III.PEDAGOGIKA KULTURY

Inaczej zwana personalizmem pedagogicznym, pedagogiką personalistyczną, pedagogiką humanistyczną. Zrodziła się ona jako próba nie tyle pogodzenia ile przezwyciężenia i przeciwstawienia się jednostronności tak pedagogiki naturalistycznej (psychologizmu, naturalizmu) jak i socjologizmu pedagogicznego. Prąd ten wywodzi się z przebudowy podstaw nauk humanistycznych sięgającej przełomu wieków i dokonującej się głównie w Niemczech, wykazującej, w przeciwieństwie do pozytywistycznego modelu nauki i poznania, odrębność świata humanistycznego (humanistyki)w stosunku do zjawisk świata i poznania przyrodniczego (przyrodoznawstwa). Przebudowy tych podstaw dokonywali tacy filozofowie i pedagodzy jak neokantyści Wilhelm Dilthey ( 1833 - 1911), Wilhelm Windelband (1848- 1915), Heinrich Rickert (1863 - 1936), psycholog i filozof Edward Spranger (1882 - 1963), który swą psychologię rozumienia” naz.”psychologią humanistyczną”, Georg Kerschensteiner (1854 - 1932) we wcześniejszej fazie swojej twórczości autor jednej z odmian „szkoły pracy”, Sergiusz Hessen (1887 - 1950).

Fundamentem pedagogiki kultury stały się filozofia kultury i teorie wartości głoszone przez wymienionych uczonych. Jednostronność naturalizmu pedagogicznego ujawniła się w całej pełni, gdy badania prowadzone przez W. Diltheya i badeńską szkołę neokantowską wykazały, że życie kulturalne jest życiem historycznym, człowieka zatem można zrozumieć nie na drodze eksperymentów psychologicznych lecz przez historię i kulturę, która zaspokaja jego potrzeby duchowe, dzięki przeżywaniu i rozumieniu wartości Jest to typ pedagogiki przeciwko socjologizmowi podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu lub państwu czyniącemu z niej bierny wytwór stosunków społecznych. Każda z dziedzin kultury ma odrębną strukturę wartości odpowiadającą strukturze życia psychicznego jednostki. Np. Spranger sformułował głośną typologię idealnych struktur osobowości, sposobów wartościowania i przeżywania wartości:

- typ teoretyczny (o nastawieniu poznawczym);

- typ estetyczny (o nastawieniu i ekspresji zmysłowo - konkretnej);

- typ ekonomiczny (o nastawieniu utylitarnym);

- typ religijny (poszukujący wartości bezwzględnych);

- typ techniczny;

- typ pedagogiczny;

Stąd też np. G. Kerschensteiner chciał, by wychowanek wnikał w dobra kultury (to jest zadanie kształcenia) przeżywał i rozumiał tkwiące w nich wartości ponadczasowe: prawdę, sprawiedliwość, piękno.

Różnice stanowisk w pojmowaniu życia duchowego oraz dróg i środków wiodących do jego urzeczywistnienia w psychice wychowanka wyrażają się w dwóch odrębnych kierunkach pedagogiki kultury:

KIERUNEK AKTUALISTYCZNY

Zrodzony na pocz. XX w. w pedagogice włoskiej jako silny prąd humanistyczny nawiązywał bardzo mocno do narodowych tradycji filozoficznych wypowiadał zdecydowaną walkę panującemu wszechwładnie naturalizmowi i pozytywizmowi, wywoływał odradzanie się myśli idealistycznej, czerpiąc natchnienie z Johanna Gottlieba Fichtego i Georga Wilhelma Friedricha Hegla.

Twórcami tego nowego ruchu byli Benedetto Croce i Giowanni Gentile. Tu głosi się naukę o ponadczasowym rozwoju i wiecznym kształceniu się ducha i o zniesieniu w wychowaniu wszelkich przeszkód i granic czasowych i przestrzennych, o zespoleniu jednostkowej jaźni wychowanka w akcie kształcenia z absolutną jaźnią ducha przedmiotowego z jego uniwersalną aktualnością. Nie dostrzega się właściwego charakteru kul-tury i warunków jej powstawania. Idealistyczna, Heglowska interpretacja kultury odrywała ją od rzeczywistości materialnej i społecznej czyniąc z niej jakby byt ponadziemski, stąd służyć miała kształceniu elity obcej społecznie, stroniącej od jakiejkolwiek walki społecznej lub zbytnio

utożsamiała się z konkretnym życiem państwa wciągając się w służbę ustrojów totalitarnych typu faszyzm. Właśnie w najczarniejszych czasach faszyzmu wybierano dwie drogi:

- jawnej ucieczki w świat wartości duchowych (utopia szczególnego hu-manizmu lub idei religijnych);

-„uziemiania” kultury na modłę faszystowską.

