ZAJĘCIA IX - KONCEPCJE „NOWEGO WYCHOWANIA”

Henryk Rowid (1877-1944)
- poświęcił swoje wywody teoretyczne szkole powszechnej. Formułując swoją koncepcję nowej szkoły, zwrócił przede wszystkim uwagę na moment twórczości jako cel i środek procesu wychowania.

- Zadania szkoły upatrywał w wychowaniu człowieka, zdolnego do tworzenia nowych wartości, bądź to materialnych, bądź też duchowych, człowieka zdolnego do pracy produktywnej. Dlatego też swoją koncepcje szkoły pracy nazwał „szkołą twórczą” i tak też zatytułował swoją podstawową prace poświęconą temu zagadnieniu: Szkoła twórcza. Podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistnienia „ szkoły pracy”, 1926.

Janusz Korczak (1878-1942) - Henryk Goldszmit

- lekarz, wychowawca i pedagog, po ukończeniu studiów medycznych w zakresie pediatrii poświęcił się sprawom wychowania dzieci.

- Głównym terenem jego działalności pedagogicznej były dwa domy wychowawcze dla dzieci osieroconych i zaniedbanych, które sam założył i nimi kierował: „Dom Sierot” dla dzieci żydowskich (od 1911) i „Nasz Dom” dla dzieci polskich (od 1919). Domy te stanowiły dla niego pewnego rodzaju laboratorium, które umożliwiło mu zebranie bogatego materiału obserwacyjnego oraz zgłębienie psychologii rozwojowej dzieci i problematyki wychowawczej.

- Opierając się na zdobytym doświadczeniu sformułował oryginalny system pedagogiczny o dużym nachyleniu pajdocentrycznym.
- Swoje poglądy wyraził w popularnych powieściach dla dzieci: Bankructwo młodego Dżeka (1924), Król Maciuś Pierwszy (1923), Król Maciuś na wyspie bezludnej (1923), a zwłaszcza w esejach pedagogicznych: Jak kochać dziecko (t.1-2, 1920-1921), Prawo dziecka do szacunku (1929), Pedagogika żartobliwa (1939).

- System pedagogiczny Korczaka wyrażał się w jego poglądach na naturę i prawa dziecka. Dowodził bowiem, iż „dziecko jest pełnym człowiekiem, choć może innym, w innej skali, ale pełnym”. Tak pojęte dziecko ma prawo wzrastać i dojrzewać oraz posiada prawo do szacunku.

- Dążąc do zapewnienia dziecku przez wychowanie pełnego, pełnego, swobodnego i harmonijnego rozwoju wszystkich jego sil i zdolności, przy równoczesnym uwzględnieniu twardych praw i wymogów rzeczywistości zewnętrznej, postulował wprowadzenie takiego systemu wychowawczego, który by tworzył społeczność dziecięcą rządzoną przez same dzieci. Osiągnięciu tego celu miały służyć nowatorskie metody wychowawcze, wprowadzane w jego zakładach, jak tablica do porozumiewania się z dziećmi, skrzynka do listów, gazetka, wspólne posiedzenie z dziećmi, a zwłaszcza sąd koleżeński i jego wychowujący kodeks.

- Od wychowawcy zaś żądał postawy wnikliwego obserwatora, umiejętności poznawania i rozumienia spraw dziecka oraz występowania w charakterze opiekuna udzielającego jedynie pomocy, niezbędnej do samodzielnego dochodzenia prawdy.

Helena Radlińska (1879-1954)

- wybitna przedstawicielka pedagogiki społecznej, twórca oryginalnej koncepcji tego kierunku.

- na skrystalizowanie się jej poglądów wpłynęły najpierw prace i doświadczenia społeczno-oświatowe oraz studia, a przede wszystkim działalność naukowa i dydaktyczna w zakresie historii i organizacji oświaty pozaszkolnej w zorganizowanym przez nią w 1925 r. i kierowanym Studium Pracy Społeczno-Oświatowej i Wydziału Pedagogicznego przy Wolnej Wszechnicy Polskiej.

- w toku tych prac Radlińska wytworzyła własne i oryginalne ujęcie procesów wychowawczych, jako procesów integralnych obejmujących całe życie człowieka i uwarunkowane wpływem czynników bytowych i kulturowych środowiska. Z tego względu istotę wychowania upatrywał we „wzajemnym oddziaływaniu wpływów środowiska i przekształcających środowisko sił jednostek”.

Wypracowana przez Radlińską koncepcja pedagogiki społecznej, ześrodkowana wokół problematyki wpływów środowiskowych, obejmowała zarówno sprawy wychowania i oświaty dzieci i młodzieży, lecz przede wszystkim ujmowała zagadnienia pracy społeczno-opiekuńczej i pracy oświatowo-kulturalnej wśród młodzieży pracującej i dorosłych.

- w wyniku prowadzonych badań wytyczała szczegółowe dziedziny pedagogiki społecznej, formułując ich założenia, a mianowicie teorie pracy społecznej, teorię pracy kulturalno-oświatowej (oświaty dorosłych) i historie pracy społecznej i oświatowej.

- Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej (1935)

- publikacja zbiorowa napisana pod jej kierunkiem: Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Prace z pedagogiki społecznej (1937).

Maria Grzegorzewska (1888-1967)

- już w czasie studiów w Brukseli i Paryżu - pod kierunkiem Józefy Joteyko, wybitnego psychofizjologa, twórcy fakultetu pedologicznego na uniwersytecie w Brukseli - Grzegorzewska poświęciła się zagadnieniom pedagogiki specjalnej.

- mianem pedagogiki specjalnej, który to termin upowszechnił się pod jej wpływem w naszym piśmiennictwie, Grzegorzewska obejmuje całą dziedzinę faktów i sytuacji oraz ich teorii mieszczących się poza granicą normy biologicznej i społecznej. Pedagogika specjalna obejmuje więc sytuacje wychowawcze związane z upośledzeniem i uszkodzeniem organicznym lub niedostosowaniem społecznym.

- 1924 utworzyła w Warszawie Instytut Pedagogiki Specjalnej, którym kierowała do końca życia, a więc w ciągu 45 lat. Instytut był jej oryginalnym dziełem. Jako uczelnia kształcąca nauczycieli szkół specjalnych wyróżniał się w pracy z dziećmi o różnych odchyleniach od normy i uzyskiwali podstawy wykształcenia ogólnopedagogicznego i psychologicznego.

