Rozdział 6. TRZY ETAPY PLANOWANIA DYDAKTYCZNEGO

Plan jest wytyczną działania, a planowanie jest sporządzaniem planu.

Planowanie dydaktyczne jako sporządzanie planów zajęć edukacyjnych, rozpoczyna działanie edukacyjne.

Dwa style kierowania pracą uczniów:

Gdy uczniowie mają osiągnąć cele kształcenia, możliwe są 2 pokrewne strategie kierowania ich pracą: (1) nastawienie na uczniów - styl relacyjny, (2) nastawienie na osiąganie celów kształcenia - styl zadaniowy.

Styl relacyjny (demokratyczny, integratywny, partycypacyjny, niedyrektywny) zorientowany na korzystne stosunki w grupie, prowadzi do humanistycznego systemu kształcenia. Nauczyciela o relacyjnym stylu kierowania charakteryzuje pozytywne spostrzeganie nawet najbardziej uciążliwych uczniów. Jest skłonny przypisywać sobie winę za ich zachowanie i nie ustaje w poszukiwaniu dróg polepszenia

współpracy z zespołem uczniowskim, nawet kosztem znacznej redukcji pierwotnych celów kształcenia. Styl relacyjny w edukacji owocuje skutecznością relacyjną w postaci uspołeczniania, dobrej atmosfery w pracy, zadowolenia ze szkoły. Ten styl potwierdza się w praktyce, gdy uczniowie są dojrzali, zadania są oryginalne i złożone, nie ma przy nich pośpiechu, potrzebna jest silna motywacja, nauczyciel jest doświadczony.

Właściwości:

-główny cel kształcenia - uspołecznianie, integracja

- typ zarządzania - zarządzanie przez cele

- system kształcenia - humanistyczny

- główne osiągnięcia uczniów - emocjonalne i światopoglądowe

Styl zadaniowy (autokratyczny, nominacyjny, dyrektywny) zorientowany na osiąganie celów kształcenia, prowadzi do technologicznego systemu kształcenia. Nauczyciel ma tendencje do systematycznego rozliczania siebie i uczniów z wykonania zadania. Nauczyciel o tym stylu dąży do możliwie jasnych sytuacji dydaktycznych (układów zależności w uczeniu się), dokładnej analizy zdań, zwięzłego wydawania poleceń, systematycznego sprawdzania wyników, szybkiego korygowania błędów. Satysfakcja z pracy ma być skutkiem jej dobrego i sprawnego wykonania. Styl zadaniowy wykazuje skuteczność zadaniową w postaci osiągnięć szkolnych na miarę motywacji i zdolności uczniów. Najsłabsi, najwolniejsi uczniowie nie mają tu łatwego życia. Są pod specjalnym nadzorem nauczyciela, który szybko spostrzega, że bezpośrednie kierowanie im najlepiej służy. Ten styl potwierdza się w praktyce gdy uczniowie są mało samodzielni, zadania są jasne i stosunkowo proste, czas pracy jest bardzo cenny, autorytet nauczyciela niepewny. Przynosi korzyści doraźne, lecz nie zawsze długofalowe, bo ogranicza pracę ucznia do roli wykonawcy.

Właściwości:

- główny cel kształcenia - wiedza rzeczowa, sprawność

- typ zarządzania - zarządzanie przez wyniki

- system kształcenia - technologiczny

- główne osiągnięcia uczniów - poznawcze i praktyczne

Plan jako wytyczna działania:

T. Kotarbiński mówi, że planowanie stawia sobie lub zakłada jakiś cel i obmyśla środki do tego celu.

- Skoro plan ma być wytyczna działania musi je odpowiednio organizować. Z rozważań Kotarbińskiego wybieramy 11 cech

dobrego planu , które dają się pogrupować w trzy kręgi:

A. Trafność planu:

1. celowość - powinien on wskazywać właściwe środki do celu, któremu służy

2. perspektywiczność - większą wartość mają plany długodystansowe

3. strategiczność - szczegółowość planu powinna być należycie ograniczona

B. Logiczna konstrukcja planu:

1. racjonalność - rozumność, ugruntowanie poznawcze

2. kompletność - niepozostawianie luk i niedomówień

3. wewnętrzną zgodność - żadna część planu nie jest sprzeczna z inną częścią

C. Walory użytkowe planu:

1. wykonalność - zgodność z doświadczeniem, ustrzeżenie się fantazjowania

2. operatywność - poręczność, wygoda w stosowaniu

3. elastyczność - plan giętki, plastyczny, zwrotny, możliwy do skorygowania przy nieprzewidywalnych okolicznościach

