Taylor - Teoria społeczna jako praktyka.

W naukach społecznych teoria zmienia przedmiot własnego poznania. A dzieje się tak, ponieważ a) są one teoriami dotyczącymi praktyk, które b) konstytuowane są po części przez pewne samorozumienia. W stopniu, w jakim c) teorie przekształcają te samorozumienia, burzą, wzmacniają lub przekształcają konstytutywne elementy praktyk.

Teoria jest trafna, jeśli sprowadza praktykę na właściwe tory. Teoria określa wspólne znaczenia, utrwala bądź zmienia polityczne praktyki, pomaga ludziom w uzyskaniu orientacji. Probierzem prawomocności teorii może być zmiana jakości praktyki, którą umożliwia teoria. Dobra teoria sprawia, że praktyka staje się bardziej potoczysta i przejrzysta. Takie uprawomocnienie teorii jest całkowicie różne od tego, co zwykle uchodzi za weryfikację teorii. Chodzi w nim raczej o ocenę tego, jak przebiegają praktyki sterowane pewną teorią. Większości zaś teorii nie można po prostu zastosować w praktyce. Wpływają one na praktykę w tym sensie, że ją kształtują lub jej przewodzą.

Taylor jest zwolennikiem teorii rozumiejącej, nie np. funkcjonalnej, która nie przyczyni się do wyjaśnienia, dlaczego w danym społeczeństwie występuje ten a nie inny typ religii, rodzaj rytuału, forma hierarchii, typ żarliwości, rodzaj stanu łaski itp. W sumie Taylor widzi trzy podejścia: 1) wzorujące się na modelu nauk przyrodniczych (); 2) wyznające tezę „nie poprawiać” (); 3) interpretacyjne ().

Berger & Luckmann - Podstawy wiedzy życia codziennego.

Celem jest próba wyjaśnienia podstaw wiedzy życia codziennego, czyli obiektywizacji subiektywnych procesów i znaczeń, które tworzą intersubiektywny świat zdrowego rozsądku.

Świadomość jest zawsze intencjonalna, jest to zawsze świadomość czegoś. Ośrodkiem ukierunkowania na rzeczywistość jest „tutaj i teraz”. Jest to strefa, którą możemy zmieniać, w której pracujemy. Następnie możemy powiedzieć, że życie codzienne przedstawia się jako świat intersubiektywny. Między znaczeniami różnych ludzi zachodzi nieustanna odpowiedniość, dzielą oni wspólny sens. Ale są także podróże: do snów, myśli teoretycznej lub zabawy.

Ważną rzeczą jest struktura czasowa życia codziennego. Różne poziomy tej czasowości muszą być nieustannie ze sobą uzgadniane, synchronizowane, wszystko ma swoją kolej. Jesteśmy także umiejscowieni w szerszym kontekście historycznym, co wyznacza zakres naszych działań. Czas ogranicza nas również w tym sensie, że kiedyś nam się skończy na dobre.

Najważniejszym sposobem doświadczania innych jest kontakt osobisty, z którego dają się wywieść wszystkie inne możliwe sposoby. W czasie takiego kontaktu nieustannie dochodzi do wzajemnych aktów ekspresyjnych, a Inny jest w pełni rzeczywisty, w pewnym sensie bardziej rzeczywisty ode mnie, tzn. to, czym on jest, jest dla mnie nieustannie osiągalne, natomiast to, czym ja jestem, nie jest w ten sposób osiągalne, wymaga wysiłku i często jest to zwierciadlana reakcja na postawy innych wobec mnie.

Struktura społeczna jest sumą wszystkich tych typizacji oraz ustanowionych za ich pośrednictwem wzorów interakcji.

Działanie człowieka daje się zobiektywizować, uprzedmiotowić. Przejawia się ono w wytworach. Przykład noża w ścianie jako znaku, elementu komunikacji. Rzeczywistość życia codziennego nie tylko jest wypełniona obiektywizacjami, ale też nie może bez nich istnieć. Osobnym przykładem tego procesu jest wytwarzanie przez ludzi znaków, symboli, języka, co wykracza już poza „tu i teraz”.