- pedagogiczne prace Grzegorzewskiej przyczyniły się do stworzenia w Polsce w okresie międzywojennym nowoczesnego systemu szkolnictwa specjalnego, znanego i cenionego również za granicą.

- opracowała metodę ośrodków pracy stosowaną w niższych klasach szkól specjalnych. Metoda ta umożliwia: aktywizowanie ucznia w procesie nauczania, wiązanie nauki szkolnej z praktyką, uwzględnienie właściwości indywidualnych dziecka oraz pobudzenie - ograniczone kalectwem - inicjatywy i pomysłowości dzieci.

GŁOWNE ZAŁOŻENIA PEDAGOGIKI JOHNA DEWEYA I JEGO SZKOŁY

• Urodził się w 1859 w Burlington, umarł 1952 w Nowym Jorku. Czołowy przedstawiciel pragmatyzmu. Zajmował się pedagogiką, filozofią i socjologia.

• Do najważniejszych jego dzieł należą: Szkoła i społeczeństwo (1899), Szkoła i dziecko (1902, Jak myślimy (1910), Demokracja i wychowanie (1916)

• W jego twórczości dostrzegamy nurt dotyczący teorii oraz metod nauczania i uczenia w różnych typach szkół - nurt dydaktyczny (analiza teorii i praktyki nauczania początkowego oraz struktury i treści szkoły ogólnokształcącej a także zawodowej).

• Eksperymentalna i teoretyczna praca Deweya zmierzała do uspołecznienia amerykańskiego wychowania, do nadania programom nauczania praktycznego kierunku, powiązania ich ze zdobyczami nauk ścisłych i dostosowania do wymagań rozwijającego się przemysłu. Równocześnie uzasadniał konieczność ułatwiania młodzieży poznania i zrozumienia nowych warunków społecznych przez powiązanie jej działalności z realnym życiem. Dewey starał się tak zorganizować proces nauczania i życie wewnętrzne szkoły, aby stała się miniaturą społeczeństwa. Twierdził, że celem szkoły jest nie tylko sama wiedza, ale również uspołecznienie wychowanków, które można osiągnąć przez ich udział w pracach społeczeństwa. Różne dziedziny życia szkolnego powinny być tak ujednolicone, aby mogły harmonijnie przygotowywać młodzież do życia i pracy w skomplikowanych warunkach nowoczesnego społeczeństwa kapitalistycznego.

• Wychowanie w pojęciu Deweya obejmuje nie tylko nauczanie, lecz także zabawy dziecięce, konkurencje, posługiwanie się narzędziami pracy, kontakt z przyrodą i aktywność społeczną dziecka. Szkoła powinna być miejscem, w którym dzieci więcej samodzielnie działają niż słuchają, uczą się przez pracę i praktyczne zaznajamianie z instytucjami społecznymi oraz procesami produkcyjnymi. Głównym zadaniem szkoły jest uczenie dzieci przez działanie, przyzwyczajanie do wykonywanie użytecznych zadań, do posługiwania się zarówno mięśniami, jak i wzrokiem oraz słuchem. Nowe nauczanie nie może ograniczać się jak dawna szkoła do uczenia dzieci posłuszeństwa, łagodności i uległości.

• Swoją działalność teoretyczno-pedagogiczną rozpoczął od krytyki tradycyjnej szkoły. Nie ograniczał się jednak tylko do niej. Zarówno on sam, jako twórca nowego kierunku w pedagogice zwanego często pajdocentryzmem lub „nowym wychowaniem”, jak i jego uczniowie usiłowali wskazać pozytywne rozwiązania problemów pedagogicznych. Z ducha pedagogiki Deweya powstał system daltoński i metoda projektów, zrodziło się nauczanie zespołowe i problemowe. Do deweyowskiej koncepcji nauczania w nowym duchu należy również tzw. nauczanie pod kierunkiem oraz różne odmiany szkoły pracy.

• „Wychowanie jest pewnym procesem życiowym, a nie przygotowaniem do przyszłego życia. Szkoła musi przedstawiać pełną formę aktualnego życia - również rzeczywistą i naprawdę życiową dla dziecka - jak i to życie, które prowadzi ono w domu, w otoczeniu sąsiedzkim jak i na boisku”.

• Wyrazem dążenia Deweya do zbliżenia wychowania do życia są jego trzy stopnie nauczania: 1. czynne zajęcia o charakterze społecznym; 2. przyswojenie sobie przez uczniów doświadczeń innych ludzi; 3. wejrzenie w istotę faktów i wdrożenie do myślenia naukowego. Uczenie sprowadza się nie do książki, czytania, słuchania i mówienia, lecz do ruchu, doświadczenia, do praktyki i pracy twórczej.

• Szkołę należy - zgodnie z przeświadczeniem Deweya - przekształcić w embrionalne społeczeństwo. Szkoła może stać się miniaturowym społeczeństwem, społeczeństwem w związku. Nauczanie i wychowanie w takiej szkole musi się oprzeć na zajęciach przypominających prace ludzi dorosłych. Nauka i sztuka, praca i historia polityczna, gospodarowanie i historia gospodarcza muszą przenikać cale życie szkolne. Program nauczania w ujęciu tradycyjnym przestaje istnieć w szkole Deweya. Staje się w zasadzie zbyteczny. Budowa i treść programów nauczania zostaje uzależniona od zmiennego i dynamicznego życia, od potrzeb gospodarczych i techniki, która idzie wciąż naprzód.

• Pragnął aby w szkole uczyć pracy. Dlatego analizował historię manufaktury z punktu widzenia jej przydatności do życia szkolnego. W tej dziedzinie przejął od Marksa wiele wiadomości i idei.

Pajdocentryzm szkoły Deweya:

• Koncepcja „nowego wychowania” jest przeciwstawieniem pamięciowego systemu nauczania Herbarta i jego uczniów.

• „progresywistyczna” szkoła. Zawierała ona względnie skończony katalog form, zasad, środków, cech, czynności, działań i zabiegów organizacyjnych.

• Inteligencja ucznia, jego wola i zdolność do pracy, indywidualne cechy umysłu i charakteru ujawniają się w pewnych określonych fazach rozwojowych, dobór treści nauczania należy wobec tego dostosować do zainteresowań i twórczej oraz swobodnej osobowości ucznia, uwzględniając spontaniczność, aktywność i samorodność zarówno jego myśli, jak i inicjatywy. Jeżeli się to wszystko uwzględni uczeń sam będzie się uczył wszystkiego. Wysiłki jednego ucznia uzupełniają wysiłki drugiego. Nauczyciel schodzi na plan drugi. Taki model nauczania spowodował, że uczeń uczył się tylko tego co go interesowało i tak długo, dopóki miał na to ochotę.