4. terminowość - wyznaczenie przyszłego kresu robocie

5. skuteczność - wysoka pewność dobrej roboty i pożądanego wyniku

Od wszelkich planów wymaga się:

1. trafności

2. logicznej konstrukcji

3. praktycznej użyteczności

3 etapy planowania:

- planowanie kierunkowe

- planowanie wynikowe

- planowanie metodyczne

Planowanie kierunkowe:

Wiążę cele emocjonalne kształcenia z celami poznawczymi oraz wskazuje materiał kształcenia niezbędny do osiągnięcia tych celów. Ma szeroki zasięg - obejmuje cały wybrany szczebel szkoły (np. gimnazjum), rok szkolny lub semestr. Jego zadaniem jest ukierunkowanie czynności uczniów i nauczyciela na ustalone cele. Stanowi strategiczny etap planowania dydaktycznego, najwcześniejszy i najogólniejszy, decydujący o sensie i powodzeniu dalszych etapów tego planowania.

Najwygodniejszym sposobem planowania kierunkowego jest sporządzanie tabeli. Przedstawiamy w niej cele emocjonalne i cele poznawcze kształcenia w układzie krzyżowym, a następnie umieszczamy w nim nazwy modułów (działów) programowych, których wkład w osiągnięcie tych celów jest największy.

Plan kierunkowy spełnia 3 ważne funkcje:

1. porządkuje emocjonalne i poznawcze cele kształcenia

2. wiąże te cele z materiałem kształcenia

3. daje wstępną orientację co do podziału czasu potrzebnego uczniom do osiągnięcia tych celów

W zakresie celów kształcenia plan kierunkowy powinien być wystarczająco szczegółowy na to, by cele każdej lekcji mogły być z niego wywiedzione. Decyzje o celach działania edukacyjnego powinny być bowiem podejmowane przed decyzjami o materiale kształcenia. Sformułowanie celów musi poprzedzać dobór środków działania, bo inaczej to działanie traci busolę i przestaje być dokonywaniem planowej zmiany w uczniach. Dopisywanie osobnych celów kształcenia w tym zwłaszcza wychowawczych (emocjonalno-światopoglądowych) do materiału pojedynczej lekcji jest nadużywaniem, a często nawet ośmieszaniem analizy celów. Istotne zmiany w uczniach dokonują się przecież powoli, a nie na jednej lekcji, na poczekaniu.

Wymiary treści kształcenia w planowaniu kierunkowym:

- cele i materiały

Zakres:

- semestr lub rok

Planowanie wynikowe:

Określa wymagania programowe w związku z kolejnymi tekstami zajęć. Obejmuje moduł programowy, dział lub kilkugodzinną jednostkę tematyczna przedmiotu. Stanowi przewidywanie osiągnięć uczniów w tym module (dziale, jednostce), a zarazem unormowanie oceny pracy uczniów i nauczyciela wymaganiami programowymi. Gdy uczniowie poznają na czas te wymagania i będą mogli pracować na wybranym przez siebie poziomie, planowanie wynikowe umożliwia kształcenie według wymagań.

W ostatnich latach ten rodzaj planowania zajęć edukacyjnych zyskuje uznanie pedagogów, a wydawnictwa metodyczne zawierają plany wynikowe głównych działów wybranych przedmiotów staja się powszechnie dostępne. Część z nich to plany o jednym poziomie wymagań, co zwykle znaczy, że dostosowano ten poziom do uczniów wolniej rozwijających się, a bardziej zaawansowani osiągają go bez trudu. W żadnym z tych przypadków jednopoziomowy plan wynikowy nie wystarcza do organizacji pracy. Jest jedynie świadectwem odejścia od materializmu dydaktycznego, reprezentowanego przez dawniejsze „rozkłady materiału”, w których, jak wskazywała tamta nazwa, treść kształcenia identyfikowano z materiałem.

Największą wartość mają wielopoziomowe plany wynikowe samodzielnie sporządzone przez nauczyciela, zwłaszcza te, których podstawą są autorskie programy kształcenia.

