Zajęcia VI - Nowe prądy w niemieckiej pedagogice XIX w.: Diesterweg i Flobel

FRYDETYK ADOLF WILHELM DIESTERWEG (1790-1866)

Życie:

Najwybitniejszy [przedstawiciel niemieckiej myśli pedagogicznej okresu Wiosny Ludów. Cieszył się wielką popularnością wśród ówczesnych postępowych działaczy jako wybitny praktyk w dziedzinie kształcenia nauczycieli oraz doświadczony, twórczy metodyk i dydaktyk, jako płodny pisarz pedagogiczny i bojownik o postępową szkołę jak tez o zjednoczenie nauczycielstwa niemieckiego.

Urodził się w Westfalii w rodzinie urzędniczej. Po ukończeniu szkoły łacińskiej studiował fizykę i matematykę na uniwersytecie w Herborn i w Tubingen. Zrezygnowawszy pod wpływem brata z kariery inżyniera rozpoczął pracę na niwie pedagogicznej jako nauczyciel matematyki w szkole wzorcowej we Frankfurcie. Tam po raz pierwszy zetknął się bliżej z ideami pedagogicznymi Pestalozziego, które wywołały w nim zachwyt. Swoje zainteresowania pedagogiczne pogłębiał na zebraniach nauczycielskich, które odbywały się co tydzień. Prowadzono na nich dyskusje nad różnymi zagadnieniami wychowawczymi i pobudzano nauczycieli do stałego dokształcania się. Już w tym okresie dojrzewał w nim zamiar zajęcia się problemami i przyszłością szkoły ludowej, a przede wszystkim sprawą kształcenia jej nauczycieli. Wskazuje na to objęcie przez niego w 1820 r. kierownictwa nowo zorganizowanego seminarium nauczycielskiego w Moers nad Renem. Odtąd przez 27 lat, najpierw w Mores, a od 1832 jako dyrektor seminarium nauczycielskiego w Berlinie, przygotowywał młodych ludzi do zawodu nauczycielskiego. Dzięki wielkim zdolnościom pedagogicznym potrafił zainteresować swoich uczniów problemami naukowymi, porwać i zapalić ich do samodzielnych studiów.

Po kilku latach cieszył się opinia najlepszego kierownika zakładu kształcenia nauczycieli. Ale ponieważ jego wychowankowie zdobywali w seminarium berlińskim więcej wiadomości, niż życzyły sobie pruskie władze szkolne, ściągnął niebawem na siebie ataki świeckich kół konserwatywnych. Jego systematyczna walka o odsunięcie kleru od nadzoru pedagogicznego spowodowała, że stał się również celem ataków duchowieństwa.

Od 1844 zaczęto na niego wywierać z różnych stron naciski, aby zrzekł się stanowiska dyrektora seminarium nauczycielskiego. Diesterweg przekonany jednak o słuszności swojej drogi, nie dał się z niej sprowadzić. Oskarżany stale „o demagogiczne i komunistyczne tendencje” został w 1847 zwolniony ze stanowiska dyrektora seminarium berlińskiego.

W dalszej swojej pracy związał się Diesterweg z potrzebami i troskami ludu. W licznych publikacjach wyrażał często współczucie dla nędzy robotników dniówkowych i fabrycznych oraz piętnował wyzysk przedsiębiorców jako nieludzki i okrutny. Nie rozumiał jednak istotnych przyczyn nędzy proletariatu. Nie zgłębiał też dostatecznie pism Saint-Simona, który krytykujących ówczesne stosunki społeczne, chociaż wyrażał się o nich z wielkim uznaniem i szacunkiem. Mimo ze od czasu ukazania się pierwszych pism Saint-Simona narastały coraz większe sprzeczności między burżuazją a proletariatem, Diesterweg trwał w utopijnym przekonaniu, że piętnowane przez niego stosunki można poprawić przez działalność charytatywną wśród „niższych klas” i stworzenie odpowiedniego systemu wychowania dla wszystkich dzieci. Współczucie Diesterwega dla losu proletariatu było gorące i szczere. Pozostał jednak konstytucyjnym liberałem, humanitarnym reformatorem stosunków społecznych, który odrzucał rewolucyjne metody walki wyzyskiwanych i uciskanych klas.

W okresie Wiosny Ludów Diesterweg wysuwał odważne żądania, aby wszystkim dzieciom umożliwić jednolite wykształcenie szkolne i stworzyć system oświaty niezależny od kościoła. Bal się jednak przejść do szeregów postępowo-radykalnych, chociaż propagował ich dążenia. W jego stosunku do rewolucji uwidoczniły się wewnętrzne sprzeczności i polityczna niedojrzałość niemieckiego mieszczaństwa. Na zaproszenie grupy lewicowych posłów pruskiego zgromadzenia narodowego Diesterweg podjął się współpracy przy opracowywaniu szkolno-oświatowych paragrafów nowej, burżuazyjnej konstytucji.

W walkach polityczno-oświatowych okresu rewolucji Diesterwag starał się usilnie przekonać nauczycieli o potrzebnie postępowej reformy szkolnej. Swoje polityczno-oświatowe postulaty propagował we własnym piśmie „Rheinische Flatter fur Erziehung udn Unterricht” (Reńskie Pismo dla Wychowania i Nauki). Ta uświadamiająco-ideowa działalność Diesterwega wywołała wielkie oburzeni kół konserwatywnych i reakcyjnych, że ulegając ich wpływom władze pruskie przeniosły go na emeryturę. Represje te jednak nie zahamowały jego działalności. Nadal brał udział w zebraniach nauczycielskich, które odbywały się mimo szykan ze strony władz, oraz walczył nieustannie jako publicysta pedagogiczny o podniesienie systemu kształcenia nauczycieli i polepszenie ich sytuacji materialnej. W licznych artykułach starał się zainteresować problemami oświatowymi szersze kręgi społeczeństwa.

Po upadku rewolucji 1848 reakcja niemiecka starała się usunąć ze szkolnictwa wszystkie jej początkowe zdobycze. Wyrazem tych dążeń były przede wszystkim osławione „regulatywy” pruskie, które miały oddać wychowanie młodzieży w służbę ortodoksyjnego kleru. W licznych artykułach Diesterweg ukazywał ich szkodliwość wyjaśniając swoim czytelnikom, że regulatywy mają na celu wychowanie wyłącznie posłusznych poddanych, że uważają za największe niebezpieczeństwo „lud samodzielnie myślący, oświecony, skłonny do badań i kontroli, uzdolniony do poszukiwania nowych form i wynalazków”.

Wystąpienia te zdobyły mu wielką popularność wśród ogółu nauczycielstwa i szerokich mas ludności, dzięki której został wybrany w 1858 posłem do sejmu pruskiego. Na tym stanowisku walczył nieznużenie aż do śmierci o postępowe wychowanie i polepszenie bytu nauczycieli, występował przeciwko przepajaniu religijno-pamięciowym materiałem programów szkolnych i narzucaniu nauczycielom przez władze szkolne własnych poglądów politycznych.

Poglądy pedagogiczne.

Jako przedstawiciel ideologii burżuazji niemieckiej Diesterweg akceptował wiele jej postulatów i poglądów pedagogicznych. Domagał się wychowania proletariatu w duchu istniejącego porządku społecznego, głosił szereg mglistych i abstrakcyjnych frazesów przywódców mieszczaństwa, np. że wychowanie powinno rozwijać „samodzielność w służbie prawdy, piękna i dobra”. Opierając się na XVIII wiecznej filozofii podkreślał przy różnych okazjach, że wychowanie powinno być zgodne z naturą oraz kulturą. W dążeniu do zjednoczenia Niemiec propagował wychowanie patriotyczne młodzieży przez naukę języka i literatury niemieckiej oraz wpajanie dumy narodowej oraz wyrabianie tężyzny fizycznej. Gdy w podeszłym wieku spostrzegł, że wychowanie patriotyczne służy w istocie rozwijaniu pruskiego militaryzmu, odwołał, a częściowo zmodyfikował swoje poglądy na te zagadnienia.

Bardziej trwałe i postępowe były żądania Diestserwega stworzenia szkoły narodowej. Rozumiał przez nią szkołę uwolnioną od wpływu wyznań niemieckich, które wzajemnie się zwalczając pogłębiały rozbicie narodu, hamowały dążenia do zjednoczenia. Zamiast dawnej szkoły religijnej powinna jego zdaniem powstać jednolita szkoła narodowa, do której uczęszczałyby wszystkie dzieci niemieckie bez względu na wyznanie.

„Wszystkie dzieci - twierdził Diesterweg - bez jakiegokolwiek wyjątku, muszą otrzymywać od 6 do ukończenia 14 albo 15 roku życia pełne wykształcenie szkolne. Szkoła ludowa ma być jednolitym, podstawowym zakładem kształcącym dzieci całego narodu”. Aby ten postulat zrealizować, żądał rozdziału państwa od kościoła i szkoły od kościoła. Był przeciwny zarówno szkołom prywatnym, jak i wyznaniowym. Żądała aby szkoły były utrzymywane przez państwo. Państwo powinno tez sprawować nadzór nad nimi, angażując do tego fachowo wykształcone siły pedagogiczne, niezależnie zupełnie od kleru.

Wszystkie te postulaty, tak ważne dla rozwoju szkolnictwa, nie miały jednak po 1848 żadnych szans realizacji. Po upadku rewolucji Diesterweg nie zamierzał już oddawać szkoły pod wyłączny zarząd państwa, którego reakcyjna politykę ciężko odczuł na sobie. Projektowął natomiast aby sprawami szkolnictwa zajęły się specjalne korporacje nauczycieli, tzw. synody szkolne (Schulsynoden). Dopiero w 1860 doszedł do przekonania, że w ówczesnych warunkach nie było możliwości urzeczywistnienia jego planów powołania na terenie Prus szkoły narodowej. Od tego czasu podkreślał dla podtrzymania nadziei nauczycieli, że „szkoła narodowa będzie szkołą przyszłości; prawdopodobnie dalekiej przyszłości, ale będzie na pewno”

Zadania szkoły: Podobnie jak większość pedagogów mieszczańskich, stał na stanowisku, że w szkołach publicznych nie należy przygotowywać uczniów do zawodu ani tez kształcić ich z wymaganiami któregokolwiek wyznania. Głównym celem szkoły narodowej winno być „kształcenie ogólnoludzkie w narodowej formie i o indywidualnym piętnie” zgodnie z tym przekonaniem opracowywał projekty programów i metody nauczania. Żądał, aby szkoła ludowa przyswajała dzieciom szeroki zakres wiadomości. Za podstawowe podmioty nauczania w szkole ludowej uważał język ojczysty i literaturę narodową. Uczniowie powinni zdobywać w szkole nie tylko umiejętności czytania i pisania, ale także nauczyć się jasnego wyrażania swoich myśli w mowie i piśmie oraz samodzielnego pogłębiania zdobytej wiedzy. Szkoła powinna również szerzyć znajomość historii oraz historii kultury narodu niemieckiego. Należy unikać przyswajania młodzieży wiadomości niezgodnych z doświadczeniami codziennego życia, lecz uczyć rzeczy pożytecznych i potrzebnych nowemu społeczeństwu. Sprzeciwiał się ograniczeniu do minimum nauk przyrodniczych.

W swoich pismach pedagogicznych i artykułach popularnonaukowych ukazywał ustawicznie i akcentował kształcący wpływ nauk przyrodniczych. Sam dawał wartościowe wskazówki do nauki fizyki, naświetlał wartość nauczania. Kładł również wielki nacisk na wychowawczą stronę nauki szkolnej. Przez kształcenie rozumiał rozwój sił i zdolności dzieci. Przedkładał zasadę formalnego kształcenia, tj. rozwijania duchowych sił dziecka, nad zasadę materialnego kształcenia, tj. zdobywania dobrych i pewnych wiadomości. Odrzucał zarówno przeżyte, dogmatyczne i ciasno ujęte treści kształceniowe starej, feudalnej szkoły, jak i panujące w tych czasach mechaniczne, pamięciowe metody nauczania. Takie ujęcie problematyki nauczania odpowiadało interesom ówczesnego mieszczaństwa. Jego walka o wyzwolenie z więzów feudalnych wymagała rozwoju wszystkich sił poszczególnych ludzi.