• Model naukowy pajdocentryzmu nie daje wystarczającej analizy rzeczywistości dydaktycznej i praktyki szkolnej. Dlatego nie jest w stanie ani w praktyce ani w teorii rozwiązać wielu zasadniczych kwestii rzeczywistości szkolnej, a zwłaszcza procesu poznania, procesu uczenia się, opanowywania obiektywnych zjawisk przyrodniczych i technicznych.

• Według tego modelu dziecko uczy się i poznaje świat ludzki, przyrodniczy i techniczny: inteligentnie, koncentracyjnie, syntetycznie, kompleksowo, dialektycznie, korekcyjnie, wielowymiarowo, wielokierunkowo, wielopostaciowo, wszechstronnie itd.

• W pajdocentrycznym systemie edukacyjnym proces nauczania uwzględnia takie istotne dlań momenty, jak: dynamikę, płynność, samorzutność, walkę, barwność, ruch, praktykę, powiązania, złożoność, żywość, nieskończoność, zmienność, aktywność, samodzielność, zainteresowanie.

Walka z Herbartyzmem:

• Przeciwko tradycyjnej szkole, a zwłaszcza przeciwko Herbartowi-Reinowi, występował Dewey od samego początku swojej działalności. Dowodem tego może być jego ksiązka Szkoła i dziecko, zwłaszcza jej część II Dziecko i programy nauczania. Stopnie formalne Herbarta-Reina poddał Dewey surowej krytyce w książce Jak myślimy, później w dziele Demokracja i wychowanie. Zwróciwszy uwagę, że formalna reinowska lekcja szkolna była sprowadzała się głownie do recytowania wiadomości nabytych z drugiej ręki i uczenia się pamięciowego - Dewey wskazał na antynomię stopni formalnych Reina i sformułował własne trzy elementy lekcji: 1. opis poszczególnych faktów i analiza wydarzeń; 2. ustalenie i przeprowadzenie rozumowania; 3. zastosowanie ustalonych pojęć i rozumowania do poszczególnych faktów.

• Metoda Herbarta nie uwzględnia wcale trudności, niezgodności wyjaśniającej wyjaśnienia, jako początku i bodźca całego procesu skutek tego jego metoda traktowała myślenie jako incydent w zdobywaniu wiadomości, zamiast traktować zdobywanie wiadomości jako incydent w procesie myślenia.

• Wypowiadał się przeciwko pamięciowo-werbalnym metodą nauczania, żądanie aby wszyscy uczyli się wszystkiego, bez względu na uzdolnienia i zainteresowania prowadzi do absurdu. Gdy uczeń wybiera to, co go interesuje i uczy się przedmiotów, które zbliżają go do życia społecznego czy gospodarczego, następuje wówczas spotęgowanie tak ważnych elementów procesu uczenia się, jak inicjatywa, samodzielność, wiara we własne siły i dążność do stawiania na siebie samego.

• W tradycyjnej szkole krytykował: program nauczania i podręczniki oraz centralnej roli nauczyciela w procesie dydaktycznym.

• W systemie Herbarta nauczyciel jest centralnym czynnikiem regulowania procesu, przekazywania uczniom wiadomości, dobierania treści, określania tempa nauczania. Był w oczach uczniów najwyższym rzeczoznawca i autorytetem, ponieważ koncepcja esencjalistyczna postawiła go w centrum rozstrzygnięć dydaktycznych, metodycznych i organizacyjnych szkoły. Dała mu wszelkie pełnomocnictwo i uzbroiła w autorytet wobec klasy. Klasa bowiem poznaje, powtarza, przyswaja sobie jeden i ten sam rodzaj wiadomości, jeden i ten sam sposób ich rozumienia poprzez narzucony przez nauczyciela podręcznik i program.

• Prawdziwy jednak autorytet nauczyciela tkwi w gruntowności jego wykształcenia i wnikliwej znajomości psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży.

Braki pedagogiki Deweya:

• Szkoła pracy Deweya, system daltoński, metoda projektów, nauczania problemowe w zespołach i inne pokrewne kierunki dydaktyczne i metodyczne nie odniosły ostatecznie zwycięstwa. Zarówno w szkolnictwie amerykańskim jak i europejskim.

• Dewey twierdził, że postęp nie polega na takim czy innym następstwie przedmiotów, lecz na wyzwalaniu w dziecku nowych zadań i zainteresowań w stosunku do doświadczenia.

• Jeżeli chce się przełamać izolację szkoły od życia należy podporządkować szkołę doświadczeniu życiowemu; nauczania botaniki - życia lasów, pól, nauczania fizyki - procesów mechaniki, techniki; nauczania chemii - kuchni, gospodarstwa domowego; historii ojczystej i powszechnej - historii techniki, odkryć wynalazków; literatury bezpośrednim doświadczeniom i przeżyciom dzieci w ich środowisku bliższym i dalszym. Realizacja uczniowskich projektów dokonywania czegoś praktycznego nie da się pogodzić z tradycyjna dydaktyka Reina z abstrakcyjnymi elementami procesu nauczania w tradycyjnej klasie szkolnej. Dlatego znieść trzeba klasę szkolną, wyrzucić ze szkoły ławki. Ten program okazała się niewykonalny.

• Synkretyzm - bo Dewey nie widział potrzeby specyfikacji przedmiotów nauczania z punktu widzenia psychologii uczącego się dziecka, lecz tylko z punktu widzenia przyrodniczych i społecznych podstaw życia gospodarczego i technicznego - jest największym paradoksem jego pajdocentryzmu.

KONCEPCJA SZKOŁY PRACY KERSCHENSTEINERA

• Początkowo nauczyciel szkoły ludowej, potem gimnazjum, a od 1895 radca szkolny w Monachium. W latach późniejszych zestal profesorem pedagogiki na uniwersytecie monachijskim oraz posłem do Reichstagu. Po objęciu stanowiska radcy szkolnego rozpoczął przygotowania do przeprowadzenia reformy monachijskich szkół elementarnych zgodnie z wymaganiami propagowanej przez niego szkoły pracy. Reforma objęła również tzw. szkoły dokształcające, w których uczyła się młodzież pracująca.

• System Kerschensteinera ukształtował się pod wpływem m.in. Pestalozziego. Uważał, że uczeń powinien dochodzić do poznawania pewnych prawd i przyswajać sobie nowe pojęcia w trakcie samodzielnie wykonywanych prac. Na poziomie szkoły elementarnej i dokształcającej powinny to być prace ręczne, ponieważ jego zdaniem dzieci od 3 do 14 roku życia wykazują naturalną skłonność do tego rodzaju zajęć.