Szczególnie G. Gentile uważając życie jednostki za przejaw stawania się ducha, jako samoistnego bytu, torował drogę totalistycznej polityce,

podporządkowującej wszelkie dążenia jednostek i klas społecznych nacjonalistycznym wymaganiom państwa opartego na sile brutalnej prze- mocy.

- źródłem tak pojętej teleologii wychowania miałyby być jakieś stałe, ponadhistoryczne i niezależne od warunków życia społecznego wartości kul-tury. Widać folozoficzno - fideistyczne podłoże tak formułowanych celów wychowania. Obiektywny i ponadczasowy charakter wartości kultury opiera się o pojęcie istniejącej wiecznie i będącej praprzyczyną wszystkiego istoty boskiej.

- trzeba kwestionować tezę o obiektywnej i ponadczasowej egzystencji wartości kulturowych. Ponieważ nosicielami treści kultury są ludzie, zaś ich życie i świadomość zdeterminowane są społecznymi warunkami ich bytu nie można mówić o niezmiennych wartościach kultury.

Może szczególnie trzeba się dzisiaj zastanawiać nad tezą Gentile, że wychowanie należy uwolnić od wszelkiego materialistycznego nalotu, od różnych przesądów realistycznej pedagogiki, między innymi od ciasnego pedagogizmu (patrz T.Hejnicka - Bezwińska).

Ciekawe są także jego poglądy o zniesieniu dwoistości nauczyciela i ucznia - wychowanka w jedności ducha. Tego rodzaju jedność duchowa powstaje jedynie dzięki miłości. „Gdzie braknie miłości tam wszelka wiedza pedagogiczna, wszelki zasób kultury nie ma znaczenia; gdzie zaś wy-czuwa się jej tchnienie, tam najprostsze wskazówki zdrowego rozsądku, doświadczenia i intuicja rozrastają się same przez się w system jasny, lo-giczny i owocny”. Wszelkie wychowanie już od początku powinno być wychowaniem filozoficznym, kształtowaniem konkretnego myślenia ludzkiego. Te myśli mogą i dzisiaj mieć znaczenie przez swoją walkę z formalizmem i pedantyzmem szkolnym, z mechanizacją życia szkolnego.

KIERUNEK AKSJOLOGICZNY

Główni przedstawiciele: Wilhelm Dilthey, Eduard Spranger, Georg Kerschensteiner, Bertrand Russel, Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyń-ski, Florian Znaniecki, Stefan Szuman, Zygmunt Mysłakowski, Bogdan Suchodolski.

- pomiędzy światem przedmiotowych wartości takich jak nauka, sztuka, religia, język, a przeżyciami podmiotowymi istnieje wzajemne oddziaływanie. Poprzez przeżywanie tych wartości jednostka kształtuje swój byt czysto ludzki, staje się prawdziwą osobowością;

- głównym zadaniem wychowania wg pedagogiki kultury jest przygotowanie jednostek do czynnego i twórczego udziału w życiu kulturalnym, wprowadzanie ich w świat wartości ponadindywidualnych. Kształcenie jest więc bardzo istotnym pojęciem pedagogiki kultury;

- pedagogika kultury o orientacji aksjologicznej wskazuje na zależność bytu duchowego, jednostkowego od dorobku społeczno - kulturalnego, od przyswojenia wartości kultury istniejących w danej epoce, jest więc obiektywna konieczność wiązania się ze światem kultury;

- przeciwstawiano się formalizmowi i funkcjonalizmowi „nowego wychowania” stawiając na indywidualizm;

- bardzo istotne dziś dla nas pedagogów jest rola, którą np. Dilthey wyznaczał pedagogice. Uważał on ją nie tylko za jedną z dziedzin kultury równoważną z innymi, ale też za narzędzie tworzące jedność kultury, umożliwiające jej utrzymywanie się i narastanie. Widział on (o co teraz przychodzi nam walczyć z wielkim trudem) szczególną rangę pedagogiki teoretycznej, np.:

• badanie genezy nauczania i wychowania w szkole oraz różnicowania się ustroju szkolnego w społeczeństwie;

• badanie stosunków łączących wychowanie i szkołę z ośrodkami zewnętrznej organizacji społeczeństwa (z rodziną, gminą, państwem, Kościołem;

• opis i analiza stosunku wychowawczego między nauczycielem a wychowankiem;

- u podstaw nowego, aksjologicznego myślenia pedagogiki kultury leży nowa psychologia humanistyczna (Dilthey i Spranger). Spranger np. cały swój wysiłek myślowy kieruje na zbudowanie filozofii kultury jako nauki o wartościach i psychologii humanistycznej jako nauki o formach życia, aby za pomocą założeń z nich zaczerpniętych stworzyć naukową teorię kształcenia, pedagogikę kultury.