Diesterweg był entuzjastycznym i szczególnie uzdolnionym nauczycielem. Wykorzystywał wszystkie siły i możliwości, aby usprawnić naukę szkolną oraz wprowadzić nowe i postępowe metody nauczania. Starał się tez rozwijać i ulepszać stosowane do jego czasów metody. Jego prace z dziedziny metodyki nauczania najeżą do jego największych osiągnięć teoretyczno-pedagogicznych. Nawiązywałw nich do dziel takich wielkich pedagogów przeszłości, jak Ratke, Komeński i inni, którzy torowali drogę nauce poglądowej, dostosowanej do psychiki dziecka bliskiej życiu. Przede wszystkim jednak był zwolennikiem idei Pestalozziego. Jego myśli przedstawiał swoim jasnym, poglądowym językiem w postaci prostych i zrozumiałych reguł. Wprowadzał do nich czytelnika w sposób przystępny i metodyczny. Dzięki temu nauczyciele mogli bez problemu zrozumieć dzieła Pestalozziego, pisane nieco niezwykłym i trudnym stylem. Zasady metodyczne Pestalozziego starał się stosować do rozszerzonych programów nauczania szkól ludowych, a jednocześnie odpowiednio je uzupełniać i rozwijać. Uprościł niektóre poglądy Pestalozziego, ale zasadniczo jego koncepcję rozwijał właściwie i trafnie przystosował do praktyki szkolnej.

Diesterweg wyróżniał w nauczaniu metodę dogmatyczną i heurystyczną. Przez pierwszą rozumiał przekazywanie wiadomości za pomocą wykładu nauczyciela, przez drugą zaś zdobywanie wiadomości przez uczniów w toku pogadanki. Metodę heurystyczna przedkładał nad dogmatyczną, gdyż chodziło mu o to, aby uczniów doprowadzić do samodzielnego zdobywania wiedzy.

Walka Diesterwega o podniesienie poziomu nauczycieli.

Poziom wykształcenia nauczycieli niemieckich na początku XIX w. był przeważnie bardzo niski. Nawet wychowankowie seminariów wynosili słabe przygotowanie do swojego zawodu. Niektóre seminaria, zorganizowane w okresie działalności Wilhelma Humboldta i jego współpracowników, kształciły w prawdzie przyszłych nauczycieli według zasad Pestalozziego, ale ich działalność trwała krotko z powodu wrogiego do nich stosunku kół reakcyjnych. Diesterweg dążył do przełamania oporów w tej dziedzinie. Postulowana przez niego szkoła narodowa wymagała takich nauczycieli, którzy by oprócz dobrego wykształcenia ogólnego mieli solidne przygotowanie fachowo-pedagogiczne. „Szkoła jest tyle warta, ile wart jest nauczyciel. Dlatego też podniesienie kształcenia nauczycieli jest najważniejszym problemem każdej reformy szkolnej”.

W ciągu dziesiątek lat swojej działalności Diesterweg przekazała zakładom kształcenia nauczycieli wiele własnych praktycznych doświadczeń i gruntownie przemyślanych koncepcji teoretycznych.

Oczekiwania wobec przyszłych nauczycieli: W przeciwieństwie do panujących wówczas poglądów żądał, aby uczniowie seminariów zdobywali gruntowną wiedzę z dziedziny pedagogiki. Kształcenie teoretyczne i praktyczne miało być ściśle ze sobą powiązane. Jedno miało drugie zapładniać. Według Diesterwega, gruntowne kształcenie naukowe ma wysoką wartość wychowawczą. Dlatego też uważał e za konieczne przy formowaniu charakterów przyszłych nauczycieli, a zwłaszcza przy wyrabianiu dokładności, pilności, wytrwałości i gruntowności w pracy.

Był również gorącym rzecznikiem ekonomicznych interesów nauczycieli. W celu zaspokojenia ich najbardziej istotnych potrzeb życiowych domagał się podniesienia wysokości ich zarobków. Miały one umożliwić m.in. kupowanie książek i dalsze dokształcanie się. Nauczyciele bowiem nie powinni szukać dodatkowych zarobków, a przede wszystkim przyjmować zajęć ubocznych, sprzecznych z godnością ich stanu.

Ówczesne społeczeństwo niemieckie nie doceniało wysokiej wartości społecznej zawodu nauczyciela . zachęcał nauczycieli do nieustannego i systematycznego dokształcania się i podnoszenia godności swojego zawodu. Oczekiwał też, żę każdy z nich będzie brał udział w „wydarzeniach życia” i dzięki temu będzie mógł zgodnie z wymogami czasu „kształcić młodzież dla teraźniejszości i przyszłości”.

Przez wiele lat starał się o połączenie nauczycieli w związek zawodowy. Xwiązek nauczycielski uważał za organizację umożliwiającą wymianę doświadczeń pedagogicznych; jemu też powinna być zalecana kolektywna reprezentacja zawodowych interesów nauczycielskich, szczególnie w walce o poprawę bytu. Przez wiele lat przestrzegał nauczycieli, aby w związku nie reprezentowali poglądów partyjnych i nie uprawiali polityki. Dopiero później, po licznych gorzkich doświadczeniach, doszedł do przekonania, że realizacja jego postulatów była możliwa jedynie poprzez walkę polityczną.

W dziełach Diesterwega doczekały się syntetycznego ujęcia idee pedagogiczne postępowego mieszczaństwa. Udało mu się zapoznać z tymi ideami szerokie rzecze nauczycieli i zmobilizować je do walki o szkołę narodową. Chociaż nie wniósł wiele nowych i oryginalnych myśli do teorii pedagogicznej, to jednak jego zasługi w dziedzinie dydaktyki i metodyki są bardzo duże. Przez twórczy rozwój postępowych metod nauczania j. niemieckiego i rachunków przyczynił się do ulepszenia pracy nauczycielskiej, a tym samym do podniesienia poziomu oświaty ludu. Zasłużył sobie na trwałą pamięć jako bojownik o postępowe szkolnictwo i jednolita szkołę narodową oraz jako nauczyciel nauczycieli. Jego wysokie pojmowanie godności zawodu nauczycielskiego stało się wzorem dla całej generacji postępowego nauczycielstwa.

Idee pedagogiczne Diesterwega i zapoczątkowany przez niego ruch w dziedzinie wychowania znalazły także oddźwięk poza granicami Niemiec. Wywarły m.in.na naszego Ewarysta Estkowskiego, szczególnie na jego redaktorsko-publicystyczną działalność w czasopiśmie „Szkoła Polska”.

Myśliciele o wychowaniu A. W. Diesterweg.

- za jego życia miały miejsce takie wydarzenia, jak: upadek Świętego Cesarstwa Rzymskiego, zwycięstwo Napoleona nad Prusami, reformy pruskie, wojna wyzwoleńcza przeciwko Napoleonowi, Kongres Wiedeński, założenie Konfederacji Niemieckiej, powstanie tkaczy w Anglii, Wiosna Ludów i wojna Prus z Danią, początek niemieckiego kapitalizmu i pierwsze próby organizowania klasy robotniczej

- był on jednym z inspiratorów i prekursorów autentycznej szkoły powszechnej, a jego idee, przekroczywszy granice Niemiec, oddziałują nawet po dziś dzień.

- konsekwentnie odnosił następujące założenia i idee klasycznej pedagogiki do szkoły ludowej i jej nauczycieli: wszyscy ludzie sa pierwotnie równi i zdolni do nauki, a edukacja musi zmierzać do wszechstronnego i i harmonijnego wykształcenia osobowości oraz być dostępna dla wszystkich. Te założenia starał się powiązać z problemami praktycznego nauczania, aby dostarczyć nauczycielom, zwłaszcza tym w szkołach elementarnych, użytecznych narzędzi nauczania i uczynić szkołę rzeczywiście powszechną.

- problemy nauczania podstawowego i jego nauczycieli znalazły się z czasem w centrum różnorodnych zainteresowań Diesterwega.

- w 1850 zmuszony do przejścia na emeryturę. Powodem tego kroku dyscyplinarnego były, według pruskich władz oświatowych, „wywrotowe pisma”, „kwestionowanie stosunków między szkołą i kościołem” oraz „poglądy i wypowiedzi sprzeczne z zasadami ogłoszonymi przez państwowe władze oświatowe”, a świadczące o „powiązaniach partyjnych”, a nawet o skłonnościach „socjalistyczno-komunistycznych i demagogicznych”. Prawdziwą przyczyną tych represji były powody polityczne.

- stanowczo odrzucał oficjalna politykę oświatowa państwa i opracował demokratyczny program edukacyjny, uwzględniający także problemy socjalne klasy panującej.

- Diesterweg propagował swój demokratyczny program oświatowy nie tylko jako dyrektor seminarium nauczycielskiego, ale przede wszystkim w swych pracach dziennikarskich jako poseł do Parlamentu Pruskiego., inicjator i organizator niemieckiego związku nauczycieli.

- był autorem 15 podręczników i 9 podręczników dla nauczycieli. Niektóre z tych podręczników przetłumaczono na polski, rosyjski, niderlandzki, duński i inne języki. Odnosiły się one głównie do geometrii, rachunków, geografii, astronomii, niemieckiego.

- jego najbardziej znaną praca jest wydany w 1835 „Podręcznik dla nauczycieli niemieckich”. Celem książki zawierającej zarówno teoretyczne, jak i praktyczne wskazówki dla nauczycieli, było „dostarczenie instrukcji w jaki sposób nauczyciel, bądź osoba pragnąca nim zostać, może pogłębić swoją wiedzę i umiejętności dydaktyczne, jakie metody nauczania powinien stosować w odniesieniu do konkretnych przedmiotów i jakich narzędzi dydaktycznych używać”, „przewodnik” jest koronnym przykładem dewizy Diesterwega, że „wszelka pedagogiczna teoria w oderwaniu od praktyki musi być w szkolnictwie odrzucona”. Oprócz wspomnianego „podręcznika” opublikował wiele drobnych rozpraw.

- w swych pracach zajmował się wszystkimi zagadnieniami edukacyjnymi, od ogólnych celów wychowania, po szczegółowe wskazówki metodyczne. W miarę upływu lat, coraz bardziej bronił swoich przekonań politycznych.

- celem jego był rozwój każdego człowieka; wyobrażał sobie przy tym jednostkę, która byłby z natury humanistyczna, racjonalna, oświecona, antydogmatyczna i antyklerykalna (a nie antyreligijna). Koncepcja ta wynikała z dzielonych z Rousseau przekonań o pierwotnej dobroci każdego człowieka, ale nie było w niej wątpliwości jakie miał Pestalozzi. Z wyjątkiem tej koncepcji człowieka, Diesterweg przejął wiele poglądów od swojego wielkiego mistrza Pestalozziego. Odnosi się to zwłaszcza do jego ujęcia rozwoju, do zasady optymistycznego podejścia oraz wiary w człowieka i jego siły, do jego zdolności rozsądnego myślenia i dobroci oraz potencjalnej możliwości prowadzenia sensownego życia w sprawiedliwym społeczeństwie.

- idee Diesterwega można przedstawić w skrócie w następujących punktach:

1. zdolność człowieka do rozwijania i doskonalenia się;

2. aktywność jako sens istnienia i warunek rozwijania;

3. wiara w rozum i dialektyczną zależność i myśli i działania;

4. zaufanie do natury człowieka;

5. odrzucenie metafizyki;

6. czerpanie przyjemności z różnorodności świata;

7. aspiracje i zdolności człowieka do harmonijnego podporządkowania świata, przyrody i społeczeństwa swym celom oraz właściwego nimi zarządzania;

8. jedność osobowości w jej różnorodnych aspektach;

9. zgodność między jednostką a społeczeństwem;

10. rozwijanie wszystkich sił ludzkich dla dobra jednostki i społeczeństwa;

11. fundamentalna równość wszystkich ludzi;

12. nieograniczona rozmaitość ludzkich osobowości;

te poglądy na naturę człowieka zdeterminowały sformułowanie najbardziej podstawowych zadań edukacji jako kierowania aktywności ludzkiej ku prawdzie, pięknu i dobru, co pozostawało w zgodzie z ideami niemieckiego klasycyzmu.

- ewolucja stała się centralnym pojęciem teorii Diesterwega. Jego zdaniem, zasada ewolucji związana jest z zasadą wolności, jako że każdy człowiek powinien móc rozwijać swe zdolności i indywidualne możliwości, co winno być zagwarantowane przez instytucje socjalne. Do tych dwóch zasad odnosi się także zasada równości, która wymaga od społeczeństwa powyższych możliwości każdemu dziecku.