W kontaktach bezpośrednich język ma cechę wzajemności, czyni moją subiektywność bardziej rzeczywistą nie tylko dla mojego partnera, ale i dla mnie samego. Za pośrednictwem języka można w każdej chwili przywołać świat.

Społeczny zasób wiedzy obejmuje wiedzę o sytuacji jednostki i jej ograniczeniach, a także różnicuje rzeczywistość na podstawie jej znajomości. Społeczny rozkład wiedzy: nikt nie wie wszystkiego i każdy w różnym stopniu dzieli się swoją wiedzą z innymi. Czasem nie wystarczy zapytać specjalistę, tylko najpierw trzeba znaleźć specjalistę, który zna się na specjalistach, którzy znają się na rozwiązywaniu naszych problemów.

Poziomy uprawomocnienia porządku społecznego: 1) „Taki jest porządek rzeczy” - poziom przedteoretyczny; 2) „Kto okrada krewnego, dostaje na rękach kurzajek” - pragmatyczne zdania teoretyczne; 3) Wyraźne teorie; 4) Uniwersa symboliczne, kompleksy tradycji teoretycznych.

Wszelka rzeczywistość społeczna jest niepewna. Wszelkie społeczeństwa są tworami, którym grozi chaos. Teoretyzowanie na temat uniwersum można określić jako uprawomocnienie drugiego stopnia. Sposoby uprawomocniania: 1) mitologia, najstarsza forma uprawomocnienia w ogóle, najbardziej naiwna; 2) teologia, bardziej usystematyzowana, łamiąca ciągłość sacrum-profanum, 3) filozofia; 4) nauka. Podtrzymanie uniwersum: 1) terapia, internalizacja stosowana do przypadków indywidualnych; 2) nihilacja, swego rodzaju negatywne uprawomocnienie, a wśród niej: a) wyrzucenie poza nawias zjawisk uznanych za ontologicznie niższe; b) bardziej ambitna próba opanowania „zła” poprzez włączenie do własnego uniwersum, gruntowny atak teoretyczny i ostateczną likwidację problemu.

Pierre Bourdieu, Reprodukcja. Elementy teorii nauczania

Władza o przemocy symbolicznej - każda władza, której udaje się narzucić znaczenia, i narzucić je jako uprawnione, ukrywając układy sił leżące u podstaw jej mocy, dorzuca do tego układu sił własną moc, czysto symboliczną. System nauczania posiada monopol przemocy symbolicznej, służąc, pod pozorem neutralności klasom dominującym, których arbitralność kulturową odtwarza.

4 elementy rozważań:

1. Działanie pedagogiczne: a) klasowość nauczania; 2) dominacja kultury najsilniejszej klasy; 3) reprodukcja kultury reprodukcją struktury.

2. Autorytet pedagogiczny - arbitralna moc narzucania znaczeń: wiara w prawomocność systemu społecznego.

3. Praca pedagogiczna - proces wpajania jednostkom schematów percepcji, myślenia, oceniania i działania = habitusu klasy dominującej: a) habitus - stopień kompetencji w zakresie danej kultury; b) habitus pierwotny (stanowi podstawę kształtowania następnych habitusów) /habitus wtórny; c) sposoby wpojenia habitusu : wychowanie / akulturacja / reedukacja / dekulturacja.

4. System nauczania - 3 funkcje: a) autoreprodukcja instytucji; b) reprodukcja kulturowa; c) reprodukcja społeczna.

Dahrendorf - Teoria konfliktu we współczesnym społeczeństwie przemysłowym.

Integracja i wartości versus przymus i interesy: dwa oblicza społeczeństwa. Jak to się dzieje, że społeczeństwa stanowią spójne całości? Są dwie metateorie:

	INTEGRACYJNA	KOERCYJNA
Kim jest wyznawca?	Utopistą	Realistą
Co jest główną siłą?	Consensus omnium lub volonte generale	Siła i przymus, dominacja i podległość
Czym jest struktura?	Funkcjonalnie zintegrowanym systemem utrzymywanym w równowadze przez ustalone i powtarzające się procesy	Formą organizacji utrzymywanej przez siłę i „ciągle wybiegającej poza siebie” (niekończąca się zmiana)
Jakie są kategorie analizy?	Normy i wartości, elementy normatywne	Instytucje, rzeczowe podłoże działania społecznego
Starzy wyjadacze	Parsons	Marks