• Twierdził też, że znacznej części ludzi wystarczy do rozwoju jego osobowości wykonywanie pracy fizycznej, nie ma więc potrzeby budzenia w nich innych zainteresowań. Dobro bowiem państwa wymaga aby większość obywateli trudniła się tylko praca fizyczną. Opierając się na tym przekonaniu włączył do programu szkoły elementarnej nauczanie prac ręcznych.

• Praca jest środkiem i celem nauczania, a nie jedynie pomocą w nauczaniu ogólnokształcącym. Powinna być samodzielnym przedmiotem prowadzonym przez pedagogoa-specjalistę.

• W teorii Kerschensteinera państwo jest najwyższym dobrem, któremu powinny być podporządkowane wszystkie cele jednostki. Państwo wymaga od obywatela przede wszystkim nauczenia się zawodu, nie tylko ze względu na zapewnienie sobie środków do życia, ale głownie w tym celu, aby każdy mógł być społecznie użyteczny, oraz oddziaływał moralnie na współobywateli w kierunku realizacji „idealnych celów państwowych”. Z tak określonych relacji między państwem a obywatelem wynikają trzy zadania postawione przez Kerschensteinera przed szkołą publiczną. Powinna ona: 1. przysposobić dzieci do wykonywania pracy zawodowej; 2. przepajać zasadami etyki wykształcenie zawodowe; 3. przygotowywać wychowanków do realizacji w państwie ideału moralności społecznej. Szkoła podstawowa i dokształcającą są w stanie wypełnić 2 zadania, 3 ze względu na niedostateczną jeszcze dojrzałość wychowanków szkół elementarnych i wąski program nauczania w szkołach dokształcających, można osiągnąć dopiero w szkole średniej.

• Ponieważ uważał, że naturalne zainteresowanie dzieci do 14 roku zycia koncentruje się wokół działalności praktycznej, domagał się zapewnienia w programie szkoły elementarnej poważnego miejsca zajęciom warsztatowo-ręcznym i ograniczenia do minimum, w stopniu niezbędnym do wykonywania zawodu, wiadomości ogólnokształcących. Wiadomości te nazywał „pierwotnymi narzędziami kultury” i zaliczył do nich pisanie, czytanie, kaligrafię, religię, arytmetykę, naukę o rzeczach, i naukę o kraju ojczystym. Ponieważ uczeń powinien sam dochodzić do pewnych wiadomości, materiał nie powinien być zbyt obszerny. Zgodnie z tym wnioskiem w programie reformowanych przez Kerschensteinera szkół dokształcających prawie 50% godzin lekcyjnych było przeznaczonych na zajęcia z nauką zawodu. Spycha więc kształcenie umysłowe w szkole elementarnej na drugi plan, a cały wysiłek nauczycieli usiłował skoncentrować na przygotowaniu zawodowym uczniów.

• Polegało ono nie tylko na uczeniu chłopców konkretnego zawodu, ani na poznawaniu przez nich metod obróbki materiału czy na nauce materiałoznawstwa. Kładł wielki nacisk na wyrabianiu w uczniach „rzeczowego” podejścia do pracy, na wpajanie im solidności i systematyczności, na nauczenie ich znajdowania radości w dobrze wykonywanym zadaniu.

• Postulował zakładanie w szkołach elementarnych warsztatów, ogródków, kuchni, szwalni itp., w których dzieci mogłyby się wdrażać do sumiennej pracy fizycznej.

• Nauczyciel powinien zwracać uwagę uczniom na staranne wykończenie każdego zadania, przyzwyczajać ich do krytycznego oceniania własnej pracy i starać się, aby ten krytycyzm przekształcił się w nawyk samokontroli. W życiu bowiem państwowym samokontrola miała doprowadzić obywateli do podporządkowania się istniejącej rzeczywistości i wykonania bez protestu wszystkich obowiązków.

Zadania wychowania szkolnego:

• Pierwszym zadaniem początkowej szkoły było wyrobienie nawyków sumiennej pracy, potrzebnych dobremu robotnikowi.

• Szkoła powinna zatroszczyć się o to, aby uczeń widział w pracy zawodowej nie tyle źródło korzyści materialnych, ile raczej moralny obowiązek wobec państwa i społeczeństwa.

• Aby wpoić uczniom właściwe zrozumienie roli zawodu, powinna szkoła kłaść szczególny nacisk na wyrobienie dyscypliny umysłowej, która umożliwiłaby eliminowanie z pracy osobistych zainteresowań wykonawców, ich własnych niechęci czy pragnień. Uczniowie powinni zrealizować swoje zadania jedynie w poczuciu obowiązku.

• Aby przeprowadzić realizacje drugiego zadania Kerschensteiner postulował organizowanie zespołów pracy. Praca wykonywana w zespole pomagałaby wytworzyć więź społeczna, umożliwiałaby każdej jednostce odnalezienie swojego miejsca w społeczeństwie i odkrycie sensu własnej pracy w jej przydatności dla zespołu.

• Szkoła początkowa miała przygotowywać grunt do realizacji najważniejszego zadania pedagogiki które polegało na wychowaniu obywatelskim.

• Postulował wprowadzenie do ostatnich klas szkół dokształcających wykształcenie państwowe.

• Wyodrębniał dwa szczeble kształcenia: szkoły na poziomie elementarnym miały przygotowywać młodzież przede wszystkim do wykonywania zawodów fizycznych. Szkoły średnie natomiast miały przygotowywać do pracy umysłowej.

• Uważał, że wykształcenie polega na przyswajaniu i przetwarzaniu dóbr kulturalnych. Każdy człowiek ma jednak wrodzone dyspozycje do przyjmowania określonych dóbr.

• Nieliczna grupa młodzieży powinna zdobywać wykształcenie średnie; natomiast szerokie masy robotników i chłopów powinny zadowolić się wykształceniem zawodowym.