- edukacyjna zasada ewolucji wymaga w obrębie nauczania: respektowania natury ludzkiej i indywidualności; jej stymulacji do pełnego rozwoju, ekspresji, aktywności i inicjatywy; czerpania doświadczeń z życia w naturalny, acz radosny sposób; pobudzania rozwoju zmysłów, ćwiczeń fizycznych, przeprowadzania badań, wnikliwości, odkrywania faktów; zapewnienia umysłowi odpowiedni pożywki do ciągłego rozwoju. Zabrania: arbitralnych założeń i manipulowania naturą ludzką; wszelkiego nakłaniania do ślepego i mechanicznego działania; wszelkiego rodzaju drylu; uczenia na pamięć; ujednolicania; przymusowego przyswajania nie rozumianych zagadnień itp.

- naczelnym zadaniem wychowania jest tworzenie podstaw rozwoju osobowości, co z kolei umożliwia jednostce funkcjonowanie w życiu społecznym poprzez swą działalność; konsekwencją jest konieczność skoncentrowania się na istocie zagadnień i usunięcie wszelkich nieistotnych elementów z programu nauczania. Diesterweg chciał „zapewnić prawdziwe podstawy wiedzy i edukacji” tak, aby „poprzez nauczanie uczynić z każdego dziecka istotę ludzką godną swego mienia”

- studia nad przyrodą miały na celu przygotowanie dziecka poprzez badanie otaczającego środowiska - od klasy szkolnej do dalszego otoczenia - do właściwej nauki oraz rozwoju umiejętności językowych;

- geometria była nieodzownym elementem edukacji, ponieważ uczeń „który nie zna natury przestrzeni, nie ma pojęcia o kształcie zawartych w niej obiektów, sam nie wie, kim jest”

- również fizykę i astronomię uważał za nieodzowne elementy nauczania, jako ze określają one w życiu każdego wartości, bez których wiedza o przyrodzie byłaby niepełna;

- tendencja do stworzenia uniwersalnego programu nauczania na wysokim poziomie, zaskakująco jak na owe czasy szerokiego w porównaniu do bardzo ograniczonych możliwości

- formalnym celem czy zadaniem nauki szkolnej jest stymulacja, rozwój i wzmocnienie sił umysłowych w szczególności tych wyższego rzędu - oceny, rozumowania i rozsądku - których zmiana umożliwia człowiekowi właściwe pojmowanie świata i kontrolę instynktów poprzez wolę i intelekt. W ten właśnie sposób, głównie dzięki rozwojowi strony umysłowej, człowiek naprawdę staje się człowiekiem .

- metoda progresywna polega na przechodzeniu od faktów do formułowania teorii, od świata materialnego do świata pojęć, od eksperymentu do aksjomatu, od konkretu do abstraktu, od obserwacji do pojęć, od szczegółu do ogółu, od znanego do nieznanego, od różności do jedności. W metodzie tej rola nauczyciela polega na pobudzania inicjatywy ucznia.

- „przewodnik” przedstawiał wskazówki dla nauczycieli szkół podstawowych: uczcie dzieci w sposób naturalny; dostosowujcie zagadnienia do etapów rozwojowych; nie uczcie niczego czego uczeń nie jest jeszcze w stanie pojąć; prowadźcie zajęcia w żywy sposób; nie uczcie w sposób akademicki, lecz prosto; nie uczcie tego czego uczeń nie może jeszcze zrozumieć; upewniajcie się czy uczniowie pamiętają to czego się nauczyli; przyzwyczajajcie uczniów do pracy; bieżcie pod uwagę osobowość każdego ucznia.

- w swej walce o szkołę podstawową i jej nauczycieli Diesterweg kładł nacisk na kilka zasad:

1. potrzeba rozdzielenia Kościoła i szkolnictwa;

2. uznanie szkoły wraz z ciałem pedagogicznym za instytucje publiczną, finansowaną i zarządzaną przez państwo

3. potrzeba zbudowania systemu szkolnego, począwszy od przedszkola aż po szkolnictwo wyższe

4. oczekiwał od państwa zagwarantowania każdemu dziecku pełnego niepomniejszonego wykształcenia podstawowego, o ile zachodzi taka potrzeba przedszkolnego czy opieki w żłobku, a później kształcenia wyższego czy zawodowego w odpowiednich instytucjach.

5. twierdził, że „to państwo gwarantuje podstawowe ludzkie prawo, prawo do edukacji, bez którego człowiek nie może funkcjonować w godny, moralny sposób w społeczeństwie. Pozbawiona edukacji jednostka nie potrafi wypełnić swych obywatelskich i ludzkich obowiązków ani w obrębie rodziny, ani społeczeństwa”.

FRYDERYK WILHELM FROEBEL (1782-1852)

Działalność teoretyczna i praktyczna Froebla związana była ściśle z prężnymi kołami niemieckiej burżuazji, zmierzającej do industrializacji kraju, do przekształcenia stosunków ekonomicznych i społecznych zgodnie z wymaganiami kapitalizmu. Jednym ze skutków tych gospodarczo-społecznych kierunków rozwojowych była w latach trzydziestych XIX w. w Niemczech - podobnie jak w Anglii czy we Francji tego okresu - konieczność zapewnienia opieki dzieciom w wieku przedszkolnym, której ni mogły im dać pracujące matki. Dla zaspokojenia tych potrzeb zaczęto zakładać ochronki. Powstawały one w bardziej uprzemysłowionych okręgach, a więc w Westfalii, Nadrenii, Berlinie i Essen-Cassel. Organizację ich wzorowano na szkółkach angielskich Samuela Wilderspina, do którego wyjeżdżali pierwsi pionierzy ruchu ochroniarskiego w celu dokładnego poznania jego metod pracy. W połowie XIX w. działało w Niemczech około 100 różnego rodzaju ochronek rozbicie Niemiec na wiele drobnych państewek utrudniało ujednolicenie metod pracy i organizacji wychowania w ochronkach. Ponadto poziom ich był niższy niż w Anglii czy Francji.

Działalność Fryderyka Wilhelma Froebla.

Życiorys: urodzony w Oberweisbach w Turyngii, był synem pastora. Z powodu wczesnej utraty matki atmosfera, jaka panowała w domu nacechowana była surowością obyczajów i oschłością stosunków rodzinnych. Przykre wspomnienia pozostawiła w nim także szkoła ludowa, do której uczęszczał, z powodu panującego w niej formalizmu i przeładowania programu nauczania. Trudne warunki materialne fordziny skłoniły go do wczesnego rozpoczęcia pracy zarobkowej. Podjął ją w służbie leśnej, którą jednak po dwóch latach porzucił, aby w 18 roku życia rozpocząć studia na wydziale filozoficznym uniwersytetu w Jenie. W 1805 rozpoczął prace nauczycielską we wzorowej szkole we Frankfurcie nad Menem, prowadzonej przez grono współpracowników Pestalozziego. Panująca w szkole atmosfera entuzjazmu dla nowych prądów pedagogicznych, które zainicjował wielki wychowawca szwajcarski, wywarła duży wpływ na dalsze życie Froebla. Odwiedził dwukrotnie zakład Pestalozziego w Yverdon. Pod wpływem dwuletnich bliskich stosunków z Pestalozzim (gdy jako guwernant trzech arystokratycznych chłopców przebywał z nimi przez dwa lata w Szwajcarii) zrodziły się w umyśle Froebla pierwsze koncepcje i projekty reform wychowawczych, które omawiał ze swoimi przyjaciółmi i z bratem Krzysztofem, odznaczającym się także dużymi zainteresowaniami pedagogicznymi.

Pod wpływem własnych przekonań o wielkim znaczeniu okresu dzieciństwa dla dalszego rozwoju młodzieży zaczął dążyć do wypracowania sposobów rozwijania umysłów i charakterów dzieci w wieku przedszkolnym. Dorobkiem w tej dziedzinie dzielił się z matka swoich trzech wychowanków hr. Karloliną von Holzhausen. W jednym z listów do niej znajdujemy już fundamentalne dla teorii pedagogicznej Froebla twierdzenie: „Metoda kształcenia Pestalozziego jest słuszna, lecz byłoby wielkim nieporozumieniem i niepowodzeniem, gdybyśmy ja w tej postaci zastosowali do wczesnego dzieciństwa. Metody kształcenia, którymi posługuje się Pestalozzi: liczba forma i słowo nie mogą być wcześniej stosowane niż w 8 roku życia i w każdym przypadku muszą być potwierdzone i przygotowane przez żywe, naturalne, odpowiednie dla dziecka przyswajanie wiedzy, które byłbym skłonny nazwać pierwszym stopniem nauczania”. Froeble nie wychodził początkowo poza ogólne pomysły i sugestie, nie miał jeszcze opracowanych konkretnych metod nauczania przedszkolnego, które różniłyby się jakościowo od szkolnego, ale dostrzegał już potrzebne ich przygotowania.

Przez kilka następnych lat biografia Froebla związana jest z falą wydarzeń, które przetoczyły się przez jego kraj. Porwany patriotycznym entuzjazmem oraz nadzieją zjednoczenia Niemiec, zgłosił się na ochotnika do wojska i wziął udziała w walce z Napoleonem.

Szkoła w Keilhau. Po zakończeniu działań wojennych wrócił do zawodu pedagogicznego i otworzył w Keilhau prywatny zakład wychowawczy dla chłopców w wieku szkolnym. Głównym jego dążeniem było wychowanie uczniów na „samodzielnych, myślących ludzi”. Wychowanie i nauczanie w jego szkole różniło się wyraźnie od dominującego w ówczesnym szkolnictwie niemieckim formalizmu i werbalizmu. Przyszły twórca teorii wychowania przedszkolnego wraz ze swoimi współpracownikami kładł, w przeciwieństwie do starych szkół klasycznych, główny nacisk na nauczanie matematyki, przyrody, chemii, fizyki, geografii oraz dużo uwagi poświęcał zajęciom praktycznym jak też kształtowaniu samodzielności ucznia. Atmosfera zakładu przepojona była duchem obywatelskim, humanizmu, tolerancji religijnej i patriotyzmu. O popularności zakładu w Keilhau wśród postępowej burżuazji niemieckiej świadczy fakt, iż nie mógł przyjąć on wszystkich zgłaszających się kandydatów. Po 10 latach istnienia zakładu ogłosił pierwszą swoją pracę: Wychowanie człowieka. Zawarł w niej uwagi na temat wychowania przedszkolnego, które uznała za podstawę kształtowania umysłu i charakteru dziecka. „ Czy przyszłe życie dziecka będzie aktywne, czy tez bierne, twórcze, czy też bezpożyteczne, zależy to nie tylko od jego wrodzonych i naturalnych skłonności, ale również od właściwego trybu życia w okresie dzieciństwa”. Już w tym okresie uważał zabawę za istotny czynnik pedagogiki dziecięcej, ale nie formułował jeszcze żadnego programu zespołowych form wychowania małych dzieci. Za ich naturalne środowisko uważał nadal rodzinę.

Mimo, że zakład w Keilhau rozwijał się pomyślnie, postanowił Froeble w 1831 r. przenieść się do Szwajcarii, która od szeregu lat interesowała się jego dążeniami w dziedzinie pedagogiki i dawała mu nadzieję pełnej swobody działań i dalszych poszukiwań. W Szwajcarii wykazal wiele zdolności organizacyjnych i talentu pedagogicznego, kierując kolejno zakładami w Wartnesee, Burgdorfie i prowadząc kursy dokształcające dla nauczycieli.

Po powrocie do Niemiec w 1837 r. założył w Blankenburgu około Kielhau wraz ze swoimi współpracownikami zakład wychowawczy pod nazwą Zakład dla Rozwijania Zamiłowań Dzieci i Młodzieży do Pracy. Do zakładu tego przyjął grupę dzieci w wieku przedszkolnym , z której utworzył zespół eksperymentalny. W czasie pracy z tym zespołem powstawały zaczątki systemu pedagogiki przedszkolnej Froebla. Sformułował wówczas ostatecznie teorię roli zabawek, które nazwał „darami”. Nazwę tę, przyjętą później przez całą pedagogikę przedszkolną XIX w., wywodził z założenia, że zabawka jest darem dla dziecka.

Dążąc do spopularyzowania swojej metody wychowania przedszkolnego organizowała równocześnie kursy, których słuchaczki otrzymywały nazwę „przewodniczek zabaw”. Kursy te cieszyły się dużą popularnością. Celom popularyzacyjnym służył tez wydawany przez Froebla w latach 1838-1840 tygodnik pedagogiczny „Sonntagsblatt” oraz odczyty wygłaszane w większych miastach Niemiec. W tym samym czasie nawoływał w specjalnej broszurze do zakładania ogólnoniemieckich stowarzyszeń wychowawczych dla nauczycieli i rodziców posiadających małe dzieci, usiłując przekonać czytelników, że wychowanie dziecka w okresie przedszkolnym jest najważnijszycm zadaniem społeczeństwa. Domagał się również wprowadzenia do wychowania przedszkolnego najnowszych metod pedagogicznych.