- polscy przedstawiciele pedagogiki kultury:

• generalnie uznają fundamentalne twierdzenia i zalecenia pedagogiki kultury, że pożądane procesy wychowawcze to procesy duchowe kształtujące się pod wpływem obcowania z dobrami kulturalnymi, procesy wnikania i wrastania w świat wartości, których dobra te są nosicielami (B.Nawroczyński);

• dla S.Hessena głównym celem wychowania jest kształtowanie osobowości ludzkiej poprzez wdrażanie jej w świat wartości kul- kulturalnych. Wychowanie przebiega od anomii we wczesnym dzieciństwie czyli istnienia niezdolnego do uznawania prawa, przez heteronomię, czyli posłuszeństwo prawu pochodzącemu z zewnątrz, do autonomii, czyli posłuszeństwa prawu pochodzącemu z własnego wyboru. Hessen w strukturze wychowania wyróżnia cztery wzajemnie, dialektycznie przenikające się warstwy:

- życie biologiczne, czyli psychofizyczny rozwój człowieka, na co zwraca uwagę pedagogika naturalistyczna;

- warstwa bytu społecznego, czyli uspołecznianie jednostki, co podkreśla pedagogika socjologiczna;

- warstwa kultury duchowej. Wychowanie z tego punktu widzenia staje się kształceniem , czyli włączaniem jednostki w nurt kultury. To jest domena pedagogiki kultury, humanistycznej, personalistycznej, której celem ostatecznym jest uformowanie osobowości ludzkiej (człowieka jako osoby);

- warstwa doskonałej wspólnoty moralnej, u podstaw której musi lec pierwiastek doskonałej miłości w sensie czynnej miłości do bliźniego.

- do pedagogiki kultury zbliżał się bardzo w swojej filozofii wychowania Z. Mysłakowski, ponieważ osią scalającą jego poglądy stały się kategorie osobowości i wartości. Wychowanie jest personalizacją dóbr kultury i staje się sposobem rozwiązywania zagadnienia rozwoju osobowości. Kultura (świat wartości) nie jest zjawiskiem autonomicznym, lecz musi być rozpatrywana jako swoisty proces społeczny, posiadający dwa aspekty: obiektywizację życia duchowego i subiektywizację wytworów jego życia;

- przebudowa podstaw humanistyki i pedagogika kultury jako „służba wartościom” inspirowały w ostatnich latach międzywojnia B. Suchodolskiego. Wartości upatrywał on przez całe życie przede wszystkim w kulturze i w edukacji kulturalnej. Suchodolski przezwyciężał „idealistyczną abstrakcyjność” założeń pedagogiki kultury przez ukazywanie historycznej zmienności edukacji i edukacyjnej refleksji teoretycznej. Cen- tralnym jego problemem filozoficznym i pedagogicznym jest problem człowieka w nowych warunkach życia społecznego i cywilizacji współczesnej. Proces wychowania to proces naszego życia, historia kultury, to historia rozwoju człowieka. Człowiek rozwija się poprzez różnorodną działalność osadzoną na różnych płaszczyznach funkcjonowania humanizmu (tu trzeba uzmysłowić płaszczyzny rozumienia humanizmu!).

Działalność wychowawcza w naszych czasach powinna wg B.Suchodolskiego przekroczyć te granice, w jakich dotychczas była zamykana, a mianowicie granice wyznaczane przez program przygotowania uczniów do wypełniania określonych funkcji w życiu społecznym i zawodowym. Chodzi o to, aby wychowanie dopomagało jednostkom ludzkim, by nie tylko umiały „coś robić”, lecz aby umiały także „być”, aby umiały „istnieć”, aby były wewnętrznie bogate i szczęśliwe, a zarazem zaangażowane w wielkie sprawy świata . Suchodolski zadawał wciąż dramatyczne pytanie: dlaczego ludzie są tak mali, skoro Człowiek jest tak wielki? Jedna z konferencji międzynarodowych w Jabłonnie postawiła tezę „rozumieć świat rozwijać siebie”. Jest to nadal wielka sprawa pedagogiki humanistycznej sygnalizująca ukierunkowanie się na naprawę rzeczy ludzkich”.