Planowanie wynikowe powinno mieć- wg technologii wojskowej- charakter taktyczny, co wymaga możliwość przegrupowania siły, zmiany kolejności działań i modyfikacji rozkładu akcentów w kolejnych modułach. Niepożądane jest sporządzanie takich planów seryjnych, na semestr lub rok szkolny, bo z góry ustalone, mogą usztywnić działanie edukacyjne i zmniejszyć szansę na jego optymalizację.

O ile w planowaniu kierunkowym na czele cech postulowanych przez Kotarbińskiego była trafność (A), o tyle w planowaniu wynikowym i metodycznym górę biorą walory użytkowe (C), ze szczególnym podkreśleniem wykonalności i operatywności planu wynikowego oraz elastyczności i skuteczności planu metodycznego. Natomiast logiczna konstrukcja jest walorem wszelkich rodzajów planów.

Wymiar treści kształcenia w planowaniu wynikowym:

- materiał i wymagania

Zakres:

- moduł programowy

Planowanie metodyczne:

Wytycza przebieg zajęć edukacyjnych (lekcji). Plan metodyczny (konspekt, scenariusz lekcji) przetwarza treść kształcenia w sytuacje dydaktyczne skłaniające uczniów do wykonania przewidzianych czynności. Te sytuacje maja dostarczyć uczniom odpowiednich doznań poznawczych, na które będą reagować. Sposoby kierowania ich uczeniem się w tych sytuacjach nazywamy metodami kształcenia.

Przy takim rozumieniu planu metodycznego i metody kształcenia - czynności uczniów ( np. obserwacja, odkrywanie, słuchanie, czytanie, dyskutowanie, porządkowanie informacji, budowanie wypowiedzi, wykonywanie określonych przedmiotów) są pierwszoplanowe, a czynności nauczyciela( np. pokaz, naprowadzanie, sprawdzanie, ocenianie osiągnięć uczniów) są drugoplanowe. Właściwa jest zatem taka kolejność planowania metodycznego:

1. czynności uczniów, ustalone w planie wynikowym lub prowadzące do nich

2. wyposażenie - środki dydaktyczne niezbędne do uczenia się tych czynności

3. czynności nauczyciela, mające zapewnić skuteczność uczenia się tych czynności

4. czas planowany na dana sytuacje dydaktyczna, wstępnie uznany za wystarczający do uzyskania przewidzianego wyniku.

W dobrym planie metodycznym można wyróżnić 3 części:

1. część wstępna (uzgodnienie celów lekcji, podniesienie motywacji do uczenia się, organizacja zajęć, nawiązanie do wcześniejszej wiedzy)

2. część główna (obserwacja, wypowiedzi uczniów, słuchanie, czytanie, pisanie, ćwiczenia, prace praktyczne)

3. część końcowa (podsumowanie, wnioski, oceny. Plany na przyszłość)

Wymiary treści kształcenia w pl. metodycznym:

- przebieg uczenia się

Zakres:

- pojedyncza lekcja

W dydaktyce tradycyjnej, zorientowanej na przyswojenie informacji przez uczniów, część wstępna i końcowa odgrywa jedynie rolę pomocniczą, gdyż nie wnosiły nowego materiału nauczania. W dydaktyce współczesnej natomiast, zorientowanej na procesy emocjonalne i poznawcze ucznia, ich rola rośnie. W teoriach poznawczych zaś, obejmujących konstruowanie wiedzy osobistej przez uczniów, szczególne miejsce zyskała koncepcja „wstępnego uporządkowania”

Wstępne uporządkowanie jest porównaniem wiedzy uprzedniej uczniów i wiedzy, która jest przewidziana do opanowania. Jego funkcją jest zwarcie luki między tym, co uczeń już wie, co musi wiedzieć, by skutecznie wykonać zadanie, jakie go czeka. Podobieństwa i różnice tych dwu struktur wiedzy, zastanej i przyszłej, mającej pobudzić procesy myślowe ucznia niezbędne do poznania nowego materiału.

Wstępne uporządkowanie zapowiada zmianę znaczeń obiektów, zdarzeń, słów i zachowań. Jest wytyczaniem pola tych zmian, ilustrowaniem lub modelowaniem rzeczywistości oraz formułowaniem problemów. Ma charakter intelektualny, a pojęcia, jakimi się tu posługujemy, są na wyższym poziomie abstrakcji niż w części głównej lekcji.