Lata 1837-1850 były najważniejszym okresem kształtowania się pedagogiki przedszkolnej Froebla. W tym czasie opracował projekt wzorowego zakładu, któremu nadał nazwę „ogródek dziecięcy” (Kondergarten), używany powszechnie dzisiaj do określenia przedszkola. Ogródek dziecięcy uznawał odtąd Froebel za najwłaściwszą formę wychowania wszystkich dzieci, niezależnie od ich pochodzenia społecznego. Przypisując nadal ogromną role wychowaniu domowemu uważał, że powinno ono łączyć się z pracą w przedszkolu i uzupełniać ją. We wstępie do projektu przedszkola napisał: „Nawołujemy wszystkie matki i młode kobiety do wspólnego założenia i prowadzenia powszechnej instytucji wszechstronnego wychowania i opieki nad małymi dziećmi do osiągnięcia przez nie wieku szkolnego”. Był to wyraźny apel do nadania wychowaniu przedszkolnemu charakteru demokratycznego, ogólnoniemieckiego.

Początkowo apele te nie wywołały większego zrozumienia wśród społeczeństwa. Dopiero w 1848 po wybuchu rewolucji na terenie Prus, jego postulaty pedagogiczne uzyskały uznanie nowych władz szkolnych. Na licznych zgromadzeniach i w odezwie nauczyciele ludowi propagowali oraz w pełni popierali idee wychowania przedszkolnego. Dzięki temu freblizm przechodził okres pierwszych triumfów na terenie Niemiec i był uważany przez awangardę działaczy oświatowych, z A. Diesterwegiem na czele, za jedną z najważniejszych części składowych projektowanej reformy wychowania.

Klęska rewolucji a wraz z nią zahamowanie postępu oświaty, wywołała opóźnienie realizacji planów w dziedzinie wychowania przedszkolnego.

Represje: Represje stosowane przez rząd pruski wobec postępowych stowarzyszeń nauczycielstwa ludowego nie ominęły Froebla. W 1851 rząd pruski wydał formalny zakaz otwierania i utrzymywania ogródków dziecięcych pod pretekstem, że szerzą idee socjalistyczne i ateistyczne. Głównym powodem represji były demokratyczne poglądy społeczno-polityczne Froebla oraz jego bezpośrednie zaangażowanie w ruchu oświatowym w okresie Wiosny Ludów. Zakaz zakładania i utrzymywania ogródków dziecięcych wywołał ostre demonstracje w środowiskach nauczycieli ludowych, wśród rodziców oraz przyjaciół Froebla. Przeciwko zakazowi wystąpił również Diesterweg w pismach protestacyjnych do władz państwowych. Niechęć jednak bogatej burżuazji niemieckiej do wszelkich postępowych dążeń sprawiła, że obrona wychowania przedszkolnego nie dała rezultatów.

Mimo rozczarowań do ostatnich lat życia kontynuował działalność praktyczną w skali, na jaką zezwalały reakcyjne przepisy niemieckie, i niezmordowanie propagował zasady swojego systemu pedagogicznego. Najskuteczniejszym narzędziem tej akcji były dwa czasopisma : Tygodnik Fryderyka Froebla oraz Czasopismo dążeń Froebla. Froebel zmarł nie dociekając się zniesienia zakazu zakładania ogródków dziecięcych w Niemczech. Nastąpiło to dopiero w kilka lat po jego śmierci.

Przedszkolna pedagogika Froebla.

Najważniejszą zdobyczą pedagogiki Froebla było zrozumienie, że w wychowaniu dzieci wieku przedszkolnego należy stosować inne metody i środki niż dla dzieci starszych w szkole. Biorąc pod uwagę możliwości psychiczne dziecka uznał on za najważniejszy środek pedagogiczny wieku przedszkolnego zabawy i gry prowadzone zbiorowo w grupach rówieśników, co w konsekwencji prowadziło do powstania ogródków dziecięcych. Zadania ich określił Froebel w następujący sposób: „Dzieci winny w wesołej i swobodnej zabawie ćwiczyć wszechstronnie i kształcić wszystkie swoje uzdolnienia a ogródek winien zapewnić im odpowiednie zajęcia, ćwiczyć ciała, pobudzać dusze do poznawania natury i otaczającego świata”. Argumenty te opierał na spostrzeżeniach, że dzieci przedszkolne cechuje szczególnie duża witalność i wzmożone pragnienie działania, które powinno znaleźć ujście przede wszystkim w zabawach.

Rola zabawy w wychowaniu: Swoja teorie zabawy, jako podstawową formę aktywności dziecka, uzasadniał naturalną potrzebą samodzielności u dziecka. Dlatego tez w swoim systemie pedagogicznym kładł duży nacisk także na tzw. zabawy dowolne - twórcze, będące w pewnym stopniu wyrazem samodzielnej inwencji dziecka.

Wyznaczając zabawą centralna rolę w wychowaniu i nauczaniu okresu przedszkolnego, podjął Froebel równocześnie trud dostosowania ich do kolejnych etapów rozwoju dziecka. Wiek przedszkolny dzieli na trzy okresy, wyznaczając dla każdego z nich odpowiednie zabawki oraz formy zabaw. Piłkę uważał za pierwszy „dar”, który dziecko powinno otrzymać w ogródku; w nastepnym okresie dostawało ono do zabawy kulę, walec, sześcian, wreszcie klocki. Dużą rolę wychowawcza przypisywał także zajęciom praktycznym, głównie lepieniu, klejeniu, wyszywaniu oraz tzw. wychowaniu estetycznemu (wzornictwo, śpiew, rysunek), jak też zajęciom ruchowym. Opracowując system zabaw uwzględniał Froebel skłonność dzieci do naśladownictwa, które uważał za jeden z najistotniejszych czynników ich rozwoju w tym wieku.

Pod wpływem Emila Rousseau, Pestalozziego oraz niemieckich filantropistów do ważnych czynników swojego systemu zaliczał obcowanie dzieci z przyrodą. Dlatego zalecał obserwowanie zjawisk natury, pielęgnowanie roślin itp.

Nie potrafił jednak ustrzec swojego systemu przed nadmiernym dydaktyzmem i elementami abstrakcyjnego schematyzmu. Był on przeładowany materialem nauczającym, który hamował swobodną zabawę dziecka, pozbawial ja cech naturalności i obciążał umysł balastem zbyt trudnym i nie przystosowanym do wieku wiadomości. Te ujemne cechy zostały przezwyciężone dopiero po dłuższym okresie doświadczeń, które doprowadziły do głębszego poznania psychiki dziecka. System freblowski wyrósł bezpośrednio z doświadczeń tradycjonalistycznej nauki szkolnej, w której dominował werbalizm. W prawdzie Froeble wyraźnie odgraniczał nauczanie szkolne od przedszkolnego, ale mimo to ówczesna szkoła wywarła na jego metodykę znacznie większy wpływ, niż sam to potrafił dostrzec. Mimo tych niedociągnięć tego system do dzisiaj ma duże znaczenie dla wychowania przedszkolnego. Podstawowy cel jaki stawiał przed ogródkami dziecięcymi: wszechstronne przygotowanie dziecka do dalszych stadiów wychowania i kształcenia - stanowi główny, nowatorski składnik jego pedagogiki. Głoszona przez Froebla zasada, że zabawa jest podstawową i najskuteczniejszą formą wyrabiania aktywności dziecka przedszkolnego oraz zaprojektowane przez niego zabawki są i dziś, po ich zmodyfikowaniu, podstawa pedagogiki dziecięcej. Najważniejszym jego osiągnięciem, które przetrwało próbę czasu było stworzenie instytucji ogródków dziecięcych, czyli współczesnych przedszkoli. Zadaniem ich było i pozostało do dziś zespołowe wychowanie dzieci i przygotowanie ich do nauki szkolnej.

Rozpowszechnianie się Freblizmu.

Jego system zaczął się rozpowszechniać w Europie i w innych częściach świata niedługo po jego śmierci. W Niemczech po zniesieniu zakładu zakładania ogródków dziecięcych wychowanie przedszkolne rozwijało się głównie w dwóch kierunkach. Pierwszy reprezentowali dogmatyczni zwolennicy freblizmu, którzy go wprowadzali do ogródków dziecięcych zakładanych przez stowarzyszenia filantropijno-klerykalne. Najwybitniejszą przedstawicielka tego okresu była działaczka społeczna, Berta von Marenholtz Buhlow. Freblizm w jej ujęciu nabierał wyraźnie cech konserwatywnych, co wyrażało się w zawężeniu jego zadań do spraw opiekuńczo-filantropijnych.

Największe zasługi w rozwoju drugiego, bardziej postępowego kierunku freblizmu w Niemczech, położyła uczennica Froebla, Henriette Schrader Breymann. Wykładała ona pedagogikę przedszkolną na kursach nauczycielskich w Belgii i Szwajcarii, a w 1864 zorganizowała w Niemczech zakład kształcący nauczycielki i wychowawczynie przedszkolne. Wzrastająca popularność freblizmu w Europie sprowadzała do jej zakładu także uczennice z Anglii, Francji i Szwecji. Jako pionierka ludowych ogródków freblowskich i organizatorka wzorowego zakładu pedagogicznego pod nazwą Dom Pestalozziego i Froebla, Henriette Schrader Breymann rozwijała własny kierunek wychowania przedszkolnego, zbliżony jednaka pod względem pedagogicznym i celów społecznych do poglądów Froebla.

Duża popularność freblizmu w Niemczech w drugiej połowie XIX w. jest najlepszym dowodem, ze odpowiadał on w pełni ówczesnym stosunkom i potrzebom społecznym. Wszędzie gdzie się pojawiał i potrafił się zakorzenić był wyrazem dążeń postępowych ugrupowań społecznych do reformy i upowszechnienia oraz unowocześnienia oświaty elementarnej.

Freblizm jako pierwszy całkowity system wychowania przedszkolnego, panował niepodzielnie do początku XX w. późniejsze metody i systemy wychowania przedszkolnego zwłaszcza M. Montessori i O. Decroly'ego, opierały się również na zasadach Froebla.

MYŚLICIELE O WYCHOWANIU: FRIEDRICH FRÖBEL

• Szczególnym zadaniem i właściwym powołaniem człowieka jako istoty rozumnej jest pełne uświadomienie sobie własnego jestestwa, swej boskiej natury, a tym samym Boga i Jego zamierzeń, tak, aby stały się one jasno określoną rzeczywistością, głoszoną i realizowaną w ciągu życia. Zadaniem wychowania jest takie prowadzenie człowieka jako istoty świadomej, myślącej i postrzegającej, by poprzez własny wybór stał się czystą i doskonałą reprezentacją wewnętrzną prawa boskiego; edukacja musi pokazywać mu drogę i środki umożliwiające uzyskanie tego celu.

• Ta teoria stanowi podstawę dla „ogródków przedszkolnych” Fröbla, które zyskały światowe uznanie i przysporzyły mu międzynarodowej renomy.

DZIECIŃSTWO I MŁODOŚĆ:

• Friedrich Wilhelm August Fröbel urodził się 21 kwietnia 1782 w Oberweissbach w księstwie Schwarzburg - Rudolstadt jako szóste dziecko pastora. Jego matka zmarła sześć miesięcy po porodzie wskutek poporodowych komplikacji. Jego macocha nie interesowała się nim. Fröbel wspominał później ten okres „jako ciemny świt wczesnego życia”. Ojciec określał go jako złośliwe dziecko o ograniczonym potencjale intelektualnym. Zmuszał go do uczestnictwa w mszach świętych, ale zawsze na osobności, zamkniętego w zakrystii.

• Po ukończeniu szkoły ludowej w Oberweissbach, zabrał go do swego domu w Stadtilm wuj. Tam Fröbel uczęszczał do municypalnej szkoły ludowej. Jego formalna nauka zakończyła się w 1796 wraz z bierzmowaniem. Nie kontynuował nauki, ponieważ ojciec nadal uważał go za chłopca mało inteligentnego i wybrał dla niego praktyczną karierę zawodową. Kształcił się na mierniczego w służbie leśnej, ale po dwóch latach zrezygnował. W 1799 rozpoczął studia przyrodnicze na uniwersytecie w Jenie, które jednak porzucił w letnim semestrze 1801 roku z powodów finansowych. Powrócił do domu, aby pomóc ciężko choremu ojcu w obowiązkach kościelnych. Przebywał tam aż do jego śmierci w lutym 1802.