W Warszawie powstała i rozwinęła się „szkoła naukowa” wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę B. Suchodolskiego i I. Wojnar. Wychowanie estetyczne, wychowanie przez sztukę i edukacja kulturalna są pojmowane zupełnie inaczej niż dotychczas. Sztuka nie może być elitarną rozrywką i dodatkiem do wykształcenia ogólnego. Wychowanie estetyczne musi być pojmowane jako integralna część wychowania wielostronnego, ma być kulturalną inicjacją współczesnego człowieka, sposobem przeżywania wartości kultury i drogą do jej interioryzacji. Sztuka zarysowuje się jako „zwierciadło życia człowieka”, jako jego „instrument” i „podręcznik”, kształtuje jego samowiedzę i przez to nasze człowieczeństwo.

Dziś ( tak jak napisałem w artykule „Kultura a architektura przestrzeni edukacyjnej - rozważania na granicy wieków”) „Wzbogacanie architektury przestrzeni edukacyjnej zgodnie z logiką kultury prowadzi do kształtowania współczesnego człowieka jako racjonalnego odbiorcy, współtwórcy i autentycznego twórcy jej wartości”.

IV. SYSTEM WYCHOWANIA LIBERALNEGO

System liberalny wychowania rodzi się na przełomie XIX i XX wieku. Pedagogika i szkoła XIX w. Jest pod wyraźnym wpływem J.F.Herbarta i J.H.Pestalozziego. Szkołę cechował schematyzm, poszukiwano jednej absolutnie doskonałej formy i metody nauczania. Np. Pestalozzi za podstawę poznania wszelkich rzeczy wziął trzy kategorie, to jest: liczbę, kształt i słowo i budował na nich cały system dydaktyczny. Herbart pod-jął poszukiwania Pestalozziego lecz poszedł w kierunku wykrywania nowych kategorii tzw. stopni formalnych wszelkiego nauczania obejmujących jasność, kojarzenie, system i metodę.

Teoretyczne poszukiwania w. XIX zmierzały do rozwiązań uniwersalnych. Ich celem było wykrycie jednej drogi procesu dydaktycznego, znalezienie jednego szablonu, który dałby się zastosować do wszystkich sytuacji dydaktycznych, we wszystkich szkołach.

Podstawą szkoły „starej” stanowiło wyłącznie nauczanie przez podawanie masy wiadomości do wykucia na pamięć. Taki program encyklopedyzmu, zwany też materializmem dydaktycznym, wynikał z założeń atomistycznych herbartyzmu.

Szkoła XIX wieku stała się książkowa, wszystko tam było urządzone do słuchania, uczniowie siedzieli sztywno, byli unieruchomieni i bierni, mieli za zadanie tylko słuchać nauczycieli i trwale zapamiętywać. Uczenie się na pamięć, surowość nauczycieli - dziwaków, nie liczenie się z potrzebami i zainteresowaniami uczniów, nieznajomość ich psychiki - wszystko to stwarzało atmosferę udręki, nudy i cichej walki z dokuczliwymi „belframi”. Była to pedagogika przymusu, ślepego posłuszeństwa, a nade wszystko rozlicznych i bardzo wymyślnych kar. Znamienny jest przykład niemieckiego nauczyciela sadysty nazwiskiem Haberle, przytaczany w książce S. Kunowskiego „Podstawy pedagogiki współczesnej”. Wyniki takiej „szkoły” były ze wszech miar opłakane.

Stopniowo wraz z rozwojem badań psychologicznych ożywia się twórczość pedagogiczna i powstaje system wychowania liberalnego (pedagogiki liberalnej). Jej istotą jest zastosowanie idei wolności w dziedzinie wy-chowania (także w kształceniu i nauczaniu). Idea swobody rozwoju dziecka bez kierowania nim przez władzę wychowawczą była nawiązaniem do idei J.J. Rousseau. Wszystko, głosił on, co wychodzi z rąk Stwórcy natury jest dobre, natomiast psuje się w rękach człowieka. Konieczność samorzutnego rozwoju dziecka jako realizacji „powrotu do natury” głosi on w „Emilu” - powieści o wychowaniu.