Lockwood dostrzega braki w analizie Parsonsa, tak skupionej na elementach normatywnych (motywy są nomatywnie ustrukturowane dla zapewnienia równowagi społecznej), że wręcz nieprzystosowanej do analizy braku stabilności, rzeczowego „podłoża działania społecznego” (Renner). Zestaw pojęciowy Parsonsa nie może ująć takich spraw, ale nie należy go skreślać, tylko przyjąć, że pojęcia mają dwa oblicza, np. to, co dla jednych analityków jest wartością, dla innych będzie interesem.

Uwagi: żadna teoria nie rości sobie praw jedynej i absolutnej prawdy i nie wyjaśnia wszystkiego, tylko określone problemy. Rezygnacja z którekolwiek byłaby błędem, nie możemy bowiem zrozumieć społeczeństwa, jeśli nie uwzględnimy dialektyki stabilności i zmiany, integracji i konfliktu, funkcji i sił napędowych, wartości i interesów, zgody i Niezgody.

Teoria integracyjna: 1) stabilność; 2) integracja; 3) koordynacja; 4) consensus.

Teorię koercyjna: 1) wszechobecność zmiany; 2) wszechobecność konfliktu; 3) każdy element w społeczeństwie przyczynia się do jego dezintegracji i zmiany; wszechogarniający przymus.

W każdej organizacji społecznej pewne pozycje związane są ze sprawowaniem kontroli nad innymi dla zapewnienia skutecznego przymusu. Oznacza to zróżnicowaną dystrybucję władzy i zwierzchnictwa. To zaś jest czynnikiem determinującym stały konflikt w sensie podobnym do Marksowskiego. Identyfikacja ról w hierarchii zwierzchnictwa jest podstawowym zadaniem przy analizie konfliktu.

Zwierzchnictwo, w odróżnieniu od władzy, nie jest nigdy stosunkiem zgeneralizowanej kontroli nad innymi. Ponieważ organizacje społeczne są także związkami, rodzą one konflikt interesów i stają się źródłem konfliktów grupowych.

Zwierzchnictwo jest uniwersalnym elementem struktury społecznej, bardziej nawet niż własność lub prestiż. Zwierzchnictwo zarówno symbolizuje, jak i przyczynia się do osiągania funkcjonalnej integracji systemów społecznych. Jest nie tylko źródłem konfliktu. Parsons ujmował władzę jako grę o sumie zerowej i porównał jej dystrybucję do dystrybucji złota, a nie powinien był. Bogactwo nie może być ujmowane jako gra o sumie zerowej, natomiast w przypadku zwierzchnictwa można wyznaczyć ostrą granicę między tymi, którzy sprawują władzę, a tymi, którzy jej podlegają. Nie można jednak skonstruować skali dla zwierzchnictwa. Dominacja w jednym związku nie pociąga dominacji w innych. Społeczeństwa globalne są mozaiką wielu współzawodniczących dominujących zbiorowości. Podział zwierzchnictwa w związkach jest podstawową przyczyną powstawania grup konfliktowych, podział ten jest dychotomiczny.

Konflikt grup wynika z dychotomicznej dystrybucji władzy zwierzchniej w związkach opartych na panowaniu, a zróżnicowanie pod względem władzy zwierzchniej związanej z poszczególnymi pozycjami rodzi konflikt interesów. Pozycje dominacji charakteryzuje interes polegający na utrzymaniu struktury społecznej zapewniającej im władzę, a interes pozycji podległości polega na zmianie tej struktury.

W każdym związku opartym na panowaniu prawomocność władzy zwierzchniej jest zawsze sprawą niepewną, toteż konflikt grupowy należy ująć jako konflikt dotyczący prawomocności stosunków władzy zwierzchniej.

Interesy „obiektywne” są w istocie interesami ról i poszczególni nosiciele ról nie muszą ich wcale internalizować. Interesy utajone to ukryty nurt zachowania aktora pełniącego rolę, nurt z góry narzucony na czas pełnienia tej roli i niezależny od świadomości orientacji tego aktora. W przeciwieństwie do utajonych, interesy jawne stanowią rzeczywistość psychologiczną.