LATA PRAKTYKI I PODRÓŻY:

• Ukształtowane w dzieciństwie umiłowanie przyrody, wyrażone pierwotnie w zainteresowaniu matematyczną teorią pomiarów, zostało pogłębione dzięki fragmentarycznym studiom w Jenie. W 1803 został mierniczym posiadłości, domostw i lasów najpierw w Baunach, a później w Bambergu. W tym czasie zetknął się z twórczością Schellinga i przeczytał O duszy świata oraz Bruno albo o naturalnej i boskiej przyczynie rzeczy. W czerwcu 1825 znalazł zatrudnienie w lokalnej „szkole wzorowej” prowadzonej zgodnie z założeniami pedagogiki Pestalozziego. Wreszcie poczuł, że odnalazł swoje prawdziwe powołanie

• Kontakty z wpływową rodziną von Holzhausenów we Frankfurcie umożliwiły mu na jesieni 1806 wyjazd do Yverdon w Szwajcarii, aby poznać zakład wychowawczy Pestalozziego. Caroline von Holzhausen zatrudniła Fröbla jako guwernanta dla swoich dzieci. W latach 1808 - 1810 mieszkał on ze swymi trzema podopiecznymi w Yverdon.

• W tym czasie starał się, poprzez swego brata Christopha, który będąc pastorem miał pewien wpływ na szkolnictwo podstawowe, wprowadzić koncepcje Pestalozziego w swym rodzinnym księstwie. Jego wysiłki zakończyły się jednak niepowodzeniem. Właśnie wtedy napisał swą pierwszą ważną publikację Krótkie omówienie zasad wychowania i nauczania Pestalozziego (Według samego Pestalozziego). Jego pedagogika aż do końca pozostawała w kręgu wpływów myśli pedagogicznej Pestalozziego, którą interpretował i rozwijał zgodnie ze swoimi przekonaniami. W opublikowanej w 1844 książce Piosenki dla matek nawiązywał do Książki dla matek Pestalozziego i sformułował program nauczania elementarnego oparty na scenach z życia wiejskiego we wczesnym dzieciństwie.

• Fröbel uważał lata spędzone we Frankfurcie i Yverdon za niesatysfakcjonujące. Uważał, że teoria kształcenia elementarnego Pestalozziego wymaga dalszego rozwoju i bardziej solidnej podstawy. Nade wszystko brakowało mu jednak wiedzy specjalistycznej. Postanowił więc podjąć szeroko zakrojone studia, które zapewniłyby mu kwalifikacje zarówno pedagogiczne, jak i nauczycielskie. Zamierzał więc studiować „dyscypliny filozoficzne, antropologię, filozofię, etykę i pedagogikę teoretyczną”, by doskonalić umiejętność nauczania, jak również „znajomość języków, historię, geografię i metodykę”. Powodem opuszczenia Frankfurtu było nie tylko dążenie do zdobycia wiedzy, lecz także sprawy osobiste. Związek Fröbla z Caroline von Holzhausen, matką jego podopiecznych i jednocześnie jego promotorką przy różnych okazjach, stał się tak poważny, że zdecydował się on na swoistą ucieczkę.

• Wyjechał do Göttingen, gdzie opracował swą filozofię wychowania, filozofię „sfer”, która jednocześnie była teorią naukową i metafizyczną. Nie traktował on rozumu jako źródła kategorii i znaczeń, jak Kant czy Fichte, lecz uważał ludzką świadomość, czy samego człowieka, za część boskiej rzeczywistości, za część tworzenia. Bóg jest jednością manifestującą się w przeciwnościach świata. Rzeczywistość jest sprzeczna, lecz zawsze dąży do jedności. Bóg, stwórca, jest ponad światem, ale pozostaje częścią Swego dzieła (panteizm). Wszystko, każde żywe stworzenie, jest dziełem Boga, jest zdeterminowane przez boską siłę, przejawiającą się w przeciwnościach, które z kolei ukazują leżącą u ich podstaw jedność.

• Fröbel pojmuje wychowanie i nauczanie jako stymulację i wsparcie dialektycznego procesu formowania kategorii: trzeba dotrzeć do wewnętrznych praw i struktur rządzących zewnętrzną rzeczywistością i zrozumieć je, ale w taki sposób, aby równocześnie postrzegać mechanizm owego zrozumienia. Tym samym „rzeczywistość wewnętrzna” człowieka, stanowiąca zbiornik jego potencjalnych sił, powinna się rozwijać. Wychowanie zmusza do analitycznego zgłębiania rzeczywistości zewnętrznej w celu odnalezienia jej struktury i ujawnienia zdolności ludzkiego umysłu do tworzenia struktur. Dalsze centralne dla filozofii sfery przemyślenia znajdują się w sześciu pamfletach z Keilhau opublikowanych w latach 1820 - 1823, a zwłaszcza w drugim z nich: Uniwersalna edukacja odpowiadająca w pełni potrzebom niemieckiego charakteru i podstawowym potrzebom Niemców.

• Dopiero główna praca Fröbla, Wychowanie człowieka, zajmuje się szczegółowo jego filozoficzną koncepcją sfery. Od 1830 przestał mówić o „prawie sfery” czy „prawie wnętrza (interioru) i zewnętrzności (eksterieru)” i o konieczności ich integracji, zastępując je pojęciem „jednoczenia życia”. Fröbel przez cały czas miał na myśli ten sam proces odkrywania świata poprzez idee w drodze samopoznawania jednostki, odkrywania ludzkiej siły kształtowania świata, a przy tym nie negował religijnych i metafizycznych korzeni chrześcijańskiej idei stworzenia.

• W marcu 1813 rozpoczęła się walka przeciw Napoleonowi. Zgłosił się na ochotnika do wojska i aż do maja 1814 brał udział w walkach. W wojsku poznał dwóch studentów teologii, zostali oni później jego współpracownikami. Byli to Wilhelm Middendorff i Heinrich Langethal. W czerwcu 1814 wystąpił z wojska i został asystentem prof. Weissa w Instytucie Mineralogii Uniwersytetu Berlińskiego. W grudniu 1813 zmarł na cholerę brat Christopha. W poczuciu obowiązku wobec zmarłego Fröbel zrezygnował z asystentury w kwietniu 1816, by zająć się wychowaniem trzech bratanków, najpierw w ich domu rodzinnym w Griesheim, a od roku 1817 w Keilhau. Tam założył prywatną szkołę pod nazwą Ogólny Niemiecki Zakład Wychowawczy

KEILHAU: MODEL EDUKACJI SFERYCZNEJ:

• Keilhau koncentrowało się na wychowaniu w rodzinie. Nauczanie odbywało się w rodzinnej atmosferze; mali i duzi uczniowie jednakowo byli wychowywani i kształceni. Zaufanie i „intymność” dominowały w obu placówkach (tj. rodzinie i szkole), w których rosnąca istota ludzka rozwijała się i żyła.

• Praktykowane w Keilhau wychowanie i nauczanie oparte było na naukowych podstawach. Miało charakter globalny, ponieważ łączyło aspekty poznawczo - intelektualne z fizycznymi i manualnymi, socjalnymi i religijnymi. Edukacja miała być indywidualnie modelowana; zaś jej moralność i religijność wynikała z emocjonalnych związków ucznia z grupą, z kręgiem kolegów i „całą rodziną”. Nauka nie ograniczała się do ćwiczeń w odkrywaniu siebie, lecz zajmowała się też stroną praktyczną, a więc zagadnieniami związanymi z nauczaniem zawodu. Program obejmował gry edukacyjne, sport i zajęcia praktyczne. Uczniowie pracowali też na wchodzącej w skład zakładu farmie, której plony pokrywały najbardziej podstawowe potrzeby tej wielkiej rodziny. Wychowanie i nauczanie było nie tylko pełne, dostosowane do sił i indywidualnych właściwości uczniów, lecz także naukowe, odzwierciedlające sferyczny warunek jedności między „naturą”, „nauką” i „wychowaniem”. Nauczanie szkolne jako „świadome” sięga dalej niż nauczanie w rodzinie, ponieważ funkcjonalność życia rodzinnego jest racjonalnie i nieustannie pogłębiana przez nauczanie i analizę struktury rzeczy. Dlatego też Fröbel określał swoją praktykę edukacyjną jako „świadome życie rodzinne”

• Człowiek jest wykształcony, jeśli zajmuje się nauką. Nauka i edukacja wzajemnie się warunkują i przekazywane są drogą nauczania. Jednak człowiek zajmujący się nauką musi zdawać sobie sprawę, że ludzka świadomość to punkt spotkania i pojmowania istoty ludzkiej i zewnętrznej rzeczywistości. Człowiek „praktykuje” naukę, jeśli bada swe otoczenie, fenomeny swego codziennego życia i bogactwo zjawisk świata, aby zgłębić leżące u ich podstaw prawa i struktury. Nauka jako wiedza o strukturze (zewnętrznych) rzeczy jest tym samym definicją ludzkiej zdolności rozumienia. Nauka i wychowanie u Fröbla łączą się ze sobą. Człowiek wykształcony jest naukowcem, a nauka warunkuje edukację.

• Relacja między edukacją i nauką jako nabieranie przez człowieka samodzielności, jako związek tego, co wewnętrzne z tym, co zewnętrzne. Język jest dla Fröbla środkiem, sposobem przełożenia tego, co „zewnętrzne”, co dotyczy rzeczywistości, na to, co „wewnętrzne”, co świadczy o intelektualnej produktywności i twórczym potencjale lingwistycznym.

• Dążeniem Fröbla nie było przygotowanie dzieci do pracy czy skoncentrowanie nauczania na treningu zawodowym, lecz stopniowe doprowadzanie uczniów do odkrywania struktur mocno zakorzenionych w funkcjach emocjonalnych i intelektualnych.

• W listopadzie 1825 w Keilhau uczyło się 57 uczniów i zakład kwitł; jednak wkrótce zaczął podupadać. W 1829 pozostało w nim już tylko 5 uczniów, a sam zakład znalazł się na krawędzi bankructwa. Idee narodowe i demokratyczne w Niemczech zastąpiła konserwatywna reakcja. Keilhau, mając opinię instytucji narodowo - liberalnej, nie uniknęło skutków tych wydarzeń i było bacznie obserwowane przez policję pruską.

• Pod względem twórczym okres spędzony w Keilhau między 1817 a 1831 był dla Fröbla najbardziej produktywny. Napisał sześć odezw: Do Naszego Narodu Niemieckiego (1820); Uniwersalna edukacja w pełni odpowiadająca potrzebom charakteru niemieckiego i podstawowym potrzebom Niemców (1821); Podstawy, cele i wewnętrzne urządzenie Ogólnego Niemieckiego Zakładu Wychowawczego w Keilhau koło Rudolstadt (1821); O Ogólnym Niemieckim Zakładzie Wychowawczym w Keilhau (1822); O Edukacji w Niemczech (1823); O Ogólnoniemieckim Zakładzie Wychowawczym w Keilhau w szczególności (1823). Wydawano również cotygodniowo publikację pt.: Wychowujące Rodziny, w których opisane było życie rodzinne w Keilhau i wybrane kursy (podstawy geometrii i teoria przestrzeni).

• Upadek Keilhau i niemożność realizacji projektu w Helbie postrzegane były przez Fröbla jako porażka. Zdecydował się więc realizować swoje zamierzenia w dziedzinie pedagogiki gdzie indziej. Dzięki pośrednictwo rodziny von Holzhausen udał się w maju 1831 do Frankfurtu nad Menem, gdzie poznał Szwajcara Xavera Schnydera z Wartenesee. Ten zaproponował mu otworzenie prywatnego zakładu wychowawczego w Szwajcarii.

OKRES SZWAJCARSKI:

• Zakład Wychowawczy w Wartenesee został otwarty w sierpniu 1831. Nigdy nieprzekształcony w szkołę z internatem, pozostał szkołą dzienną. Aby zainteresować opinię publiczną swymi ideami pedagogicznymi, opublikował Fröbel w 1833 Zasady Edukacji Człowieka, które faktycznie powstały trzy lata wcześniej. Obok nadal aktualnej zasady rozwijania wszystkich sił człowieka, pojawiła się teraz koncepcja „twórczego działania”. Przedpołudniowe nauczanie miało być uzupełnione pracą w gospodarstwie i rękodzielnictwem po południu. Jednak również tego projektu nie zrealizowano.

• W kwietniu 1834 powierzono mu przygotowanie do zawodu czterech przyszłych nauczycieli oraz poprowadzenie zaawansowanego kursu dla nauczycieli szkół elementarnych. Przeprowadził ten kurs jeszcze w 1835. Jego podejście do przygotowania nauczycieli obejmowało trzy aspekty: ogólne wykształcenie, zaznajomienie z metodami nauczania oraz pedagogikę.

