje praktycznych rozwiązań przekształcania i wspierania środowiska życia dziecka.
Wskaźnik ogólny środowiska traktowany jako ogólna ocena diagnozy może służyć projektowaniu działań przekształcających środowisko, a przede wszystkim uzasadniać obranie właściwego kierunku postępowania socjalno-wychowawczego (ratownictwa, kompensacji społecznej, profilaktyki wychowawczej) w zależności od poziomu zagrożenia rozwoju, jaki w nim zaobserwowano.
Z bogatej problematyki życia rodzin szczegółowej analizie poddano: stosunki między rodzicami a dziećmi, a przede wszystkim zwrócono uwagę na typ kary stosowanej przez rodziców, kwestię zmęczenia matki i następstwa tego dla życia rodziny oraz zachowania patologiczne dzieci. . Zmienną zależną było zagęszczenie mieszkań. Zgodnie z tak ukierunkowaną analizą autorzy wyodrębnili, z punktu widzenia zagęszczenia, progi zagrożenia: 1) patologiczny (2,5 oso y na izbę); 2) krytyczny (2 osoby na izbę). Zdaniem autorów, próg krytyczny nie powinien być nigdy osiągnięty, ponieważ jest to poziom, w którym „nie może być zachowana równowaga indywidualna i rodzinna”* , W razie wystąpienia sytuacji mieszkaniowej na granicy progu patologicznego mogą powstać u członków rodziny zaburzenia zdrowia fizycznego i psychicznego.
Analogiczną koncepcję metodologiczną zastosowano diagnozując rodziny problemowe z punktu widzenia ich znaczenia jako środowiska wspierającego rozwój biosocjokulturalny dziecka. Stosując złożoną procedurę doboru wskaźników skonstruowano narzędzie zawierające zestaw cech środowiska rodzinnego, sprzyjających zabieganiu o rozwój dziecka w sferach: biologicznej, społecznej i kulturalnej. Przyjmując kryterium różnego natężenia poszczególnych cech środowiska rodzinnego wyodrębniono trzy progi zagrożenia przebiegu procesu wspierania rozwoju dziecka w rodzinie.
Koncepcja progów zagrożenia rozwoju dziecka w rodzinie (ostrzegawczego, zaawansowanego, krytycznego) w zależności od sfer rozwoju (biologicznej, społecznej i kulturalnej) umożliwia bardziej całościową ocenę badanych rodzin i pozwala na dynamiczniejsze ujmowanie analizowanych zjawisk. Propozycja analizowania sytuacji dziecka w rodzinie z punktu widzenia progu zagrożenia rozwoju pozwala również na jej wykorzystanie w konkluzji diagnozy, gdzie ocena stopnia zagrożenia może stanowić znaczący argument dla podjęcia działań przekształcających środowisko rodzinne i kierujących te działania na postępowania ratownicze, kompensacyjne lub profilaktyczne. Wydaje się, że ten właśnie walor omawianego podejścia do analizowania sytuacji dziecka jest bardzo ważny w praktyce socjalno-wychowawczej.
Powyższe dwa przykłady rozwiązań zmierzających do doskonalenia globalnej oceny analizowanej rzeczywistości nie wyczerpują propozycji w tym zakresie. Jest to jak sądzimy - jedna z najważniejszych spraw w całej procedurze diagnostycznej. która musi być dobrze prowadzona pod względem metodologicznym, ponieważ oczekiwania praktyki socjalno-wychowawczej są wysokie.