W liberaliźmie funkcjonuje moralizm idealistyczny, że człowiek jest a natury dobry. Podstawą moralności w psychologii głębi staje się proces sublimacji lub kompensacji. Popędów i instynktów (zgodnie z teorią Freuda i Adlera - jak to analizowaliśmy mówiąc o psychoanalizie) nie należy tłumić lecz uszlachetniać je (sublimować), np. poprzez wyładowanie czynne popędu, skierowanie go na osiąganie celów kulturalnych. Podobnie z psychologią indywidualna A.Adlera, która stała się naukową podbudową moralności indywidualnej. Kompleks poczucia niższości lub małowartościowości da się usunąć na drodze kompensacji, tzn. przez zastąpienie pierwotnego celu „dążenia do mocy” nowymi, wartościowymi celami. Np. Piotr Bovet (psychoanalityk szwajcarski) opracował program sublimacji walki u chłopców, którzy zamiast krwawych bójek ze sobą znajdowali upust energii w alpiniźmie, w rywalizacji sportowej, w działalności artystycznej.

Personalizm w systemie wychowania liberalnego nosi nazwę krytycznego (W.Stern). Osoba ludzka jest w przeciwieństwie do rzeczy jednością i całością poszczególnych części składowych. Ale jednością celowo działającą jest także zwierze oraz osoby zbiorowe - rodzina, naród. Człowieka wyróżnia to, że posiada on osobowość. Osobowość to wg Sterna taka osoba, która dąży do samorozwoju. Wskazuje on na trzy drogi rozwoju:

• autotelia - (autos - sam, telos - cel) jest to realizacja celów własnych

osoby w stosunku do osób równorzędnych (cele sympatii, miłości, nienawiści);

• heterotelia - (heteros - obcy) - oznacza przyjęcie celów nadrzędnych

od osób nadrzędnych za własne (od rodziny, narodu, partii);

• ideotelia - (ideos - idea, kształt) - to idea rozwoju ludzkości przez rea-

lizację najwyższych idei ludzkości (Prawdy, Dobra, Piękna, Świętości).

Humanizm w systemie liberalnym także nosi na sobie piętno idealizmu, występuje jako humanizm naukowy i technokratyczny. Początki takiego humanizmu sięgają okresu międzywojennego, kiedy to Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania wystąpiła z inicjatywą powrotu do humanizmu europejskiego jako idei pacyfistycznej, broniącej wartości nauki, sztuki, kultury przed narastającym faszyzmem i barbarzyństwem. O współczesnym rozumieniu humanizmu i o pedagogice humanistycznej szerzej powiemy w przyszłości.

U schyłku XIX wieku coraz bardziej pogłębia się rozdział miedzy szkołą a życiem. Opinia publiczna mocno potępia szkoły, zaczyna się poszukiwanie nowych dróg reform. W ostatnich latach XIX w. pojawiła się, na gruncie nowej filozofii amerykańskiej pragmatyzmu W. Jamese'a zapowiedź nadchodzących zmian w teorii i praktyce pedagogicznej.

Pragmatyzm (pragmatyczny, działanie) stał się nową metodą rozpatrywania zagadnień. Wychodząc z założenia, że nie żyjemy aby myśleć, lecz myślimy aby żyć, ocenia on wszystko według praktycznej użyteczności i korzystnych następstw. Cała funkcja myśli polega na wytwarzaniu przyzwyczajeń do działania, a więc ma charakter wąsko instrumentalny. Pragmatyzm zmienia sens klasycznej definicji prawdy (prawdziwe jest to, co użyteczne i skuteczne w działaniu). Człowiek jest wg niego nie tylko istotą myślącą (homo sapiens), ale istotą działającą, produkcyjną (homo

faber). On wg pragmatyków jako istota działająca nie poznaje umysłem prawdy o rzeczach istniejących poza nim obiektywnie, lecz subiektywnie jest twórcą prawdy przez swe skuteczne działanie.

1. Założenia progresywizmu amerykańskiego

Na tle filozofii pragmatyzmu zrodził się w pedagogice amerykańskiej

progresywizm pedagogiczny, za prekursora którego uważa się J.Dewey'a (1859 - 1952). Jego teoria i praktyka mieści się w dwóch wielkich nurtach pedagogiki: naturalistyczno - liberalnej i socjologicznej. W roku 1895 wystąpił on z artykułem o wysiłku woli, w którym wykazał, że ani rygoryzm w szkole, ani hedonizm pedagogiczny w rodzinie (hedone - przyjemność)nie pobudzają woli w sposób właściwy. Ani lęk przed karą, ani pogoń za przyjemnościami nie są dobrymi motywami uczenia się. Nauka powinna opierać się na zainteresowaniach dziecka, wtedy dopinguje wolę do największego nawet wysiłku. Dewey'a nazywa się Kopernikiem pedagogiki, bo on tak jak wielki astronom, który” wstrzymał słońce, wzruszył ziemię” dokonał przewrotu w pedagogice przemieszczając centra w szkole. Dawniej ogniskiem centralnym był nauczyciel i program nauczania, a dziecko jak satelita musiało się dostosować do wymagań szkolnych. U Dewey'a centrum zawierało się w swobodnym rozwoju zainteresowań dziecka, do czego wychowawca w swej pomocy ma się dostosować. Zamiast więc szkoły biernej, tradycyjnej, pamięciowej herbartyzmu, powstała nowa szkoła oparta na aktywności i samodzielności dziecka.