• W połowie 1835 został dyrektorem sierocińca i przynależnej doń szkoły elementarnej w Burgdorf. Szkołę tę otwarto jednak dopiero w maju 1836, kiedy to on sam musiał już wracać do Niemiec z chorą żoną. Program nauczania szkoły elementarnej w Burgdorf powstał w latach 1837 - 1838; nakreślony został przez Langethala, który objął szkołę (i sierociniec) po Fröblu. Obejmował on kursy dla trzech klas: 4-6-latków, 6-8-latków oraz 8-10-latków. Podczas gdy plany nauki dla dwóch klas wyższych nawiązywały do idei przedstawionych w Wychowaniu człowieka, to program dla klasy pierwszej jako podstawy dla dalszego nauczania przedmiotowego, koncentrował się na grach. W ten sposób powstał pomost do następnego etapu działalności Fröbla, kiedy to skupił się on na nauczaniu małych dzieci poprzez zabawę.

OSTATNIE LATA:

• Pod koniec 1835 napisał publikację Rok 1836 wymaga odnowy życia. W „złotym wieku” rodzina stać się miała „uświęcona” na wzór „świętej” rodziny. Rodzina uzdrawia stosunki między rodzicami a dziećmi i między rodzeństwem poprzez lepszą atmosferę, przez wspólną zabawę. Zainteresował się teraz rodziną i zawiązał stowarzyszenie, unikając dzięki temu wszelkiej formy kontroli przez państwo. Opracował materiały do zabawy, aby poprawić atmosferę edukacji w rodzinach

• Stworzenie przedszkola nie było celem w tej ostatniej fazie życia Fröbla, lecz w efekcie stało się wynikiem, do którego wcale nie dążył. Pragnął on zmienić rodzinę w taki sposób, by stała się ona centralnym punktem w edukacji jednostki. Edukacja sferyczna dzieci w wieku przedszkolnym realizowana jest poprzez użycie zaprojektowanych przez Fröbla zabawek. Ten program dał początek przedszkolu - profesjonalni nauczyciele (przedszkolanki) opiekowali się dziećmi podczas zabawy. W 1836 utworzył „Zakład dla rozwijania zamiłowań dzieci i młodzieży do pracy”. W zasadzie był to rodzaj fabryki zabawek. Wyprodukował swe pierwsze dary: sześć małych piłek z wełnianych nitek w kolorach tęczy, drewniane kule, sześciany i walec oraz sześcian podzielony na dalszych osiem sześcianów. Fröbel przygotowywał też wycinanki i materiały dydaktyczne dla uczniów.

• W roku 1838 Fröbel połączył „Zakład dla rozwijania zamiłowań dzieci i młodzieży do pracy”, który początkowo miał się nazywać Zakładem autodydaktycznym, z zakładem kształcenia „Przewodniczek zabaw”

• Żona Fröbla zmarła w maju 1839 roku. 26 czerwca 1840 w ratuszu w Blankenburgu, w ramach obchodów rocznicowych Gutenberga, otworzony został Ogólny Niemiecki Ośrodek Dziecięcy. Po 1844 jeszcze raz zamieszkał w Keilhau, lecz w 1848 przeniósł się do Bad Liebenstein, gdzie utworzył Zakład Uniwersalnego Zjednoczenia Życia poprzez Rozwój i Kształcenie Człowieka. Był to ośrodek dziecięcy wraz ze szkołą z internatem dla przyszłych przedszkolanek. W czerwcu 1851 ożenił się po raz drugi. Zmarł 21 czerwca 1852 roku.

• W sierpniu 1848 zorganizował w Rudolstadt kongres dla nauczycieli szkół elementarnych, na którym dyskutowane były pedagogiczne związki ośrodków dziecięcych ze szkołą, a także znaczenie darów Fröbla dla systemu szkolnego. Klęska rewolucji oznaczała zarazem koniec wpływu Fröbla na reformę placówek przedszkolnych, „szkół dla małych dzieci” i „zakładów opieki dziecięcej” oraz przekształcenia ich w przedszkola. W sierpniu 1851 rząd pruski zakazał otwierania i utrzymywania ogródków dziecięcych.

• Międzynarodowa renoma Fröbla polegała na tym, że jego „ogródki dziecięce” jako ośrodki kształcenia 3-6-latków zdecydowanie różniły się od współczesnych im placówek przedszkolnych. Fröbel pragnął rozwijać procedury edukacyjne w oparciu o zabawę, łącząc w te sposób dziecięce postrzeganie świata z elementami nauczania podstawowego. Pierwotna koncepcja ogródka dziecięcego jako zakładu modelowego, gdzie matki mogły obserwować w praktyce funkcjonowanie jego teorii przedszkolnych, uległa zmianie. Ogródek dziecięcy stał się miejscem profesjonalnie organizowanej zabawy, w którym „przewodniczki zabaw”, po odbyciu odpowiednich, trwających do sześciu miesięcy kursów przygotowawczych, kierowały zajęciami dzieci.

• Najważniejszą rolę przypisywał Fröbel zabawkom - takim prostym przedmiotom jak piłka, kula, sześcian, patyk.

• Ostatnia ważna praca Fröbla to opublikowane w 1844 Kołysanki. Był to jego pedagogiczny program dla niemowląt i dzieci w wieku do 2lat, które były zbyt małe, aby bawić się w ogródkach dziecięcych. W książce tej opisuje sceny z życia codziennego w postaci rysunków, zabaw palcami i rymowanek. Codzienne doświadczenia dziecka „odgrywane” są tutaj za pośrednictwem zabaw palcami lub ilustracji. Matka pokazuje grę, a następnie prosi dziecko o jej powtórzenie.

WPŁYW FRÖBLA

• Fakt, że jego idee pedagogiczne zyskały światowe uznanie jest w dużej mierze zasługą Berthy von Marenholth - Bülow, która przyjaźniła się z Fröblem. To ona zaczęła publikować po jego śmierci jego plany ogródków dziecięcych, wygłaszała odczyty i organizowała wystawy w innych krajach Europy Zachodniej, takich jak Belgia, Francja, Włochy, Holandia, Szwajcaria i Wielka Brytania.

• Fröblowskie „wychowanie człowieka” poprzez zabawę oraz aktywne rozwijanie wszystkich uzdolnień dziecka bardziej odpowiadało potrzebom społecznym. Jego pedagogika przedszkolna łączyła bowiem socjalne aspekty opieki z podstawami nauki poprzez zabawę, stwarzając tym samym fundament dla dobrej nauki szkolnej bez nadmiernego obciążania intelektualnego.

ZAJĘCIA 7 - NOWE PRĄDY W NIEMIECKIEJ PEDAGOGICE XIX WIEKU: DIESTERWEG I

FROEBEL - WOŁOSZYN:

1. Fryderyk Frobel o znaczeniu zabawy:

• Jest to wywód o znaczeniu zabawy w rozwoju psychicznym dziecka i o sposobach wyzyskiwania popędu ku zabawie. Pochodzi z głównego dzieła Frobla Wychowanie człowieka;

• Zabawa, gra - to najwyższy stopień rozwoju dziecka, rozwoju człowieka w tym czasie; jest to bowiem swoboda, aktywne ujawnienie wnętrza, płynące z konieczności i potrzeby tegoż wnętrza. Zabawa jest najczystszym duchowym punktem człowieka na tym stopniu i jest zarazem wzorem i naśladownictwem całego życia ludzkiego, wewnętrznego, utajonego życia przyrody w człowieku i we wszystkich tworach; dlatego też rodzi radość, wolność i zadowolenie. W niej tkwią i z niej tryskają źródła wszelkiego dobra; dziecię, które bawi się dzielnie, samorzutnie, spokojnie i wytrwale, wytrwale aż do fizycznego znużenia, wyrośnie z pewnością na dzielnego, spokojnego, wytrwałego człowieka, pracującego gorliwie i z poświęceniem dla dobra bliźnich i swojego własnego.

• Rodzice muszą pielęgnować zabawę, podsycać ją - dla spokojnego, przenikliwego spojrzenia prawdziwego znawcy ludzi, samorzutne zabawy dziecka w tym okresie odsłaniają przyszłe jego życie wewnętrzne. Całe przyszłe życie człowieka aż do kresu, kiedy z niego odchodzi, ma swe źródło w tym okresie, czy to przyszłe życie będzie jasne czy smętne, łagodne czy szumiące, burzliwe czy stateczne, robocze czy leniwe itp. Przyszły jego stosunek do ojca i matki, do rodziny i rodzeństwa, do społeczeństwa i ludzi, do przyrody i Boga, zależny jest, odpowiednio do wrodzonych i naturalnych skłonności dziecka, szczególnie od sposobu życia w tym wieku.

• Aby dziecko w tym okresie mogło duchowo i fizycznie poruszać się swobodnie i nieskrępowanie, aby mogło bawić się, rozwijać i kształtować, niech odzież jego nie będzie ani zesznurowana, ani gniotąca, ani też krępująca; ponieważ odzież taka i ducha ludzkiego zesznuruje, zgniecie i skrępuje. Odzież, jej forma, barwa i kształt niech nie będą nigdy celem same w sobie, gdyż wcześnie dziecko uczynią powierzchownym i próżnym, zrobią zeń laleczkę zamiast dziecka, marionetkę zamiast człowieka.

• Ważny jest sposób mile zabawiającej i żartującej matki, by dziecku dać poznać członki, których samo nie może zobaczyć, nie może zaobserwować, jak nos, uszy, język, zęby. To instynkt i miłość macierzyńska zbliża stopniowo do dziecka jego mały otaczający go światek.

• W dziecku tkwi coś, co należy wcześnie rozwijać, jeżeli ma się dodatnio rozwinąć.

• Wielokrotnie nowy świat wyrasta dla dziecka dorastającego lat chłopięcych przez pochwycenie i przedstawienie otoczenia w liniach, nie tylko dlatego, że umie przedstawić sobie otoczenie w pomniejszeniu, zatem łatwiej uchwytny dla oczu i jego zmysłów, nie tylko dlatego, że to, co ma w pamięci lub co sobie nowego skojarzyło i w sobie więzi, umie przedstawić poza sobą samym; ale dlatego, że znajomość nowego niewidzialnego świata, świata sił, zapuszcza tu swoje delikatne włókienka i korzenie. Dajcie dziecku kredkę czy coś podobnego, a wkrótce powstanie dla niego i dla was nowy świat.

• Jak matka i otoczenie ma pouczyć w tym dziecko? - Patrzcie tylko i przyglądajcie się dziecku, dziecko was samo nauczy. To narysuje sobie dziecko stół, obchodząc jego granice i krawędzie, o ile je tylko dosięgnąć może; tak to dziecię samo odrysowuje przedmiot z samego przedmiotu, pierwszy i to najpewniejszy dla dziecka krok, którym sobie uświadamia granice i kształt przedmiotu.

• Rysunek, przedstawienie przedmiotu przez jakiś znak i uwarunkowana tym z konieczności dokładna obserwacja, prowadzi dziecię szybko do skojarzenia jednakiej ilości tych samych przedmiotów, np. dwoje oczu, pięć palców: w ten sposób znak na przedmiot prowadzi do uświadomienia sobie i zwrócenia uwagi na liczbę. Jeżeli obserwujemy dziecko ciche i spokojne, to łatwo zauważymy, jak dziecko samorzutnie i pewnie, chociaż nieświadomie, postępuje drogą wyznaczoną prawami myślenia ludzkiego, wznosząc się od rzeczy widocznych do niewidocznych i abstrakcyjnych. Niech matka lub chowające je z miłością otoczenie doda jeszcze tylko wyjaśniające słowo, tzn. niech skojarzy wrażenie wzrokowe z wrażeniem słuchowym i niech zbliży w ten sposób ku dziecku zrozumienie i poznanie, wewnętrzne jego postrzeżenie. Dalej niech matka, polecając dodawać jeden przedmiot do drugiego, wyraźnie i jasno to dodawanie wraz z dzieckiem wypowiada. Wreszcie, niech wysuwa matka tylko oznaczone ilości w zwykłym porządku, pomijając całkiem same przedmioty. Jest to czyste postrzeganie i obserwacja liczby, ilości samej dla siebie, w naturalnym jej następstwie, postrzeganie oderwanej liczby. Pełne i jasne poznanie liczb rzędu co najmniej do dziesięciu powinno być w dziecku w dzieciństwie rozwinięte; lecz bezwzględnie nie należy podawać dziecku liczebników jako pustych, martwych dźwięków i kazać mu powtarzać mechanicznie, w próżny i martwy sposób. Dziecko przez długi czas nie powinno nigdy bez obserwacji rzeczywiście policzonych lub do policzenia przeznaczonych przedmiotów cytować liczebników, które w przeciwnym wypadku są dla niego puste i bez znaczenia.