MARIA MONTESSORI I JEJ SYSTEM WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO

• (1870-1952) pochodziła ze środkowej Italii. Urodzona w zamożnym domu wysokiego urzędnika państwowego, otrzymała staranne i wszechstronne wykształcenie. Była pierwszą Włoszką, która uzyskała dyplom doktora medycyny uniwersytetu w Rzymie. W 1896 rozpoczęła jako asystentka kliniki psychiatrycznej przy uniwersytecie rzymskim badania nad dziećmi anormalnymi przebywającymi w przytułkach. Zainicjowane przez nią prace z pogranicza medycyny i pedagogiki stanowiły w ówczesnej Europie i USA dziedzinę żywych zainteresowań wielu wychowawców, oczekujących Świerzych inspiracji i wskazań ze strony nauk ścisłych, zwłaszcza psychologii eksperymentalnej, antropologii, fizjologii i medycyny. Po 2 latach badan doszła do wniosku, że problem niedorozwiniętych jest bardziej natury pedagogicznej niż medycznej. Pogląd ten przedstawiła na kongresie pedagogicznym w Turynie.

• Po tej konferencji wzbudziła zainteresowanie władz oświatowych, które powierzyły jej zadanie systematycznego matczynego dokształcania nauczycieli pracujących w szkolnictwie dla dzieci niedorozwiniętych. Początkowo prowadziła kursy, a po 2 latach objęła kierownictwo utworzonego dla nich seminarium.

• Po kilku latach badań stwierdziła, że przy pomocy odpowiednich metod pedagogicznych, które należy wypracować dzieci niedorozwinięte mogą rozwinąć się, a podobne metody stosowane dla dzieci normalnych rozwinęłyby je zadziwiająco. Przekonanie to stało się dalszą przesłanka jej dalszej działalności zmierzającej do przeniesienia metod szkolnictwa specjalnego do nauczania dzieci normalnych na poziomie przedszkolnym i elementarnym.

• Rozpoczęła eksperymentowanie w jednej ze szkół ludowych w klasie I. osiągnęła bardzo pomyślne wyniki. Fakt ten skłonił ja do przyjęcia propozycji zorganizowania eksperymentalnego przedszkola - 1906 Dom dziecięcy.

• Podobne zakłady powstawały później w Europie i USA. Były one przeznaczone dla dzieci robotniczych w wieku 3-6 lat.

Metoda Montessori:

• W wyniku kilkuletnich badań w domach dziecięcych opracowała system wychowania przedszkolnego. Opisała dokładnie swój system w dziele: Metoda pedagogiki naukowej zastosowanej w wychowaniu przedszkolnym domów dziecięcych.

• Według niej powodzenie metod wychowawczych zależy przede wszystkim od środowiska rodzinnego dziecka, od urządzenia samej szkoły oraz od pracy i osobowości nauczyciela-wychowawcy. Domy dziecięce miały Stanowic przedłużenie środowiska rodzinnego dziecka. Między przedszkolem a rodzicami powinna istnieć współpraca i jednolitość poglądów. Od przedszkoli wymagała formowania środowiska rodzinnego dziecka. Kierowniczka przedszkola była zobowiązana mieszkać w bliskim sąsiedztwie rodziców. Matki mogły odwiedzać przedszkole w każdej porze dnia. Mogły one i powinny obserwować zajęcia dzieci, zwracać się do kierowniczki z pytaniami i problemami związanymi z wychowaniem dziecka.

• Pod jej wpływem wyeliminowano z przedszkoli pulpity i ławki, które upodabniały je do szkół.

Praca wychowawczyń:

• Nauczycielka uczy mało, obserwuje dużo, a przede wszystkim kieruje działalnością psychiczną dzieci i ich rozwojem fizjologicznym. Wymagała aby wychowawca był badaczem-psyhologiem i miał naukowe kwalifikacje do obserwacji oraz eksperymentowania. Dla podkreślenia tej funkcji wychowawcy nazywała swoją metodę metodą obserwacyjną.

• Wychowawca był zobowiązany do prowadzenia wraz z lekarzem tzw. karty bio-graficznej dziecka - wyniki stałej obserwacji środowiska, warunków oraz procesu rozwoju fizycznego i psychicznego dziecka.

• System wprowadzał pomoce dydaktyczne, których celem miało być pobudzenie dzieci do samorzutnej aktywności.

• Wychowanie podporządkowane indywidualnemu rozwojowi dziecka. Zapewniało to w praktyce umożliwienie dziecku swobodnego i indywidualnego rozwoju. Założeniem podstawowym było stworzenie dziecku pełnego poczucia swobody przy jednoczesnym pobudzeniu go do aktywności.

• Opracowała zastaw pomocy i ćwiczeń dydaktycznych, na którym oparła program zajęć przedszkolnych, służących głównie do pobudzenia dzieci do ruchu, pracy, dobra, nie zaś do pozostawiania ich w spokoju, bierności i posłuszeństwie.

• Cały czas pobytu dzieci w przedszkolu objęty był dokładnym rozkładem zajęć: ćw. gimnastyczne, zajęcia przyrodnicze, roboty ręczne, ćwiczenia mające na celu kształcenie zmysłów jako podstawy rozwoju umysłowego, nauka pisani i czytania oraz początki arytmetyki. Cała metodyka jest przeniknięta dążeniem kształcenia zmysłów.

• Ćwiczenia gimnastyczne, których głównym celem był rozwój dziecka służyły także do wykrywania i leczenia niezauważalnych często przez rodziców anomalii organizmu dziecięcego. Pomoce: drążki, drabinki, linki, schody, piłki. Zalecała także gry i zabawy ruchowe.

• Do zajęć przyrodniczych należało samodzielne hodowanie i uprawianie roślin przez dzieci.

• Opracowała szczegółowy zbiór wskazań dotyczących zajęć praktycznych, na pierwsze miejsce wysuwał garncarstwo i budownictwo.

• Większość zajęć w domach dziecięcych stanowiły ćwiczenia, głównie indywidualne, zmysłów: dotyku, węchu, słuchu, wzroku, smaku.

Ellen Key - szwedzka pedagog i pisarka. W 1900 ukazała się jej ksiązka Stulecie dziecka, która stała się manifestem ruchu nowego wychowania. Key domagała się szacunku dla osobowości dziecka oraz uwzględnienia jego praw do indywidualnego rozwoju. Tradycyjnej szkole ruch reform do którego ona też należała zarzucał brak możliwości rozwijania spontanicznej energii tkwiącej w naturze dziecka. Zamiast narzucać bierne przyswajanie gotowej wiedzy w warunkach szkolnej dyscypliny i w oparciu o sztywne programy nauczania, zwolennicy reform domagali się wprowadzenia swobodnych zespołów uczniowskich, kształcących się w toku twórczej pracy, wynikającej z indywidualnych zainteresowań dzieci oraz ich naturalnej skłonności do działania. Skrajną formę tych koncepcji określono jako pajdocentryzm, czyli wychowanie podporządkowane nieskrępowanemu rozwojowi dziecka, do którego dostosować powinien się także wychowawca.