Warunki organizacji grup interesów: 1) techniczne - wypracowanie „karty”, norm działania, środków materialnych i funkcji, a także posiadanie personelu (w tym wiodącej kadry); 2) polityczne - w państwie totalitarnym nie da się stworzyć opozycyjnej grupy interesu; 3) społeczne - łączność między członkami, dziś przyjmujemy to jako constans; 4) dodatkowy społeczny - przynależność do quasi-grup jest następstwem układu strukturalnego, a nie przypadku.

Gwałtowność konfliktu wiąże się raczej z jego przejawami (zastosowanymi środkami) niż z przyczynami. Warunki organizacji grup interesu w dalszym ciągu wpływają na konflikty grupowe, nawet po całkowitym uformowaniu się grup konfliktowych. Szczególnie ważne są warunki polityczne: uwikłanie w konflikt słabnie, gdy uznana zostanie jego prawomocność.

Własność może, lecz nie musi być związana ze sprawowaniem władzy zwierzchniej. To samo odnosi się do statusu ekonomicznego i do prestiżu. Jeśli natomiast tak się dzieje, że ludzie podlegający władzy są jednocześnie gorzej usytuowani w płaszczyźnie statusu socjo-ekonomicznego, to mówimy o deprywacji względnej. Jest ona dodatnio skorelowana z natężeniem konfliktu. Deprywacja absolutna z kolei (poniżej linii ubóstwa) jest skorelowana z gwałtownością, aczkolwiek nie można wykluczyć też stanu apatii i bierności. Ruchliwość społeczna nie stanowi przeszkody w formowania się klas. Im większa ruchliwość w górę i w dół, tym mniejszy zakres i siła konfliktu klasowego.

Regulacja konfliktu odnosi się do jego przejawów i nie jest rozwiązywaniem ani tłumieniem go. Skuteczna regulacja wymaga: 1) Obustronnego uznania potrzeby regulacji oraz uznania sytuacji konfliktowej; 2) Organizacji grup interesu; 3) Zgody co do pewnych reguł gry, gwarantujących równe szanse. Trzy typy zmiany struktury: 1) Całkowita lub prawie całkowita wymiana osób (radykalna zmiana); 2) Częściowa wymiana (ewolucja, nie rewolucja); 3) Brak wymiany w zamian za uwzględnienie interesów opozycji.

Im bardziej gwałtowne są konflikty, tym bardziej raptowne będą zmiany. Im bardziej ludzie są zaangażowani w dany konflikt, tym bardziej radykalne będą zmiany. Raptowność i radykalizm są tak niezależne od siebie jak gwałtowność i natężenie.

Bourdieu - Reprodukcja. Elementy teorii nauczania

Podstawy teorii przemocy symbolicznej

Szydercze motto na początek: Aby usunąć do pewnego stopnia krętactwo i mętlik w słowach, można by przecież zobowiązać każdego do wygłaszania na samym początku mowy wniosku, który zamierza postawić.

Bourdieu, oczywiście, tego nie zrobił. Zatem ja to zrobię. Jego ostatni punkt w teorii chyba dobrze się do tego nadaje:

W określonej formacji społecznej dominujący system nauczania może ustanowić dominującą pracę pedagogiczną w formie pracy szkolnej bez konieczności poznania - zarówno przez tych, którzy jej podlegają, jak i tych, którzy ją wykonują - zależności owej pracy od układów sił tworzących ową formację. A to dlatego, że system:

1. tworzy i odtwarza warunki pełnienia wewnętrznej funkcji wpojenia oraz zewnętrznej funkcji odtwarzania prawomocnej kultury i układów sił;

2. wytwarza instytucjonalne warunki sprzyjające nieznajomości przemocy symbolicznej przezeń wywieranej, które pod pozorem neutralności służą grupom lub klasom i odtwarzaniu ich arbitralności kulturowej.