Przez analogię do wstępnego uporządkowania można wyodrębnić etap „końcowego uznania” nowo poznanej treści kształcenia. Końcowym uznaniem uzyskanej informacji jest jej włączenie przez ucznia w system wiedzy osobistej i nadanie jej wartości światopoglądowej. Powinno to przebiegać w formie otwartej dyskusji, w atmosferze tolerancji i swobody wyrażania stanowisk.

Schemat planu metodycznego lekcji tradycyjnej i lekcji współczesnej:

CZĘŚĆ WSTĘPNA:

- dydaktyka tradycyjna - uświadomienie celów i zadań nauczania

- dydaktyka współczesna - wstępne uporządkowanie pojęciowe (sformułowanie problemu); umotywowanie uczniów do pracy

CZĘŚĆ GŁÓWNA:

- dydaktyka tradycyjna - zaznajomienie uczniów z nowym materiałem; uogólnienie nowego materiału; utrwalenie nowego materiału; kształtowanie umiejętności i nawyków

- dydaktyka współczesna - przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie jako drogi uczenia się

CZĘŚĆ KOŃCOWA:

- dydaktyka tradycyjna - wiązanie teorii z praktyką; kontrola i ocena wyników nauczania

- dydaktyka współczesna - (rozwiązywanie problemów); wspólne podsumowanie zajęć; końcowe uznanie dorobku lekcji.

Wg tego schematu w dydaktyce tradycyjnej akcentowany jest nowy materiał, zbiorowo poznawany w części głównej lekcji, a współcześnie, gdy większą rolę odgrywa własna aktywność uczniów, nabierają znaczenia części wstępna i końcowa, regulujące procesy poznawcze i emocjonalne kształcenia.

Choć jeszcze niedawno wymagano od młodych nauczycieli sformalizowanych konspektów lekcji, to obecnie postać planu metodycznego zależy wyłącznie od potrzeb i przyzwyczajeń autora. Początkujący nauczyciel może w nim zapisać nie tylko kolejne sytuacje dydaktyczne, lecz także ważniejsze elementy materiału (definicje pojęć, sformułowanie praw i zasad), zaawansowanemu wystarczy harmonogram czynności uczenia, rutynowanemu - nawet taki zapis mógłby przeszkadzać, co jednak wcale nie znaczy, że lekcji nie przygotuje.

Zasady planowania dydaktycznego:

Zasady dydaktyczne (kształcenia, nauczania) to ogólne reguły planowania dydaktycznego. Uznano je za bezdyskusyjne umacniając w ten sposób system klasowo-lekcyjny, „polegający na podziale uczniów na klasy, które realizują ustalone centralnie programy nauczania” (Okoń), a więc system szkoły jednolitej.

Trzonem tego systemu było 5 zasad - świadomość, przystępność, poglądowość, systematyczność i trwałość - wprowadzonych do dydaktyki polskiej przez Zygmunta Mysłakowskiego (1953).

Ten zbiór zasad uzupełniano potem na różne sposoby, wnosząc hasła ideologiczne jak: „zasada naukowości i komunistycznej ideowości”, „zasada kierowniczej roli nauczyciela” i „zasada kolektywnej pracy nauczyciela i uczniów”, oraz pragmatyczne jak „ zasada związku teorii z praktyką”, „zasada operatywności wiedzy uczniów” i „zasada efektywności” (Okoń). Te zmiany nie zyskały popularności.

5 klasycznych zasad planowania dydaktycznego zachowało znaczną aktualność, z drugiej zaś- strategie i metody dydaktyczne polegają na śmiałym, ale kontrolowanym przełamywaniu tych zasad. Kontrowersje są następujące:

1. zasada świadomości nakazuje zorientowanie uczniów w układzie przedmiotów, programie kształcenia i planach dydaktycznych, w tym zwłaszcza celach lekcji, a także zapewnienie im warunków czynnego udziału w procesie dydaktycznym.

Współcześnie znaczenie tej zasady wzrosło, lecz pojmujemy ja bardziej elastycznie. Za szczególnie cenne uważa się próby: (a) spontanicznych, uzasadnionych okolicznościami modyfikacji programu i planów, (b) przejściowego, gubienia się uczniów w tematyce, (c) celowego zacierania granic między przedmiotami kształcenia (tworzenia ścieżek międzyprzedmiotowych).