• Rodzice muszą być bardzo przezorni, bowiem mogą bardzo łatwo zniszczyć na czas długi w dzieciach ich popęd do działania i kształcenia się, jeżeli pomoc ich odrzucą jako dziecinną, niepotrzebną, niepłodną, może nawet przeszkadzającą i tamującą.

• Pierwszy popęd do działania i kształcenia wypływa sam z człowieka, z istoty ducha działającego w nim jeszcze nieświadomie, bez jego współdziałania, a często wbrew jego woli; jeżeli u dziecka tej wewnętrznej potrzebie działania przeciwstawi się jakaś zewnętrzna przeszkoda, szczególnie taka jak wola rodziców, której usunąć się nie da, wtedy siła słabnie, a przy kilkakrotnym powtórzeniu cofa się i zamienia w bezczynność. Odsunięte dziecię nie pyta i nie rozważa, czy i dlatego pomoc jego nie była przydatna, wybiera to, co wygodniejsze jest dla tego fizycznego, cielesnego ustroju, dla jego natury, tym chętniej i łatwiej odsuwa się od czynności, ponieważ wola rodziców je do tego niejako zobowiązała. Dziecko staje się leniwe, tzn. ciało jego przestaje być czymś przeniknięte. Jeżeli więc rodzice pragną mieć kiedykolwiek pomoc w swoich dzieciach, muszą krzepić w nich właśnie popęd do działania, a w okresie chłopięctwa szczególnie popęd to tworzenia, chociażby kosztowało to ich nieco przezwyciężenia i poświęcenia.

• Zdrowy chłopiec w tym wieku nie uchyli się i nie ominie żadnej przeszkody, żadnej trudności, przeciwnie, szuka jej stara się ją pokonać. Nie tylko przez chodzenie i stanie uczymy się stać i chodzić; nie tylko przez chodzenie i stanie, siedzenie i pełzanie chronimy się przed upadkiem, ale również przez rozglądanie się i patrzenie; jakże inną wydaje się rzecz najbardziej powszechna, jeżeli patrzymy na nią z góry.

• Na każde pytanie, które zadaje dziecko, należy dać odpowiedź; każde słowo wzbogaca bowiem jego świat, rozjaśnia mu otoczenie.

• On, człowiek, chłopiec w tym wieku musi mieć jakiś zewnętrzny, najlepiej przez siebie samego stworzony, przez siebie samego wybrany punkt, do którego odnosi się i na którym skupia się jego czynność. Jeżeli przestrzeń do wypełnienia jest szeroka, obszar do opanowania duży, a całość do przedstawienia wielokształtna, wtedy następuje braterskie zespolenie pokrewnych sobie; a skoro zetkną się pokrewne natury we wspólnym dążeniu, skoro serca ich się zespolą, wtedy albo rozpoczęte dzieło rozrasta się, albo samoistnie rozpoczęte nowe staje się dziełem wspólnym.

• Każda miejscowość powinna mieć dla swego świata chłopięcego własne wspólne boisko; wspaniałe byłyby owoce, które by zbierało z tego społeczeństwo; ponieważ zabawy na tym stopniu rozwoju są, o ile istnieje tylko możliwość, zawsze wspólne, rozwijając poczucie i uczucia społeczne, prawa i wymagania społeczne. Chłopiec dopatruje się samego siebie w swych towarzyszach, wyczuwa w nich samego siebie, stara się mierzyć się z nimi i ważyć, sam siebie poznać przez nich i sam siebie przez nich odnaleźć; tak zabawy działają i kształcą bezpośrednio dla życia, rozbudzają i rozwijają wiele cnót obywatelskich i moralnych.

• Ale pory roku i okoliczności nie zawsze pozwalają chłopcu wolnemu od zajęć domowych i szkolnych ćwiczyć i rozwijać swoje siły na wolnym powietrzu, a bezczynnym chłopiec nigdy być nie powinien; dlatego też stanowią w wieku tym wszystkie rodzaje innych zajęć i wypowiedzeń się, związanych z domem i izbą, szczególnie to, co nazywamy robotami mechanicznymi, jak roboty z papieru, tektury, modelowanie itp., tak istotną część zajęć chłopca i wychowania chłopca i takie są dla niego ważne.

• Powodem łatwej nawet w najdrobniejszych cząsteczkach przesuwalności materii jest pierwotna kulista dążność tkwiącej w niej siły; jest pierwotna dążność siły, aby się z jednego punktu samorzutnie we wszystkich kierunkach równomiernie rozwijać, objawiać. Wszelkie upostaciowienie działających, żywych i żywotnych tworów natury ma swoją pierwszą przyczynę w prawie warunkującym kształt kuli, w prawie kulistości, ma przyczynę swą w dążeniu tkwiącym w istocie tej siły, aby kulistą istotę siły, istotę kuli objawić na materii i przez materię w wszelki możliwy swoisty sposób, we wszystkich możliwych swoistych formach i postaciach, w mnogości i związkach.

2. Poglądy pedagogiczne Adolfa Diesterwega:

• Jego głównym dziełem pedagogicznym jest Przewodnik dla kształcenia nauczycieli niemieckich

REGUŁY NAUCZANIA DOTYCZĄCE UCZNIA (SUBIEKTU):

• Nauczaj zgodnie z naturą:

- nauczanie powinno być dostosowane do ludzkiej natury i jej praw rozwojowych. Jest to główna zasada wszelkiego nauczania. To natomiast, na co można wskazać jako przeciwne naturze, sprzeczne z nią, trzeba bezwarunkowo odrzucić. Nic też nie jest ważniejsze, tak dla lekarza jak i dla wychowawcy, od poznania natury człowieka w ogólności i w szczegółach, aby wiernie służyć jej właściwościom, przymiotom i dążeniom;

- bez zaufania w naturę ludzką niemożliwe jest żadne wychowanie zgodne z naturą, żadne wychowanie szczęśliwe. Gdy spostrzeże się u człowieka sprzeczne z naturą zjawiska, zewnętrzne lub wewnętrzne ułomności, należy usunąć sprzeczne z naturą wpływy;

• W nauczaniu uwzględniaj stopień naturalnego rozwoju człowieka:

- wychowawcą i nauczycielem jest się z urodzenia; przewodnikiem nauczyciela jest takt. Szkodliwe jest opóźnianie, a jeszcze szkodliwszy pośpiech. Nikt jednak nie działa szkodliwiej od nauczyciela despotycznego, niezważającego na naturalny rozwój człowieka i nierespektującego go. Równie szkodliwie działa nauczyciel bezideowy, zarozumiały, krytykancki. Taki nauczyciel zabija szlachetną naturę człowieka;

• W nauczaniu nawiązuj do umysłowego poziomu nauczania, stąd prowadź go naprzód w sposób ciągły, bez przerwy, bez luk i gruntownie:

- poziom nauczania jest punktem wyjścia. Należy go więc poznać przed rozpoczęciem nauczania. Bez luk jest to nauczanie, które czyni ucznia zdolnym do przekroczenie każdego szczebla z takim stopniem samodzielności, jakiego należy żądać od jego wieku i od natury przedmiotu, aby osiągnięte zostały ogólne cele nauczania: rozwój samodzielności i pełne poznanie przedmiotu. Zasada gruntowności wyraża się w tym, aby ucznia dopiero wtedy prowadzić dalej, gdy będzie on zdolny do samodzielnego osiągnięcia następnego szczebla. Jedynie bowiem zajmowanie się trudnymi rzeczami wciąż na nowo, w różnych okresach i przy różnym poziomie umysłowego rozwoju uczniów prowadzi stopniowo do pełnego ich opanowania;

- to, co nie znajduje natychmiastowego zastosowania, od czego nie zależy bezwarunkowo postęp, tego nie należy uczyć. Uczyć możliwie mało! Wtedy zajmie się ucznia tylko tym, co istotne, tym, co najważniejsze i wtedy będzie można zająć się tym gruntownie, będzie można to utrwalić, wtedy szybko uczeń zdobywa radosne, pobudzające uczucie i świadomość, że coś wie i umie, wtedy uczenie staje się gruntowne;

- nauczyciele utalentowani ograniczają stopniowo materiał nauczania do niezbędnego minimum. To są prawdziwi mistrzowie;

• Nie ucz niczego, co nie ma dla ucznia jeszcze żadnego znaczenia wtedy, gdy się tego uczy, i nie ucz niczego, co później nie będzie posiadało dla ucznia żadnego znaczenia:

- jeżeli popełni się błędy przeciw pierwszej regule, to obrzydza się uczniowi naukę w chwili, w której ją pobiera, budzi się w nim do materiału nauczania wstręt, do którego zwalczania często długie życie nie jest wystarczająco długie; jeżeli popełni się błędy przeciw drugiej zasadzie, to doprowadza się do tego, że uczeń później z pogardą będzie wspominał lata szkolne, szkołę i nauczyciela;

• Ucz poglądowo:

- jest to główna zasada nowożytnego nauczania, zasada nauczania elementarnego w nowej szkole. Zasada ta żąda: wychodź od oglądu i zmierzaj do pojęć, od tego, co szczegółowe, do tego, co ogólne, od konkretnego do abstrakcyjnego, a nie odwrotnie! Zasada ta obowiązuje w całym nauczaniu i wychowaniu. Tylko szeroko ją stosując można wyeliminować wszelkie nieskuteczne metody, wszelką pustą, marną, z gruntu szkodliwą zabawę formami pojęciowymi, która osłabia umysł, prowadzi do ślepego powtarzania niezrozumiałych słów, i dlatego ujarzmia go i utrzymuje w dziecinnym stanie;

• Przechodź od bliskiego do dalekiego, od prostego do złożonego, od łatwiejszego do trudniejszego, od znanego do nieznanego:

- to, co konkretne, poglądowe jest zawsze bliższe, to, co atrakcyjne, jest dalekie; a zatem należy uczyć poglądowo, tzn. wychodzić od tego, co bliskie do tego, co dalekie;

- dobrze zorganizowane nauczanie jest podobne do planowo przygotowanej podróży, dzięki której zamierza się umysł i ciało wzmocnić i odświeżyć. Wycieczki tej nie rozpocznie się od razu od wspinaczki na Pireneje czy Alpy; ale nie będzie się również wchodziło na każdą mniejszą górę, zanim człowiek nie odważy się na zdobycie wyższej. Zmiana: równo i nierówno, w górę i w dół, teraz ciężko, potem znów lżej itp., odświeża i wzmacnia. Tak również na się sprawa z nauczaniem; jednostajność męczy, zmianę lubi każdy - „każdy sposób jest dobry z wyjątkiem sposobu nudnego”;

- tylko o tyle, o ile potrafimy powiązać nowe ze starym, obce z tym, co już posiadamy, nieznane ze znanym, o tyle umysł nowe, obce rozumie;

- nauka lub system mogą rozpoczynać się od najogólniejszego, najdalszego, najbardziej abstrakcyjnego, ale nauczanie elementarne przenigdy, jak w ogóle żadne nauczanie kształcące;

• Nauczaj nie naukowo, lecz elementarnie:

- każde nauczanie kształcące kroczy drogą elementarną, a metodę nazywamy elementarną, ponieważ dzięki niej ujmuje się i rozwija uzdolnienia u samych ich podstaw. Metoda naukowa jest całkowicie przeciwstawna metodzie elementarnej; punkt wyjścia jednej jest punktem dojścia drugiej i odwrotnie;

- nauczyciel - naukowiec wykłada, naucza, podaje, uczy dogmatycznie. Gdy padnie czasem pytanie, to do odpowiedzi nie przywiązuje większej wagi; nie wykorzystuje odpowiedzi, lecz ciągnie dalej wykład według pomyślanego przedtem wątku; uczeń jest stale skazany na odbieranie, doznawanie, uczenie się, przepisywanie, myślenie naśladowcze. Nauczyciel czyni naukę, którą wykłada, lub siebie samego ośrodkiem ruchu bądź bezruchu;

- inaczej postępuje nauczyciel „elementarny” - wychodzi on z punktu widzenia ucznia, wprawia go w ruch przy pomocy pytań, które nawiązują do jego wiadomości, rozwija przez to jego samodzielność i doprowadza go, dzięki ciągłemu pobudzaniu, do znajdywania i tworzenia nowych myśli i wiadomości. A więc metoda elementarna czyni ucznia, lub całą klasę, ośrodkiem ruchu; nauczyciel traktuje siebie jako ośrodek, który pobudza i kieruje, czyni z siebie narzędzie, służące działalności, i stosuje się do zasad dydaktycznych;