Helen Parkhurst - w 1920 roku wprowadziła do szkoły w Dalton w Stanach Zjednoczonych program nauczania oparty na ustalonych indywidualnie dla każdego ucznia przydziałach zadań. W miejsce tradycyjnych klas czy lekcji uczniowie pod opieką nauczyciela specjalisty pracowali w laboratoriach przedmiotowych, w tempie i według metod przez siebie ustalonych. Plan daltoński stał się bardzo popularny także w Europie; jego krytycy podnosili jednak fakt, że nie wszyscy uczniowie kojarzyli ze sobą poszczególne elementy wiedzy oraz nie wszyscy skłonni byli pracować systematycznie.

Celestyn Freinet - nauczyciel i reformator wychowania. Kierując szkołą elementarna a następnie zakładając swoją własną szkołę eksperymentalną w Vence we Francji, opracował oryginalną metodę wspierania dziecięcej inwencji za pomocą tekstów pisanych i publikowanych przez uczniów w gazetkach szkolnych i szkolnej drukarni. Wychowankowie sami gromadzili materiał informacyjny służący do nauki, a w pracy posługiwali się specjalnymi fiszkami samokontrolnymi, umożliwiającymi indywidualne ustalenie tempa zdobywania wiadomości. Freinet, który w okresie międzywojennym związany był z komunizmem i tworzył ruch pod nazwą Nowoczesna Szkoła Francuska, w 1957 założył Międzynarodową Federacje Ruchu Szkoły Nowoczesnej.

CELESTYN FREINET (1896-1966)

• Urodził się we francuskich Alpach. Młodość spędził wśród ubogich wieśniaków, w środowisku rolniczym w biednej okolicy i ciężkim klimacie. Po kursach uzupełniających wstąpił do zakładu kształcenia nauczycieli w Nicei. 1914 wybucha wojna zostaje zmobilizowany. W wieku 19 lat jest ciężko ranny i rehabilitacja trwa długo, przez całe życie ma później problemy z oddychaniem. W 1920 zostaje mianowany pomocnikiem nauczyciela w szkole w Bar-sur-Loup. Ta okolica staje się terenem jego aktywności pedagogicznej. Z tej właśnie wiejskiej szkółki będzie tworzył szkolną drukarnię, pobudzać ruch w skali całego kraju, dzięki artykułom w prasie zawodowej i politycznej , uczestniczyć w międzynarodowych kongresach nowego wychowania, spotykać ówczesnych mistrzów. Zakłada spółdzielnię pracowniczą dla całego regionu. Jest aktywnym członkiem związku zawodowego i partii komunistycznej.

• Zakłada Stowarzyszenie Nauczania Laickiego (Cooperative), które staje się wkrótce prawdziwym przedsiębiorstwem produkującym materiały pomocnicze dla szkół i wydawca dokumentów pedagogicznych.

• 1935 otwiera swoja szkolę w Vence. Pomieszczenia klasowe obejmują dużą przestrzeń. Znaczna liczba dzieci korzysta z internatu i wywodzi się z ubogich warstw społecznych czy też z rodzin trudnych.

• Podczas II wojny światowej zostaje aresztowany i umieszczony w obozie koncentracyjnym, następnie znajduje się na wolności ale pod kontrolą.

• Cooperative przekształca się w Instytut de l'econe moderne, instalujące się w Cannes i staje się znaczącym ośrodkiem produkcji i rozpowszechniania pomocy pedagogicznych.

• 1950 zostaje wydalony z partii komunistycznej, z która się już nie zgadza.

Oryginalność „techniki Freineta” - lekcja to wędrowanie podczas którego dokonuje się obserwacji środowiska, naturalnego i ludzkiego, z której przynosi się do szkoły odczucie w postaci mówionej a potem pisemnej. Przygotowane w ten sposób teksty zostaną potem poprawione, wzbogacone i staną się podstawą elementarnych klasycznych sposobów uczenia się, które uczynią z nich bezpośrednie narzędzie doskonalenia procesów komunikacji.
Dla Freineta studium środowiska nabiera pełnego znaczenia jedynie w wysiłku podejmowanym do działania w środowisku przeobrażania go w taki sposób, że owo studium zostanie nagle powiększone i wzbogacone przez dwa uzupełniające się wymiary: z jednej strony apel do indywidualnego odczucia, wniesionego do klasy przez uczniów pragnących zakomunikować kolegom wydarzenia, które ich uderzyły i w których uczestniczyli - stąd swobodny tekst - z drugiej strony gazetka szkolna rozpowszechniana w środowisku rodzinnym, a zwłaszcza korespondencja międzyszkolna, dzięki której przekazuje się owym szkołom treść owych odczuć, wybranych demokratycznie w klasie i poprawianych wspólnie z myślą o ich przekazie. Komunikowanie, które jest jednocześnie socjalizacja staje się narzędziem dostępu do umiejętności pisania. (Stworzeni technicznego narzędzia do celów takiej komunikacji, będą to drukarnia w szkole i linoryt).

Rachunek winien stanowić narzędzie oddziaływania na rzeczy. Będzie to mierzenie pól, ważenie produktów, obliczanie ceny zysku, dostrzegalnych interesów, które uzasadniają aktywność arytmetyczną, nie zaś abstrakcyjne opanowanie liczb i operacji.

PRZEKSZTAŁCANIE NAUCZANIA (1956)
uczenie się czytania - technika stosowana w okresie międzywojennym polegała we Francji na konstrukcji syntetycznej. Od dźwięków do litery, od litery do sylaby, od sylaby do słów, od słów do zdania. Podstawowy problem w tej metodzie polegał na przejściu od tej formalnej gramatyki do czytania prawdziwych tekstów. Uczniowie często z trudem przechodzą od odcyfrowywania do lektury, to znaczy do zrozumienia sensu. Należy w uczeniu się czytania wykorzystywać naturalną własność percepcji: jest to podstawa „czytania globalnego”, ucznia się, które rozpoczyna się od słów postrzeganych i rozpoznawanych globalnie, do sylab, produktów demokratyzacji słów przez stwierdzenie podobieństw, a wreszcie do dźwięków odkrywanych w ten sam analityczny sposób. Na tej podstawie może odbywać się komponowanie nowych słów i pisanie. Tak określić można metodę analityczno-syntetyczną , którą odkrywa Freinet.