Wszystko po to, by uczniowie sami odkrywali (własny) porządek rzeczywistości, a nie tylko uzyskiwali orientację w działaniach dydaktycznych szkoły. By uczyli się zdobywania świadomości, a nie byli jej nauczani.

2. Zasada przystępności nakazuje stopniowanie trudności materiału kształcenia. Ma służyć temu droga od bliskiego, znanego, prostego, konkretnego do dalekiego, nowego, złożonego, abstrakcyjnego.

Ta zasada ma wielkie znaczenie w edukacji wczesnoszkolnej. Na wyższych szczeblach kształcenia jej rola stopniowo maleje. Zauważamy, że wstępne uporządkowanie pojęciowe lekcji ma być, zdaniem Ausubela, dokonana na wyższym poziomie ogólności niż późniejszy materiał dydaktyczny, a lekcja problemowa jest rozpoczynana od trudniejszego, teoretycznego pytania. To, co jest dalekie, nowe i abstrakcyjne, pobudza a tym przypadku do wysiłku umysłowego, a staje się przystępne w wyniku uczenia się.

3. zasada poglądowości nakazuje poprzedzanie nazw i określeń obserwacją rzeczy i zjawisk. Była znana już z zaraniu nowożytności, gdy Jan Amos Komeński (XVIIw.) autor „Wielkiej dydaktyki” (1956) przeciwstawił się werbalizmowi, zalecając uczenie się „z nieba i ziemi, z dębów i buków”. Wraz z rozwojem psychologii uczenie się regułę „najpierw rzeczy, a potem słowa” uzupełniono regułą „najpierw działanie, potem słowo”, nadto powiązano zastosowanie obydwu reguł ze stadialnym rozwojem poznawczym dziecka.

4. zasada systematyczności nakazuje dokładne poklasyfikowanie informacji, jej optymalne uporządkowanie oraz płynne, bez przerw i zakłóceń, wprowadzanie do procesu kształcenia. Szerzej rozumiana jest jako zobowiązanie do starannego planowania i szczegółowego przygotowania zajęć dydaktycznych przez nauczyciela.

Najbardziej systematyczne jest nauczanie programowe. Po skrupulatnym oczyszczeniu treści nauczania z luźnych, mniej istotnych elementów i po ułożeniu „ramek” prezentujących materiał w idealnym porządku liniowym następuje dokładne, choć w różnym tempie i z możliwymi skrótami, jej poznawanie „małymi krokami”, a każdy z kroków jest sprawdzany odpowiednim zadaniem. Kiedyś wierzono w światowy sukces tej metody i zaangażowano w nią ogromne środki naukowe, finansowe i techniczne.

Dziś jednak, jej rola jest tylko pomocnicza. Przyczyną jest wyręczanie uczniów w myśleniu strategicznym i zastępowanie go „mikroaktywnością, polegającą na odpowiadaniu na kolejne pytania. Najwięcej tracą na tym uczniowie zdolni, bo im bardziej inteligentny i znający przedmiot, z którego pochodzi materiał nauczania, jest uczeń, tym niższy stopień zorganizowania materiału jest mu potrzebny”. Tak więc obok korzystania przez uczniów z gotowego porządku treści kształcenia, muszą pojawić się w niej okazje do samodzielnego systematyzowania materiału.

5. zasada trwałości nakazuje wielokrotne powtarzanie informacji dla umieszczania jej w pamięci trwałej uczniów. Urozmaicenie powtórzeń powinno ułatwić uczniom indywidualne zakodowanie tej informacji, będąc warunkiem trwałej wiedzy.

Zasada trwałości ( powtarzanie jest matką wiedzy) dominowała w tradycyjnej, pamięciowej dydaktyce. Współcześnie większą rolę przypisuje się umiejętnością, w tym zwłaszcza umiejętnościom poznawczym, czyli umysłowym dyspozycjom do opanowania określonej treści kształcenia, takim jak zdolność koncentracji, zbieranie danych, analiza i synteza, ocena wartości pomysłów. Trwałość dotyczy zatem wiedzy proceduralnej, i to możliwie ogólnej, szerokiej i elastycznej.