Konkluzja, niezależnie od swej postaci, zawiera w sobie konieczność rozpoczęcia działań przekształcających środowisko. Zgodnie z założeniami pedagogiki społecznej, a zwłaszcza jej podstawowej przesłanki o wzajemnym przenikaniu wpływów jednostki i środowiska, przekształcanie środowiska jest główną ideą wyznaczającą sposób .pracy socjalno-wychowawczej i przenika wszystkie propozycje metodyczne. O tym, jak przekształcać środowisko, informują trzy metody pracy socjalno-wychowawczej: 1) prowadzenia indywidualnego przypadku; 2) pracy z grupą; 3) organizowania społeczności. Warunkiem przekształcania środowiska jest dostrzeganie specyfiki związków jednostki i środowiska, wyrażających się w idei sprzężenia zwrotnego. Mechanizm ten wskazuje na sposoby skutecznego ujawniania, pobudzania i utrwalania sił ludzkich w środowisku. W wyniku pobudzenia sił środowiska społecznego dokonuje się proces jego przekształcania. Jest on możliwy dzięki temu, że siły ludzkie jednostkowe i grupowe polepszają sytuację, warunki życia swego środowiska; z kolei doskonalsze środowisko lepiej, korzystniej i pobudzająco oddziaływa na jednostki. Można więc powiedzieć, że ideę wzajemnych wpływów jednostki i środowiska można rozpatrywać w kontekście jednostkowym (indywidualnym) i globalnym dotyczącym całego środowiska, wszystkich jego składników. Cechą zarówno teorii, jak i praktyki wychowawczej, realizowanej według przesłanek pedagogiki społecznej, jest przede wszystkim globalne zastosowanie koncepcji przenikania wpływów. Celem nadrzędnym doskonalenia środowiska i jednostki, dzięki środowisku i przez nie, jest profilaktyka wychowawcza.
Z punktu widzenia doskonalenia pracy socjalno-wychowawczej, zwłaszcza dbałości o skuteczność działań, bardzo istotną sprawą jest trafne ukierunkowanie działania socjalno-wychowawczego na postępowanie ratownicze, kompensacyjne lub profilaktyczne. Propozycja określenia progów zagrożenia rozwoju jednostki w środowisku pozwala na zaprojektowanie wielu wariantów pomocy uzależnionych od sfer rozwoju jednostki i progu zagrożenia.
Trzeba podkreślić, że stosunkowo najprostsza jest taka postać konkluzji, która zobowiązuje diagnostę - wychowawcę do rozpoczęcia działań natychmiastowych ratowniczych lub wyrównujących braki jednostki czy środowiska. Natomiast z punktu widzenia realizacji podstawowej idei pracy socjalnej rozumianej jako pomoc w rozwoju, najważniejsze jest takie wnioskowanie diagnosty, które prowadzi do uzasadnienia podjęcia postępowania profilaktycznego, a zwłaszcza profilaktyki uprzedzającej.
Profilaktyka wychowawcza, rozumiana jako szczególnego typu działalność związana z neutralizowaniem wpływu czynników powodujących potencjalne zagrożenie rozwoju biologicznego, społecznego i kulturalnego, polega na ujawnianiu zarówno sytuacji, uwarunkowań negatywnych, zaburzających rozwój, jak też tych elementów środowiska oraz ich zespołów, które teraz jeszcze nie wywołują zagrożenia, ale w przyszłości mogą zaburzyć pomyślny przebieg biosocjokulturalnego rozwoju jednostki. Zaprojektowanie postępowania profilaktycznego wymaga więc od wychowawcy przewidzenia tych - teraz poprawnych - sytuacji, zjawisk i obmyślenia takiego ukierunkowania pracy socjalno-wychowawczej w środowisku, aby zniwelować zagrożenie rozwoju jednostki mało dostrzegalne w momencie diagnozy. Dopiero takie postępowanie profilaktyczne składa się na właściwą profilaktykę wychowawczą, dzięki czemu może stać się dominującym celem pomocy wspierającej rozwój. W tym sensie Wroczyński wyodrębnił profilaktykę pobudzającą. Również wychowanie „do starości” lub pozytywnego spędzania czasu wolnego w koncepcji Kamińskiego - to działalność szeroko rozumianej profilaktyki wychowawczej.
Obiektywizacja ocen.