Czytanie jako praca - czytanie to poszukiwanie tekstu, jaki jest potrzebny, bez względu na to, czy dla rozrywki, czy, zwłaszcza w działaniu. Czytanie jako technika życia to przede wszystkim „czytanie praca”, w przeciwieństwie do „czytania narkotyku”, który odrywa od rzeczywistości i pogrąża w świecie wyobrażonym. Jest to powód, dla którego Stowarzyszenie Nauczania Laickiego będzie wydawać książki dostępne dla dzieci w różnym wieku, gdzie czytelnicy będą mogli znaleźć po poszukiwaniu w katalogu Bibliotheque de travail, teksty, które pomogą im pogłębić wybrany temat.

Uczenie się pisania i ekspresja pisemna - błędy nie są już tylko błędami ocenionymi przez nauczyciela. Stanowią przeszkodę w publicznym komunikowaniu . przyjmuje się więc za punkt honoru unikanie tych błędów. Zasady ortografii i gramatyki w miarę jak pozwalają je zrozumieć stają się koniecznością funkcjonalną.

Ortografia i gramatyka - uczeń w miarę możliwości zachowuje swoja autonomie: posłuży się słownikiem, podręcznikiem gramatyki, wykorzysta fiszki korekcyjne. Nauczyciel w takich chwilach nie zawaha się przed prowadzeniem lekcji, ale w odróżnieniu od pedagogiki tradycyjnej, owa lekcja nie będzie wynikała z teoretycznego i abstrakcyjnego wysiłku progresji, ale ze stwierdzonych potrzeb.

Rachunek żywy - klasyczne nauczanie rachunku stanowi rzeczywistość specyficzną, całkowicie abstrakcyjna i formalną. Jest to przyczyna z powodu której większość uczniów dostrzega w tym nauczaniu jedynie sztuczna grę, z której nic nie rozumie. Freinet pragnął włączyć nauczanie matematyki do życia.

Nauczanie przedmiotów ścisłych, historii i geografii - domagał się aby rozpoczynać od obserwacji konkretnych, poczynionych w żywym środowisku: punktem wyjścia staje się studium środowiska, najistotniejsza jest nie tylko sama obserwacja, istnieje także potrzeba zrozumienia i potrzeba działania. Nauczanie przedmiotów ścisłych powinno być zakorzenione w aktywności technicznej. Nauczanie historii i geografii będzie posłuszne tym samym zasadom. I w tym wypadku trzeba rozpocząć od zbadania środowiska: śladów ludzkiej działalności znaczących miejsc. W historii należy poddać badaniu dzieje własnej miejscowości, poszukując i analizując zabytki i różne ślady, ale także sięgać do opowieści ludzi starszych, których trzeba do tego namawiać, z magnetofonem i notesem w ręku. W dziedzinie geografii będzie to obserwacja fermy, lokalnych fabryk, sieci komunikacyjnej, warunków mieszkaniowych, fauny, flory, itp.

Przekształcanie szkolnego otoczenia - idealny lokal obejmuje przestrzeń centralna porównywalna do tradycyjnej Sali klasowej. Ale dookoła tej Sali rozmieszczonych jest siedem warsztatów, gdzie mogą odbywać się zajęcia specjalistyczne w grupach. Freint bardzo dokładnie wyszczególnił wyposażenie tych warsztatów, przeznaczonych do pracy manualnej (kuźni i stolarni), zajęć gospodarskich, handlowych, spółdzielni, dokumentacji, eksperymentowania, reprodukcji (drukarnia, maszyny do pisania) oraz do twórczości artystycznej. Oprócz tych warsztatów szkoła ma także własny ogród i tereny do hodowli. Estetyczny układ zajęć, rozłożone w wielkich perspektywach czasowych dla całej klasy i indywidualnych „planów pracy”, jakie każdy uczeń opracowuje na początku tygodnia. Te plany traktowane sa w sposób zobowiązujący jako osobiste umowy o prace.

Zbiorowe egzaminy odbywały się rzadko i w miarę przerabiania programu zastępowane są przez techniki samooceny, w formie kwestionariuszy do wypełnienia za każdym razem, kiedy zdobyte są nowe kompetencje. Klasyczny program przedmiotów narzucony w dziedzinie rachunków, ortografii i gramatyki proponowany jest w postaci kompetencji bardziej subtelnych, w których uczeń sam siebie poddaje ocenie, od chwili gdy osiąga ów „stopień”.

FILOZOFIA FREINETA:

• Freinet jest w sposób zasadniczy praktyczny. Geniusz jego polegał na odnowie wewnątrz klasy i na umiejętności stworzenia, wraz z całym ruchem, narzędzi do wytwarzania niezbędnych pomocy pedagogicznych dla rozpowszechniania jego koncepcji i działania.

• Jego swoistość polega na chęci wprowadzenia materializmu historycznego do klasy szkolnej. Odnowa nauczania , konieczna do wyzwolenia człowieka , nie dokona się w następstwie dyskusji i na podstawie tekstów, ale dzięki praktyce i środkom technicznym, które w pewnym sensie ją wymuszają. Druk stanowi technikę, materializuje bowiem myśl i komunikowanie za pomocą słowa.

• Głębia jego filozofii podtrzymuje to, co sam określił jako „ techniki życia”. Ta koncepcja na swój sposób wyraża podstawową zasadę nieufności pod adresem wszystkiego co formalne (scholastyczne), co przymusowe i sztuczne, a wdzięcznego zaufania do natury. Jest w tym dotyk rocusseauizmu, ale także i chłopski rozum, który wywodzi się z nieustannego kontaktu z przyrodą, wiary w wartości pracy dobrze wykonanej, żywi się ludzkim ciepłem małych wspólnot i nade wszystko kocha wolność wzbogacona przez pewnego rodzaju dumę, jaka czerpie z prawości poświęcenia i powagi. Wyraża także miłość do dzieci, troskę o ich rozwój i szczęście.

• Szkoła jest powołana do tego , żeby się w niej uczyć, ale uczenie nie może dokonywać się przez interwencję zewnętrzna wobec ucznia. Najistotniejsze musi przychodzić od samego uczącego się. Słowem potrzeba wiedzy rodzi się z przeszkody, braku ciągłości w tym co oczywiste, z niezrozumienia i z poszukiwania tego, co umożliwi rozumienie. Po to aby było wydajne, poszukiwanie to powinno być spontaniczne, poruszone przez wewnętrzna potrzebę tego kto szuka, a samo poszukiwanie nie może uniknąć błędów. Właśnie przez błądzenie, próby i nawroty do poprawiania prób bezowocnych, dziecko i człowiek uczą się naprawdę. Do klasycznej metody prób i błędów, która znał poprzez Pawłowa, Freinet dodaje dwa zasadnicze punkty: z jednej strony próba powinna być podjęta po to, aby zaspokoić potrzebę; z drugiej powodzenie wywołuje spontaniczne zapamiętanie udanego procesu i dalsze jego powtarzanie w analogicznych sytuacjach: w tym leży cała istota uczenia się.