To właściwie wszystko. System Bourdieu jest trochę jak Matrix. Dąży do omamienia wszystkich swoją oczywistością. Ukrywa swoją prawdziwą naturę, żeby nikomu bunt nie przyszedł nawet do głowy. Robi to tak dobrze, że nawet elementy odpowiedzialne za jego odtwarzanie nie zdają sobie sprawy, że są tylko trybikami systemu. Ma on jednak swoje ograniczenia, nie może swojej arbitralności czerpać zupełnie znikąd. Jedna arbitralność jest zastępowana lub modyfikowana przez inną, ale w taki sposób, żeby można się było jej łatwo podporządkować. Dlatego Matrix stworzył ludziom iluzję świata nie byle jakiego, ale takiego, do jakiego byli przyzwyczajeni, bo inaczej mogliby się łatwo zorientować, że coś tu nie gra. Tyle moich wstawek. Teraz przyszedł moment, kiedy trzeba oddać głos Bourdieu. Zacytuję niektóre punkty jego teorii (objaśnień nawet nie czytałem).

Każda władza o przemocy symbolicznej, to znaczy każda władza, której udaje się narzucić znaczenia, i to narzucić je jako uprawnione, ukrywając układy sił leżące u podstaw jej mocy, dorzuca do owych układów sił swoją własną moc, to znaczy moc czysto symboliczną. (No dobra, to też jest dobre zdanie podsumowujące).

Każde działanie pedagogiczne (DP) stanowi obiektywnie symboliczną przemoc jako narzucenie przez arbitralną władzę arbitralności kulturowej. (Schemat pomocniczy też był zabawny, nie?).

Dalsze twierdzenia odnoszą się do wszystkich formacji społecznych rozumianych jako system układu sił i znaczeń między grupami lub klasami.

U podstaw arbitralnego panowania znajdują się wspomniane układy sił. One określają (przez swoje obiektywne interesy), które działanie pedagogiczne będzie dominującym. Działanie pedagogiczne, jako forma przemocy symbolicznej, występuje w stosunku komunikowania i z tej racji może wytwarzać efekty czysto symboliczne, ale pod warunkiem, że władza nigdy nie ujawni swojej prawdziwej natury. Reprodukuje też selekcję znaczeń, która jest:

• arbitralna

• niezbędna o tyle, o ile kultura zawdzięcza swoje istnienie warunkom społ.

DP wpływa na odtwarzanie układów sił. Te układy tkwią nie tylko u podstaw DP, ale także u źródła poznawania obiektywnej prawdy o DP. Determinują także sposób narzucania arbitralności kulturowej, czyli historyczny zestaw środków przemocy symbolicznej i środków ukrywania, czyli uprawomocnienia owej przemocy.

Instancje ubiegające się o prawomocną władzę wchodzą ze sobą w stosunki:

• konkurencji,

• symboliczne, wyrażające stan układu sił między grupami lub klasami.

Stosunek komunikowania pedagogicznego zakłada konieczność istnienia autorytetu pedagogicznego (AP); jest także całkowicie zwolniony od tworzenia warunków swego ustanowienia i trwania.

Dzięki AP nadawcy treści pedagogicznych zostają od razu uznani za godnych przekazywania tego, co przekazują, a odbiorcy są z góry nastawieni na uznanie tej prawomocności informacji oraz AP nadawców.

Siła sankcji fizycznych lub symbolicznych jest większa wówczas, gdy stosuje się te sankcje wobec grup lub klas bardziej skłonnych uznawać narzucany im AP.

DP, wyposażone w AP, ma tendencję do zapobiegania poznaniu obiektywnej prawdy o arbitralności kulturowej.

Kultura uprawomocniona nie jest niczym innym jak dominującą arbitralnością kult.

Każda instancja pełniąca DP dysponuje AP jedynie z tytułu mandatu nadanego przez grupy lub klasy, czyli z tytułu posiadania - dzięki upoważnieniu - prawa przemocy symbolicznej. Upoważnienie to (a więc autonomia takiej instancji) jest ograniczone.

Jest coś takiego jak zasada realności lub prawo rynkowe, ale co to jest?

Im lepiej dana instancja reprodukuje arbitralność kult., tym mniej musi usprawiedliwiać swą prawomocność. Koło się zamyka, pętelka - zacieśnia.

Sukces dominującego DP zależy od:

1. etosu pedagogicznego danej grupy lub klasy (interioryzacja wartości rodzinnych i wartości obecnych rynku społecznym),

2. kapitału kulturowego, tzn. dóbr kulturowych przekazanych przez różne rodzinne DP.