Filozofia wychowania J. Dewey'a godząc dążenia jednostkowe i zbiorowe narzędzi do udoskonalenia społeczeństwa upatrywała w idealnej szkole pracy i wyrażała tendencje demokratyczne, które stanowiły nurt życia politycznego St. Zjednoczonych oraz Europy.

J. Dewey widzi bardzo bliską łączność z filozoficznymi zagadnieniami wychowania. Wychowanie wg niego jest funkcją życia społecznego, „procesem wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku”, procesem przekazywania jej intelektualnych i moralnych zasobów zdobytych przez ludzkość w ciągu długiego rozwoju. Wychowanie jest więc narzędziem ciągłego, społecznego trwania życia (definicja ewolucyjna). Wszelkie prawdziwe życie społeczne jest wychowujące, a jednocześnie uspołeczniające. Oprócz „nieświadomego” i „niesystematycznego” procesu wychowania istnieje w społeczeństwie również wychowanie świadome, planowe, systematyczne. Wychowanie musi się opierać na psychologicznym poznaniu dziecka. W procesie wychowania muszą się zespalać

dwie strony - socjologiczna i psychologiczna, dlatego Dewey ujmuje go dynamicznie i funkcjonalnie, stawiając trzy postulaty:

a. wychowanie musi odnaleźć środek ciężkości nie w nauczycieli lub pod- ręczniku, ale w bezpośrednich instynktach i czynnościach samego dziecka;

b. wychowanie powinno stawiać dziecko w warunkach, w których będzie ono czynne i twórcze oraz czynić będzie bezpośrednie doświadczenie;

c. wychowanie powinno być społeczne i demokratyczne.

W tych trzech postulatach zawiera się pedagogika J.Dewey'a. Błędem tej pedagogiki jest to, że ona podobnie jak i „stara” pedagogika, stosująca przymus, skłonna była traktować zainteresowania i uzdolnienia dziecka jako nieruchome, martwe.

Dewey lansuje zajęcia praktyczne, które mogą dostarczać dzieciom podniet zewnętrznych, umożliwiać bezpośrednią obserwację, dawać możność rozwiązywania i sprawdzania problemów, pobudzać ich zdolności twórcze i potrzebę działania. On traktował dziecko podmiotowo, walczył z biernością, stawiał na jego swobodny rozwój. Zamiast przedmiotów wprowadzał ośrodki zainteresowań. Stawiał bardzo mocno na twórczą pracę dziecka i jego kontakt ze sztuką. Szkoła miała być przystosowana do potrzeb i wymagań nowoczesnego życia społecznego, a wychowanie narzędziem przebudowy społecznej w kierunku twórczego, radykalnego demokratyzmu. Wychowanie staje się częścią i składnikiem ogólnej ewolucji społecznej, a przestaje być procesem mechanicznym. Uspołecznienie jednostki to według Dewey'a warunek do stworzenia doskonalszego, demokratycznego społeczeństwa.

Wybitnym przedstawicielem aktywnych metod w wychowaniu był w Ameryce twórca tzw. systemu Winnetki Carleton D.Washburne. Wychowanie musi kształtować silne osobowości poprzez budzenie w jednostkach ducha twórczego i poczucia łączności społecznej. Jednostka musi mieć prawo do swobody, do wyrażania swej indywidualności, rozwijać dążenia do współdziałania i zespalania się ze zbiorowością. W szkołach Winnetki uczeń mógł wybierać prace, które pobudzają jego wyobraźnię, prowadzą do wspólnych przedsięwzięć i do obmyślania samodzielnego planu zajęć. Nauczyciel jako przewodnik i doradca powinien dyskretnie kierować pracą dzieci. Praca dydaktyczna opierała się na „jednostkach pracy” w ramach poszczególnych przedmiotów. Uczeń uczył się sam, sam siebie kontrolował i poprawiał w przewidzianym czasie, a po osiągnięciu wymaganych wyników mógł podjąć pracę przewidzianą na rok następny.