• Dąż wszędzie do celu formalnego lub równocześnie do formalnego i materialnego, pobudzaj ucznia przy pomocy tego samego przedmiotu możliwie wszechstronnie, wiąż zwłaszcza wiedzę z umiejętnościami i ćwicz to, czego się nauczył, tak długo, aż przejdzie no na niższe (podświadome) tory myślowe:

- nauczanie może mieć dwojaki cel: już to pragnie się ucznia zapoznać z określonym materiałem nauczania, przyswoić mu pewną wiedzę lub jakąś umiejętność, aby to właśnie wiedział lub umiał, albo też chce się przez nauczanie wyćwiczyć jego siły. W pierwszym przypadku dąży się do celu materialnego, w drugim - do formalnego;

- uczeń szkoły elementarnej nie potrzebuje wielkiego zakresu wiedzy. Lecz wyćwiczona, możliwie najbardziej rozwinięta siła myślenia i mowy, obudzona uwaga, zdolność rozumowego ujmowania i badania nowego przedmiotu oraz inne formalne właściwości przynoszą mu w ciągu całego życia największe korzyści;

- im uczeń jest młodszy i mniej dojrzały, tym większe znaczenie trzeba przypisywać rozwojowi sił. Im te siły są dojrzalsze, tym prędzej można dopuścić, aby stawiać przed nimi trudny materiał;

• Nigdy nie ucz tego, czego uczeń nie jest w stanie jeszcze pojąć

• Staraj się, aby uczniowie zachowali w pamięci wszystko, czego się nauczyli:

- 1) nie każ uczyć się niczego, co nie zasługuje na zachowanie na całe życie; 2) staraj się, aby to, czego się uczniowie nauczyli, wzięli z sobą w życie jako trwałą własność. Nastąpi to, jeżeli co tydzień użyjesz jednej godziny na wierne, ustne, wyraziste powtórzenie;

- jeżeli sam nie potrafisz „przesłuchać” uczniów bez książki, wtedy okażesz się w ich oczach tym, kim jesteś, żywą sprzecznością, utrapieniem, tyranem;

- słabość umysłu i słabość charakteru wielu uczniów i dorosłych pochodzi stąd, ze wszystko wiedzą połowicznie, a niczego dokładnie. Dobrze wiedzieć to znaczy: móc tym swobodnie, według własnego uznania rozporządzać;

• Nie musztruj, nie wychowuj i nie kształć dla chwili, lecz kładź podstawy pod wykształcenie człowieka, obywatela i członka narodu

• Przyzwyczajaj ucznia do pracy, uczyń mu ją nie tylko miłą, uczyń ją jego druga naturą:

- nie wystarcza, że uczeń jest uważny, że przyjmuje materiał nauczania, zatrzymuje go i umie się nim wykazać; każ uczniowi pracować, samodzielnie pracować, przyzwyczaj go do tego, aby wiedział, iż tylko własnymi siłami przyswoi sobie przedmioty, że sam musi myśleć, sam szukać, sam starać się o to, aby w zmaganiach z materiałem wydobyć swoje drzemiące siły, że musi z siebie uczynić utalentowanego człowieka;

- aby nauczyciel był mistrzem w pracy, musi dobrze opanować materiał nauczania, umieć dokonywać w nim wyboru i opracowywać go według potrzeb uczniów oraz skłaniać ich do ścisłej współpracy;

- każ uczniowi pracować rękami, językiem i głową! Polecaj mu opracowywać materiały, uczyń to w takim stopniu jego przyzwyczajeniem, aby był przekonany, że inaczej nie potrafi, że będzie niespokojny, gdy się tak nie dzieje, że sam to od siebie będzie egzekwować;

• Uwzględniaj indywidualność swoich uczniów:

- równość wobec prawa - to wielka myśl. Ma ona również swoje znaczenie w szkole, gdyż szkoła ma przygotowywać do życia. Istnieje też równość w traktowaniu wszystkich uczniów, gdy idzie o metody nauczania. Jednak nie wszyscy mogą i powinni stać się tym samym i to samo czynić;

- w jeszcze większym stopniu należy uwzględniać indywidualność, gdy chodzi o materiał nauczania, zarówno o ilość poszczególnych przedmiotów, jak i ich jakość. Niesłusznie wymaga się, aby wszyscy uczniowie uczyli się i czynili w tym samym przedmiocie jednakowe postępy. Nie należy wymagać od wszystkich wszystkiego w jednakowym stopniu. Jeżeli dziecko czyni postępy w głównych przedmiotach nauczania, to można zgodzić się na mniejsze postępy w pozostałych przedmiotach.

REGUŁY DOTYCZĄCE MATERIAŁU NAUCZANIA (OBIEKTU):

• Rozkładaj materiał każdego przedmiotu nauczania zgodnie z prawami rozwojowymi ucznia:

- materiał w nauczaniu nie jest niczym innym, jak środkiem do kształcenia określonych jednostek. Wszędzie musi panować formalny punkt widzenia. Nie chodzi o wiedzę dla niej samej, jeszcze mniej o pełną, systematyczną wiedzę, lecz o rozwój i kształcenie;

• Zatrzymaj się przede wszystkim przy elementach:

- kto nie położy właściwie fundamentów, musi albo wciąż je łatać, albo obawiać się zawalenia całej budowli. Każda powierzchowność i pobieżne traktowanie elementów nauczania mści się nieodwołalnie. Należy stale do nich wracać; w przeciwnym wypadku niemożliwy jest postęp, uczniowie błądzą po omacku, tracą zaufanie do nauczanego przedmiotu i nauczyciela, a przez to wszelką ochotę i radość z uczenia się;

• Udowadniając twierdzenia pochodne, wracaj często do pierwszych wyobrażeń podstawowych i z nich je wyprowadzaj

• Dziel każdy materiał na określone szczeble i niewielkie całości

• Na każdym szczeblu pokazuj poszczególne części następujące po sobie i - nie dopuszczając do istotnych luk - podawaj niektóre dane tak, aby pobudzić ciekawość ucznia, nie zaspokajając jej jednak całkowicie

• Dziel i porządkuj materiał nauczania w taki sposób, aby na następnych szczeblach w tym, co nowe, występowało także dotychczasowe:

- dzięki temu wiążemy rzeczy nieznane z dawniej poznanymi, wcześniej poznane czynimy coraz bardziej trwałą własnością ucznia i wprawiamy go w ujmowanie i obchodzenie się z przedmiotami bardziej złożonymi;

• Wiąż między sobą przedmioty pokrewne pod względem treści

• Przechodź od rzeczy do jej pojęcia, nie odwrotnie

• W wyborze formy nauczania kieruj się naturą przedmiotu:

- istnieją dwie formy nauczania. Jedna polega na tym, że materiał uczniom wykłada się, komunikuje, podaje; druga na tym, że każe im się go wytwarzać, produkować, przy czym czyni się to razem z nimi. Są to: dogmatyczna i rozwijająca (heurystyczna) forma nauczania. Gdy zastosuje się pierwszą formę, wtedy podsuwa się uczniom pojedyncze zdania, które oni przetwarzają lub przepisują, albo też wykłada się im większe całości, których albo wyuczają się na pamięć, albo też zapisują, częściowo lub w całości, w zeszytach. Jeżeli w nauczaniu zastosujemy dialog lub formę rozmowy, wtedy nauczanie odbywa się w formie pytań i odpowiedzi. Jest to więc nauczanie pytające. W nauczaniu elementarnym jedyną kształcącą formą nauczania jest forma dialogiczna, nauczanie pytające. Jednak nauczyciel biegły, wprawny nie wiąże się z żadną formą mocno i wyłącznie.

- wszystkie przedmioty nauczania można podzielić na historyczne (geografia, historia, historyczna część nauki religii, częściowo nauka języków obcych) i racjonalne (nauki filozoficzne, matematyczne, nauki o obyczajach, logika, arytmetyka, geometria). Treść pierwszych jest dana (pozytywna), treść drugich wypływa z niezmiennej natury człowieka, tworzy ją każdy myślący człowiek. Rzecz oczywista, że wiedza pozytywna, empiryczna, historyczna musi być podana, zakomunikowana, nie można jej wytworzyć; tylko dzięki racjonalnemu nauczaniu uczeń dochodzi do samodzielności. Nie znaczy to, że nie docenia się wiedzy historycznej; lecz ma ona dla kształcenia wartość podrzędną, dlatego też musi w każdej szkole odgrywać podrzędną rolę;

- tylko ten nauczyciel jest wychowawcą młodzieży we właściwym tego słowa znaczeniu, który świadomie kształtuje jej wewnętrzne życie, rozwija, wzmacnia i hartuje przy pomocy przedmiotów racjonalnych ich umysły. Wszystko inne jest tresurą, a nie wychowaniem, przyuczeniem, lecz żadnym rozwijaniem, żadnym kształceniem;

• Porządkuj materiał nauczania nie według wymyślonych pojęć, ogólnych schematów, lecz rozpatruj go zawsze wszechstronnie

• Twierdzenia pochodne wyprowadzaj nie za pomocą ogólnych operacji, lecz z natury rzeczy

• Treść nauczania ma odpowiadać wynikom osiągniętym przez naukę:

- zasada ta jest skierowana przeciwko tym, którzy chcieli, aby przedmioty nauczania były traktowane historycznie, tj. według ich stopniowego powstawania w czasie. Zasada ta uznaje te poglądy i sposoby postępowania za błędne. Wymaga ona, aby uczeń, oczywiście zgodnie z metodycznymi zasadami i według swoich sił, był prowadzony na wyżyny współczesnego stanu wiedzy, omijając wszystkie niższe, przezwyciężone punkty widzenia i błędy minionych czasów;

REGUŁY NAUCZANIA DOTYCZĄCE NAUCZYCIELA:

• Staraj się uczynić nauczanie interesującym:

- jakie warunki należy spełnić, by uczynić naukę uczniowi miłą, budząc w nim radość z jakiegoś przedmiotu? Po pierwsze, osiągniemy to dzięki temu, że chętnie go uczymy, przyjemność bowiem nauczyciela przechodzi na ucznia; po drugie, że zakładamy z góry, iż uczeń ma przyjemność z uczenia się i chęć do nauki; po trzecie, co jest samo przez się zrozumiałe, że traktujemy przedmiot nauczania dydaktyczne; po czwarte, że budzimy w uczniu uczucie i świadomości, że on już coś wie i umie, że robi stałe postępy;

• Nauczaj z energią:

- źródło energii i zdecydowanej woli lub jej braku tkwi w sile charakteru. Przy niezdecydowaniu, niepewności, braku męskości itp. nie dokona się w świecie niczego, co zasługiwałoby na uwagę współczesnych. Siły charakteru nie można niczym zastąpić; ani modlitwą, ani śpiewem, ani cierpliwością, ani pokorą, ani nawet pobożnością. Tylko człowiek zdecydowany, o mocnym charakterze, energiczny, który wie, czego chce, dlaczego właśnie tego chce i jakie zapewnić środki do osiągnięcia swego celu, tylko taki człowiek wychowuje ludzi zdecydowanych, o mocnych charakterze, energicznych;

• Spraw, aby uczeń poprawnie się wypowiadał na temat materiału nauczania. Dbaj wszędzie o dobrą wymowę, wyraźny akcent, jasny opis i logiczny wątek myślowy:

- mówić samemu (tzn. uczyć) jest zajęciem łatwiejszym; znacznie trudniej jest pozwolić mówić, przyzwyczajać do właściwego, wprawnego mówienia; wymaga to niezmordowanej cierpliwości, stałego zwracania uwagi na czynności ucznia, nie tylko na materiał, ale także na jego formę i treść. A jednak jest to błędny nawyk, że uczniom każe się więcej słuchać niż mówić. Uważa się następujące twierdzenia za prawy nie do obalenia:

1. uczeń to tylko wie dobrze, co umie porządnie wypowiedzieć;

2. uczy on się dokładnie tylko tego, na temat czego ma się wypowiedzieć;

3. tak jak najlepszymi wychowawcami - zwłaszcza tam, gdzie mowa o właściwym postępowaniu ucznia - są jednostki małomówne, tak samo najlepszymi nauczycielami są, jeżeli nie małomówni, to na pewno mniej gadatliwi i rozmowni. Ci, którzy cierpią na manię mówienia, są najgorsi.

HeHHH hhkkvnvsvfvfdv

11

---