DP pociąga za sobą pracę pedagogiczną (PP) polegającą na wdrażaniu, które musi trwać tak długo, aż uzyska się trwałe wykształcenie, tzn. habitus, czyli wytwór interioryzacji zasad arbitralności kulturowej zdolnej do odtwarzania nawet po zatrzymaniu DP.

PP zmierza do odtwarzania obiektywnych struktur, których jest wytworem, poprzez habitus, który powinien być:

• trwały,

• przekładalny,

• wyczerpujący.

Uprawnienie leżące u podstaw DP określa sposób oraz okres wpajania potrzebne do wytworzenia pełnej formy habitusu, czyli stopnia doskonałości kulturowej, na podstawie której grupa lub klasa rozpoznaje człowieka „kulturalnego”. PP kształtuje również konsumenta prawomocnego.

PP sprzyja wytwarzaniu integracji intelektualnej i moralnej grupy lub klasy, w imię której jest dokonywana. PP pozwala grupie lub klasie tworzyć i odtwarzać własną integrację intelektualną lub moralną bez uciekania się do zewnętrznych represji, a zwłaszcza do przymusu fizycznego.

Na tym etapie kółeczko również się zamyka, a pętelka - coraz bardziej zacieśnia.

PP dąży do tym pełniejszego ukrycia, im bardziej spełnia się obiektywna prawda o habitusie. PP wywołuje w coraz większym stopniu nieznajomość etycznych i intelektualnych ograniczeń (etnocentryzm etyczny i logiczny).

Dominująca ideologia prawomocnej kultury jawi się jako jedyna kultura autentyczna, to znaczy jako kultura uniwersalna. Jednocześnie PP dąży do narzucenia heretykom uznania nieprawomocności ich własnej arbitralności kulturowej.

Funkcją PP jest zawsze utrzymanie porządku, tzn. odtworzenie układu sił. Najlepiej to osiągnąć, gdy wprowadza się interioryzację autocenzury i autodyscypliny grup lub klas zdominowanych.

Pierwotne DP wytwarza pierwotny habitus (arbitralność związana z pochodzeniem).

Produktywność PP mierzymy dystansem między nowym, właśnie wprowadzanym habitusem, a wszystkimi poprzednimi, włącznie z pierwotnym.

Sposób wdrażania oscyluje między:

• całkowitym zastąpieniem jednego habitusu innym (konwersja)

• a czystym i prostym potwierdzeniem habitusu pierwotnego (utrzymanie lub wzmocnienie).

Mało tego, sposób wdrażania oscyluje również między:

• pedagogiką jawną

• a pedagogiką zakamuflowaną.

Stopień tradycjonalizmu mierzymy stopniem konieczności wyposażenia odbiorców w adekwatny habitus, czyli etos pedagogiczny i kapitał kulturowy). To była strona 105 i dalej nie miałem już siły, przeszedłem więc do ostatniego punktu - o systemie nauczania (SN).

SN zmierza do zagwarantowania specjalistom instytucjonalnym (matrixowym trybikom) warunków najpełniej sprzyjających wykluczeniu, bez jawnego zakazu, wszelkich praktyk heretyckich. Dąży do wyposażenia trybików w jednolite wykształcenie oraz jednolite i ujednolicające środki wdrażania wiedzy. SN dąży do kodyfikacji, ujednolicenia i systematyzacji treści szkolnych (kultura szkolna jako kultura „zrutynizowana”).

SN utrzymuje monopol na wytwarzanie trybików, czyli specjalistów, i w ten sposób powstrzymuje tendencję do doskonałego samoodtwarzania (inercja). SN ujawnia tendencję do opóźnionego odtwarzania, na miarę jego względnej autonomii.

SN powinien tworzyć i odtwarzać instytucjonalne warunki braku wiedzy na temat przemocy symbolicznej, jaką stosuje.

Ponieważ SN wyposaża swoich specjalistów w autorytet szkolny (AS), czyli zinstytucjonalizowaną formę AP, to prawomocność instytucji zwalnia specjalistów tej instytucji od stałego zdobywania i potwierdzania ich AP.