Pedagogowie formułujący diagnozy pedagogiczne, decyzyjne, ukierunkowujące pracę socjalno-wychowawczą w środowisku, napotykają istotną trudność w obiektywizacji' zarówno ocen cząstkowych, jak i oceny ogólnej, czyli konkluzji. Obiektywizacji ocen można dokonywać dzięki zastosowaniu wzorca empirycznego oraz spożytkowaniu narzędzia diagnostycznego. Wcześniejsza jest propozycja obiektywizowania ocen diagnostycznych dzięki zastosowaniu kategorii wzorca empirycznego. W pedagogice społecznej to postępowanie zapoczątkowała Radlińska, podejmując zagadnienie pomiaru środowiska, co pozwoliło na dokonanie oceny analizowanej rzeczywistości z punktu widzenia zestawu norm, stanowiących pożądane i najkorzystniejsze, , lecz również realne rozwiązania w zakresie badanych zjawisk. Konstruowanie wzorca wymaga przeprowadzenia starannie zaprojektowanych badań empirycznych, pozwalających na ujawnienie najkorzystniejszych w danej chwili zachowań ludzi, warunkujących daną cechę środowiska lub funkcjonowania instytucji. Wydaje się, że mimo wielu trudności w poprawnym konstruowaniu wzorca empirycznego, należy polecać jego wykorzystanie do oceny analizowanej rzeczywistości, ponieważ umożliwia on ujednolicenie kryterium oceny i w rezultacie zwiększa jej obiektywność, a także umożliwia porównywanie wyników diagnoz różnych środowisk. Innym sposobem ułatwiającym obiektywizację ocen jest posłużenie i się narzędziem diagnostycznym stanowiącym zestaw odpowiednio uporządkowanych i wyselekcjonowanych wskaźników wraz z przyporządkowaną im skalą. Konstruowanie narzędzia diagnostycznego wywołuje wiele trudności metodologicznych. Wymaga dobrej znajomości przedmiotu diagnozy, a także posiadania umiejętności praktycznych zapewniających poprawną pod względem formalnym konstrukcję narzędzia (np. zmienność rodzajów skal ich przydatności, rodzajów wskaźników, sposobów ich wyselekcjonowania) .
Należy pamiętać, że z punktu widzenia trafności ocen cząstkowych i konkluzji, bardzo ważna jest poprawność narzędzia diagnostycznego. Zastosowanie w ocenie niewłaściwie skonstruowanego narzędzia diagnostycznego może czynić większą szkodę. niż zaniechanie posługiwania się tym kryterium oceny analizowanych zjawisk. Niezależnie od stopnia poprawności konstrukcji powinno ono być stosowane z umiarem, jako nie jedyny sposób oceniania. Dobrze jest, jeśli ten sposób oceny jest wzbogacany przez zastosowanie studium indywidualnego przypadku , będącego opisem sytuacji, jej uwarunkowań, sił wewnętrznych jednostki lub grupy, co pozwala na przewidzenie rozwoju zjawiska.
Podstawowym składnikiem narzędzia diagnostycznego jest wskaźnik rozumiany jako cecha, zdarzenie lub zjawisko, na którego podstawie z pewnym prawdopodobieństwem wnioskuje się, że zachodzi analizowane zjawisko . Ważnym zadaniem jest dobór odpowiednich wskaźników do narzędzia diagnostycznego. Dla przykładu, przy diagnozowaniu sytuacji rodzin niepełnych istotnym wskaźnikiem mogącym wpływać na obecny stan zagrożenia wydolności wychowawczej rodziny może być negatywna biografia ojca. Ten wskaźnik mogą określać następujące składniki syndromu: wykształcenie niepełne podstawowe, brak wyuczonego zawodu, destrukcyjne zachowywanie się w czasie zamieszkiwania z rodziną, zła pamięć o ojcu lub jej brak. Konstruowanie wskaźników w postaci syndromów umożliwia obiektywną i rzetelną ocenę sytuacji, stanu jednostki, grupy lub środowiska.
Ważnym zagadnieniem są źródła doboru wskaźników: w razie braku możliwości zweryfikowania prognostycznej wartości wskaźnika, co można osiągnąć tylko przy jego zastosowaniu w badaniach podłużnych, najlepiej kilkakrotnie powtarzanych, wśród dużej populacji, istotnej statystycznie, najkorzystniej jest wybrać wskaźniki, które potwierdzają prawidłowości i zależności między interesującymi nas zmiennymi.
Istotnym problemem konstruowania narzędzia diagnostycznego jest uzyskanie wysokiego poziomu jego wartości prognostycznej . Istnieje kilka sposobów postępowania w tym zakresie. Jednym z nich jest dążenie do standaryzacji narzędzia, ponownego stosowania w różnych badaniach, tak aby móc weryfikować użyteczność przyjętych wskaźników i skal oraz dokonywać ich selekcji albo potwierdzenia wartości prognostycznej.
Na podstawie: Elementy diagnostyki pedagogicznej;(red) I .Lepalczyk i J. Badura, PWN, Wa-wa 1987.
9