JOHN DEWEY (1859-1952):

• Był najbardziej znaczącym amerykańskim filozofem pierwszej połowy XX w. jego myślenie zasądzało się na moralnym przekonaniu, że „demokracja jest wolnością”

• Szkoła i społeczeństwo (1899), Jak myślimy (1910), Demokracja i wychowanie (1916), Doświadczenie i wychowanie (1930),

• Był synem sklepikarza, ukończył Uniwersytet w Vermont i po krótkim stażu nauczycielskim zapisał się jako student-dyplomant na wydział filozofii Uniwersytetu Johna Hopkinsa.

• Był członkiem-założycielem i członkiem władz Klubu Dyrektorów Szkół Okręgu Michigan. Klub ten służył współdziałaniu nauczycieli szkół średnich i wykładowców uniwersyteckich w stanie Michigan.

Pragmatyzm i pedagogika:

• W latach 90-tych stopniowo oddalał się od skrajnego idealizmu w kierunku pragmatyzmu i naturalizmu jego dojrzałej filozofii.

• Dewey był przekonany, że wiele problemów rozpowszechnionej praktyki pedagogicznej powstało na bazie fałszywej dualistycznej epistemologii, którą atakował. Zarysował projekt pedagogiki ugruntowanej na jego własnym funkcjonalizmie i pragmatyzmie. Po dłuższej obserwacji własnych dzieci Dewey doszedł do wniosku, że nie istnieje żadna różnica w dynamice doświadczenia dzieci i dorosłych. Tak samo były istotami aktywnymi, które uczyły się przez konfrontację sytuacji praktycznych powstających w toku działalności wyrażającej ich zainteresowania. Myślenie było dla każdego narzędziem rozwiązywania problemów doświadczenia, a wiedza stanowiła nagromadzenie mądrości generowanej przez rozwiązywanie problemów

• Kwestionował problem jakoby dzieci przychodziły do szkoły w postaci czystych kartek, na których nauczyciele mogliby zapisywać lekcje cywilizacji. W momencie przekroczenia progu klasy dziecko jest już intensywnie aktywne a zadaniem wychowania jest zagadnienie utrzymania jego aktywności i nadania jej kierunek. Kiedy dzieci zaczynają kształcenie wnoszą cztery podstawowe wrodzone impulsy: impuls komunikowania, konstruowania, badania i wdrażania w doskonalszej formie, które stanowią naturalne zasoby, nie zainwestowany kapitał, od którego wykorzystania zależy aktywny rozwój dziecka. Dzieci wnoszą też zainteresowania i rodzaje aktywności nabyte w domu i w sąsiedztwie w jakim żyją. Zadaniem nauczania jest czynić użytek z tego surowca przez kierowanie aktywności dziecka ku wartościowym wynikom.

• Pedagogika Deweyowska wzywała nauczycieli do podjęcia skrajnie trudnego zadania, by koniecznie wiązać program nauczania z doświadczeniem.

• Wzywał do „psychologizowania” programu nauczania. Proponował aby nauczyciele budowali środowisko, w którym aktualna działalność dziecka mogłaby być konfrontowana z sytuacjami problemowymi, które wymagałyby posiadania wiedzy i umiejętności z zakresu przedmiotów ścisłych, historii i sztuki niezbędnych do rozwiązywania określonych trudności.

Demokracja i wychowanie:

• Jednostki osiągają samorealizacje przez wykorzystanie ich szczególnych talentów w celu przyczynienia się do pomyślności społeczności, do których należą. Stąd kluczowym zadaniem wychowania w demokratycznym społeczeństwie jest pomaganie dzieciom w rozwijaniu charakterów - nawyków i cnót - które by im umożliwiały w ten sposób osiąganie samorealizacji.

• Jeżeli szkoła miałaby wspierać zmysł społeczny dzieci i rozwijać demokratyczne usposobienie, sama powinna być organizowana jako społeczność współdziałająca. Aby wychowywać dla demokracji, szkoła powinna się stać instytucją, w której dziecko przez określony czas ma żyć, aby stać się członkiem wspólnoty, w której czuje, że uczestniczy i do której życia wnosi swój wkład.

• Teoria wychowania Deweya była o wiele mniej skoncentrowana wokół dziecka niż wokół nauczyciela.

Szkoła Deweya:

• 1896 powstała laboratoryjna szkołą w Uniwersytecie w Chicago. Większa cześć uczniów pochodziła z rodzin profesjonalnego środowiska, w tym wiele było dziećmi kolegów Deweya.

• Centrum programu jego szkoły było to co nazwał „zajęciem”, jest to sposób aktywności dziecka, które odtwarza lub równolegle uprawia jakąś pracę wykonywaną w życiu społecznym. Uczniowie podzielenie na 11 grup według wieku, wykonywali różne projekty skoncentrowane wokół historycznych i współczesnych zajęć. Dzieci najmłodsze 4-5 lat podejmowały działalność znana im z własnego domu i sąsiedztwa: gotowanie szycie rzemiosło. Sześcioletnie budowały z klocków farmy, uprawiały żyto i bawełnę, przerabiały je i wiozły zbiory na sprzedaż. Siedmioletnie studiowały życie prehistoryczne w jaskiniach ich własnej roboty, podczas gdy ich ośmioletni sąsiedzi skupiali uwagę na morskich wyprawach Fenicjan Robinsonie Crusoe Marco Polo, Magellana Kolumba. Uwagę dziewięciolatków zajmowała lokalna historia i geografia, podczas gdy dzieci dziesięcioletnie uczyły się historii kolonizacji i odtwarzały pokój mieszkalny według modelu wczesnych domów amerykańskich. Praca dzieci starszych skupiła się na poszczególnych okresach historycznych i koncentrowała się na naukowych eksperymentach w zakresie anatomii, elektromagnetyzmu, ekonomii politycznej i fotografii. Poszukiwania miejsca na spotkania klubu dyskusyjnego przez trzynastoletnich uczniów skończyła się podjęciem budowy okazałego budynku klubowego, co przyciągnęło dzieci w różnym wieku do udzialu we wspólnym projekcie.

1

---