Progresywizm amerykański znalazł swoją gorącą orędowniczkę w osobie Heleny Parkhurst, twórczyni tzw. planu daltońskiego. Uczniowie zorganizowani w grupach mogli wybierać swobodnie pracownię w szkole. Plan laboratoryjny oparła autorka na trzech zasadach: swobodnej pracy uczniów, indywidualizacji w nauczaniu i współdziałaniu w życiu grupowym. Uczeń podpisywał plan pracy rocznej w formie kontraktu dzieląc program nauki na przedmioty główne i poboczne, po czym wypełniał wyznaczone mu zadania w okresach miesięcznych. Z braku rozkładu godzin mógł on wybierać najbardziej odpowiadające mu w danej chwili zadania, przyjmować indywidualne metody i tempo pracy stosownie do swych zdolności, korzystając z różnych laboratoriów, książek i środków pomocniczych. W laboratoriach istnieli różni specjaliści udzielający rad i wskazówek. Uczeń mógł porównywać swoje osiągnięcia w grupie i zapisywać swoje postępy na specjalnych kartach. Mocne strony planu daltońskiego to budzenie w uczniach poczucia odpowiedzialności, pobudzanie do samodzielnego myślenia i działania, rozwijanie zainteresowań i zamiłowania do nauki, docenianie wartości czasu, uczenie dokładności i systematyczności, zbliżanie do siebie nauczycieli i uczniów dzięki wzajemnemu zaufaniu.

2. Założenia tzw. „Nowego Wychowania Europejskiego”

To co w St.Zjednoczonych nazwano progresywizmem w Europie zyskało miano „Nowego Wychowania”. W ten nurt strumyki reform i pomysłów połączyły się na zjeździe pedagogów w Hadze w r. 1912:

- przede wszystkim kładziono nacisk na reformę treści szkoły tradycyjnej, jej metod i zasad organizacyjnych;

- częściowo tylko z „Nowym Wychowaniem” związana była inicjatywa szkół niemieckich i angielskich głoszących hasło samorządnego udziału młodzieży w życiu szkół. Tak jak „Nowe Wych.” było wyrazem buntu przeciw bierności wychowanków, tak ten nurt wyrażał protest przeciwko ograniczaniu swobody ucz. przez szkołę tradycyjną. Nauczyciele i uczniowie mieli być zrównani w swoich prawach.

- następny nurt teoretyczno - praktyczny powstał na gruncie przeciwstawiania się oderwaniu szkoły od życia. Jego pozytywny program zmierzał do racjonalnego powiązania nauki szkolnej z pracą produkcyjną. Nurt ten najsilniej rozwinął się w latach dwudziestych i trzydziestych w Rosji Radzieckiej.

- kierunek, który także wywodzi się z marksistowskiej teorii pedagogicznej przeciwstawiał się bierności szkoły tradycyjnej oraz jej izolacji w środowisku realizując hasło jego przebudowy przez młodzież (St.Szacki, A.Makarenko, P.Błoński).

Idea„Nowego Wychowania Europejskiego” zrodziła się na tle biologizmu i socjologizmu. Ten ruch pedagogiczny wyrażał się w bogatej i różno-rodnej teorii oraz w licznych próbach szkół eksperymentalnych. Utworzona w 1921 roku w Calais Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania pod egidą Ligi Narodów wymagała by:

- celem wychowania było zachowanie i potęgowanie sił duchowych dziecka;

- poszanowana była indywidualność, by oswobodzić wewnętrzne siły dziecka;

- nauczanie oparte było na wrodzonych, spontanicznych zainteresowaniach objawianych w pracy ręcznej, umysłowej, artystycznej i społecznej;

- podstawa karności było samoopanowanie i samorządność;

- współzawodnictwo między uczniami zastąpione zostało współpracą indywidualności na usługach zbiorowości;

- zaistniała koedukacja jako wspólne nauczanie i wychowanie obu płci;

- zniesione zostały wszelkie kary fizyczne i psychiczne i oswobodzone wewnętrzne siły dziecka.

Oto kilka egzemplifikacji tendencji reformatorskich na terenie Europy na przełomie XIX i XX wieku:

• Georg Kerschensteiner - rozwijał w Hamburgu w ramach swojej

„szkoły pracy” wychowanie przez sztukę stawiając na samorzutną twórczość dzieci w dziedzinie rysunku, modelowania, lepienia. Podstawą nauczania i wychowania uczynił on pracę rzemieślniczą (obróbka drew- na, metalu, szkła w warsztatach szkolnych).