5 klasycznych zasad nauczania- znaczenie:

- świadomość -uczeń wie, czego się uczy i po co się tego uczy

- przestępności - stopniowanie trudności (nowości, złożoności, abstrakcje)

- poglądowość - obserwacje i działania wyprzedzają pojęcia

- systematyczność - optymalne uporządkowanie treści nauczania

- trwałość - dostateczna liczba powtórzeń głównych czynności

Reguły planowania dydaktycznego można mnożyć i różnicować. W podręczniku Sztuka nauczania jest ich 64. Najcenniejsze są jednak zasady, do których dochodzi nauczyciel samodzielnie, analizując swoje doświadczenia i lektury. Warto je zapisywać i dyskutować z innymi nauczycielami.

Kształcenie jako gospodarowanie czasem ucznia:

Wykonanie planu dydaktycznego, czyli uzyskanie przewidywanych w nim wyników, wymaga od uczniów określonego czasu pracy, mierzonego liczbą godzin i minut tej czynności. Regulowanie czasu pracy uczniów jest najtrudniejsze, a wg. pedagogów - najbardziej znaczącą czynnością działania edukacyjnego. Główną przyczyną tej trudności jest kurczenie się czasu, z zatem i treści kształcenia możliwej do opanowania, na drodze między planowaniem metodycznym a przebiegiem zajęć edukacyjnych (lekcji).

Kategorie czasu uczenia się wg v. Richardson:

1. czas planowany - przewidywany program kształcenia, wpisany przez nauczyciela do planu metodycznego (konspektu lekcji); zapis (minutowy) w planie metodycznym nauczyciela

2. czas przydzielony - okrojony o czynności dyscyplinujące i pomocnicze; nauczyciel przeznacza go podczas lekcji na kierowanie uczeniem się danej czynności

3. czas zajęty - w którym uczeń skupia się nad tematem lub zadaniem; uczeń stara się uczyć danej czynności, choć nie zawsze konsekwentnie i skutecznie

4. czas wykorzystany - w którym uczeń opanowuje nowe dla niego działania, postawy, wiadomości i umiejętności, a więc pracuje skutecznie;

5. czas niezbędny dla uczniów do osiągnięcia celów kształcenia według jednopoziomowego planu wynikowego; uczeń musi pracować tak długo, by opanować daną czynność.

Na porównaniu czasu wykorzystanego przez ucznia i czasu niezbędnego do nauczenia się określonych czynności oparł John Carroll (12963) wzór matematyczny, znany jako model Carrolla: WZÓR:

Poziom osiągnięć = f ( czas wykorzystany na uczenie się/ czas niezbędny)

Czas wykorzystany na uczenie się = czas przydzielony * motywacja

Czas niezbędny = uzdolnienia * rozumienie wymagań * jakość kształcenia

Model Carrolla przedstawia poziom osiągnięć ucznia jako funkcję ilorazu dwu wartości: wykorzystanego i niezbędnego do opanowania określonych czynności. Czas wykorzystany zależy od motywacji (wytrwałości) pracy w czasie przydzielonym, a czas niezbędny zależy od uzdolnień ucznia, rozumienia przez niego zadań do wykonania i jakości kierowania uczeniem się przez nauczyciela.

Z wzoru wynika, że czynniki ucznia (motywacja, uzdolnienia i rozumienie wymagań) oraz czynniki nauczyciela (czas przydzielony, reprezentowanie wymagań i jakość sytuacji dydaktycznej, którą wytwarza) mają równie silny wpływ na osiągnięcia szkolne.

Zalety i wady planowania dydaktycznego:

Zalety:

1. Porządkowanie treści kształcenia. Planowanie dydaktyczne jest kontynuacja procesów analityczno-syntetyzujących rozpoczętych przy tworzeniu programu kształcenia: operacjonalizacji celów, doboru i strukturyzowania materiału, stopniowania wymagań. Dokonuje się tego w malejącej skali: od roku do semestru, przez moduł programowy, do pojedynczej lekcji. Treść kształcenia jest konkretyzowana, a jej układ jest modyfikowany wg postępującej diagnozy przebiegu i wyników uczenia się określonych uczniów. Planowanie jest więc przedłużeniem pracy programowej, jej doprowadzeniem do właściwej sytuacji dydaktycznej.

2. Przygotowanie do lekcji. Sporządzenie planu kierunkowego, wynikowego i metodycznego stanowi zamknięcie kolejnych etapów przygotowania nauczyciela do zajęć edukacyjnych. Wybór celów musi być dokonany na początku przygotowań, bo skąd można by wiedzieć, czego od uczniów wymagać i co będzie im potrzebne. Równie istotne jest zakończenie przygotowań ustaleniem struktury działania edukacyjnego- optymalnej, ale nie pozbawionej rozwiązań alternatywnych, gdyż duża część decyzji może być podjęta dopiero w toku działania.

3. Rozważne podejmowanie decyzji. Ta część decyzji, która może być podjęta z wyprzedzeniem, a w każdym razie przemyślana przed rozpoczęciem zajęć z uczniami, nie powinna być odkładana na później. Kierując pracą uczniów, nauczyciel jest wielostronnie zaangażowany z swe działania i nie ma dość czasu na to, by rozważać kwestie perspektywiczne. Edukacja jest złożoną działalnością, co powoduje, że jej przygotowanie koncepcyjne ma przemożny wpływ na wyniki.

Wady:

1. Pracochłonność. Planowanie zajęć edukacyjnych może zająć więcej czasu niż ich prowadzenie! Chodzi tu o nie tyle o sporządzanie ewentualnych dokumentacji, ile o twórczy namysł, czytanie literatury, rozwiązywanie zadań i sprawdzanie prac uczniów z intencja rozpoznania ich potrzeb. Nauczyciel często musi myśleć o czekającym go semestrze, tygodniu lub dniu pracy w różnych miejscach i o różnych porach. Ta właściwość jego roli została nazwana „niejasnością” i „konfliktem z innymi rolami”. Gdy liczba przedmiotów i oddziałów (klas) szkolnych rośnie, trud nauczyciela planującego swoją pracę zwielokrotnia się.

2. Obniżanie wrażliwości i elastyczności nauczyciela. Mając plan, nauczyciel stara się o jego wykonanie i poprzez plan patrzy na wydarzenia w klasie. To może powodować, że nie dostrzega tych zachowań uczniów, które w innych warunkach zwróciłyby jego uwagę i wywołały reakcję, a niekiedy nawet - na poczekaniu - zmianę tematu lekcji. Zjawisko jest trudne do przezwyciężenia, bo naturalnym pragnieniem każdego wykonawcy planu jest uproszczenie dzięki niemu swojej pracy, nie zaś jej skomplikowanie.

3. Pozorowanie działania. Zdarza się, że eleganckie plany nie pokrywają się z rzeczywistością, gdyż nie udaje się ich ani wykonać, ani zastąpić lepszym rozwiązaniem. Plany pozostające na papierze są atrybutem „dydaktyki niedzielnej”, w której spełnia się rzekomo każde życzenie nauczyciela. Plany kierunkowe, wynikowe i metodyczne rzadko pokazują trudności do pokonania i prawie nigdy nie są uzupełnione notatkami o braku realizacji. Tymczasem to nie planowanie, ale kierowanie uczeniem się jest sposobem dokonania pożądanej zmiany w uczeniu.

Istotna funkcją planowania dydaktycznego jest podnoszenie kwalifikacji nauczycieli. Bywa to przedstawione jako spirala edukacyjna - wykorzystanie doświadczeń pedagogicznych nauczyciela w kolejnych cyklach określonego rodzaju kształcenia

Cykl zdobywania doświadczeń rozpoczyna się od trzech etapów planowania dydaktycznego (kierunkowe, wynikowe, metodyczne), przechodzi w działanie edukacyjne i prowadzi do osiągnięć uczniów. Osiągnięcia uczniów (wysokie lub niskie) mogą skłonić nauczyciela do refleksji nad planowaniem i działaniem, a wtedy występuje ich efekt zwrotny, jako wpływ na kolejne kręgi przygotowań zajęć edukacyjnych.

Na podstawie analizy przebiegu planowania, przebiegu zajęć edukacyjnych i wyników, jakie osiągnęli uczniowie, nauczyciel modyfikuje (w kolejnych latach) planowanie i działanie, po czym znów ewoluuje (sprawdza i ocenia) wyniki. Dopóki spirala edukacyjna czynności nauczyciela rozwija się, rośnie jego kwalifikacja zawodowa.

( SPIRALA)

Planowanie kierunkowe - planowanie wynikowe - planowanie metodyczne - działania edukacyjne - osiągnięcia uczniów - planowanie kierunkowe -

---