• Maria Montessori - stawia na swobodę w wychowaniu dzieci, przygotowanie ich do swobodnego i samodzielnego życia w kierunku ruchu i pracy (jej słynna zasada swobodnej czynności) z dostosowaniem ich do naturalnego środowiska ludzkiego. Swoje „domy dziecięce” stara się zamienić w prawdziwe domy rodzinne, gdzie wychowankowie mogli swobodnie rozwijać się psychicznie i fizycznie. Istota wychowania wg niej polega nie na wyćwiczeniu narządów zmysłów i ich funkcji, lecz na przyswojeniu treści duchowej i wykształceniu za jej pomocą wrażliwości na prawdę, dobro i piękno. Nauczyciel - wychowawca w jej systemie ma być pilnym obserwatorem, badaczem nie naruszającym swobodnego rozwoju dziecka, a jedynie wspierającym go.

• Wiliam Heard Kilpatrick i jego metoda projektów. Wyrosła z doświadczeń wielu szkół eksperymentalnych jest kontynuacją pragmatystycznej filozofii wychowania J.Dewey'a. Na planie pierwszym znalazła się idea wychowania przez działanie. Projekty w tym systemie są pewnym rodzajem ośrodków pracy i nauki. Miały one trafiać w zainteresowania dzieci i poprzez działalność praktyczną prowadzić do działalności poznawczej:

1. projekt produkcyjny (ucieleśnianie idei lub planu w formie zewnętrznej;

2. projekt konsumpcyjny (celem - doznania estetyczne);

3. projekt problemowy (pokonanie trudności intelektualnej);

4. projekt sprawnościowy (celem osiąganie sprawności np.. w czytaniu, w opanowaniu słownictwa języka obcego);

• Owidiusz Decroly - szkoła życia, wychowanie do życia przez życie (je- go definicja wychowania ma charakter sytuacyjny, bo eksponuje bodźce środowiska wychowawczego). Zamiast przedmiotów wprowadza tzw. ośrodki zainteresowań, np. w początkowym okresie nauki ta-kim ośrodkiem było dziecko (jego potrzeby, warunki życia), a potem rozwój jednostki ludzkiej od czasów pierwotnych do współczesnej cywilizacji. Celem wychowania było przygotowanie do jasnego rozumienia potrzeb, dążeń, ideałów ludzkości. Ten system nie przygotowywał do systematycznej nauki przedmiotowej, ograniczał możliwości uwzględniania w nauce szkolnej różnic środowiskowych, lekceważył zadania poznawcze nauki elementarnej.

• Karol Linke - eksponował nauczanie łączne w szkole elementarnej, bo dzieci ujmują świat całościowo. Nie przedmioty, lecz ośrodki lub kręgi życia były tu najważniejsze. Treść koncentruje się na „rzeczach ojczystych” i życiu kraju. Przyswojony materiał dzieci odtwarzały za pomocą kształtu, barwy, mowy, liczby, ruchu.

• Celestyn i Eliza Freinet - opracowali system, którego celem było prze- obrażanie tradycyjnej szkoły ludowej. Treść nauczania w szkole Freinetów stanowiło życie środowiska z jego społecznymi i przyrodniczymi zjawiskami. Punktem centralnym tej szkoły było dziecko jako członek społeczeństwa. Dziecko traktowano jako istotę działającą, a szkołę jako „szkołę pracy”. Obok sali wspólnej w szkole znajdowały się pracownie specjalistyczne, zewnętrzne i wewnętrzne:

• zewnętrzne: środowisko naturalne(np. ogród kwiatowy, warzywny, sad, pomieszczenia do hodowli królików, świnek morskich, kur)

• wewnętrzne: kuźnia, stolarnia, przędzalnia, tkalnia, budownictwo, łączność ze światem, eksperymentowanie, zajęcia twórcze (ekspresyjne.

Podręczniki zastąpił wolny tekst, wyeksponowano ekspresję słowną za pomocą różnych technik (drukarnia, gazetki ścienne, magnetofon, techniki ekspresji plastycznej)

• Stanisław Szacki - koncepcja wychowania środowiskowego w celu przebudowy środowiska szkolnego i pozaszkolnego. Autor tej koncepcji starał się udowodnić, iż szkoła może i powinna wyrównywać braki środowiska, powinna stać się ośrodkiem działalności przekształcającej środowisko, podnoszącym za pośrednictwem nauczycieli i rodziców na coraz wyższy poziom kulturę i gospodarkę środowiska. Szacki zakładał stacje doświadczalne, kluby dziecięce rozwijające zainteresowania dzieci i młodzieży, stawiał mocno na pracę produkcyjną.

---