Określoną instancję pedagogiczną charakteryzuje pozycja na skali automatyzacji:

1. DP nie jest ukształtowane jako specyficzna praktyka i obciąża niemal wszystkich wykształconych członków grupy bądź klasy.

2. AP niezbędny dla DP zostaje scedowany i prawnie zagwarantowany korporacji specjalistów.

Tutaj następuje ostatnie twierdzenie, które napisałem na początku. I co, jasne? Jasne…że nie.

Tradycja literacka i konserwacja społeczna

Nie wiem, jak Ty, ale ja uważam, że miejscami narracja zmienia się w bełkot, a początek i środek zdania nie zgadzają się z końcem, czasem też brakuje orzeczeń. Ale może to tylko takie wrażenie… Do rzeczy.

Nasuwa się pytanie, czy wydajność informacyjna komunikowania pedagogicznego mogłaby być równie niska, gdyby stosunek pedagogiczny sprowadzał się do czystego stosunku komunikowania?

Instytucja przyznaje profesorskiemu słowu autorytet statutowy, wykluczający kwestię informacyjnej skuteczności komunikowania. Definiuje się w ten sposób:

• co jest godne przekazu,

• jaki jest kod,

• tych, którzy mają prawo narzucać odbiór informacji,

• tych, którzy są godni (i zmuszeni do) otrzymywania przekazu,

• sposobu narzucania i wdrażania wiadomości.

Materialne i symboliczne warunki komunikacji zmuszają (bardziej niż najsurowsze przepisy) profesora do właściwego mu zachowania wobec studentów. Tymi warunkami, atmosferą, rytuałem, rytmem czasowym są:

• podwyższone, uświęcające miejsce katedry (odczłowiecza),

• dystans między wykładowcą a słuchaczami (uniemożliwia dialog),

• język wykładowy (pozornie należy do profesora, ale tak naprawdę jest przypisany do jego pozycji).

Podobne wykorzystanie języka zakłada, że mierzenie informacyjnej skuteczności komunikacji zostało zaniechane. Od tej pory Bourdieu analizuje umiejętności władania językiem i sposoby nabywania tych umiejętności pod kątem odtwarzającej się kultury. Niska skuteczność informacyjna prowadzi do nieporozumień, za które - w systemie francuskiego szkolnictwa - odpowiedzialny jest student, a nie profesor. Złudzenie bycia zrozumianym oraz złudzenie rozumienia mogą się wzajemnie wzmacniać, służąc sobie wzajemnie za alibi, ponieważ ich podstawy tkwią w instytucji. Student usiłuje uniknąć konsekwencji odsłonięcia prawdziwego poziomu jego rozumienia i wiedzy, co by skazało automatycznie na zapłacenie ceny przejrzystości.

Język uniwersytecki jest bardzo nierównomiernie oddalony od języków, którymi rzeczywiście posługują się różne klasy społeczne. Na dwóch krańcach drabiny istnieją dwie jasno określone gwary: mieszczańska i potoczna. I tutaj dochodzimy do sedna sprawy:

Nierówny podział między klasami społecznymi kapitału językowego przynoszącego dochód w szkole stanowi jedno z najlepiej ukrytych zjawisk pośredniczących, dzięki którym powstaje związek między pochodzeniem społecznym i powodzeniem szkolnym.

Społeczna wartość różnych kodów językowych zawsze zależy od dystansu, jaki je oddziela od normy językowej narzuconej przez Szkołę.

Sam sposób nabywania języka wyraża obiektywne związki między cechami społecznymi nabywcy a społeczną wartością tego, co przezeń nabyte. Tak oto w stosunku do języka odnajdujemy zasadę decydującą o najbardziej widocznych różnicach między językiem mieszczańskim a językiem ludowym.

Zasada zróżnicowania stosunku do języka szkolnego tkwi również w dystansie praktycznego opanowania języka przekazanego przez pierwotne wychowanie wobec jego opanowania symbolicznego, wymaganego przez Szkołę.

Stosunek do języka jest wspólny całej kategorii mówców, ponieważ jest on wytworem stosunków społecznych nabywania i używania języka.

Bourdieu chciałby tropić owe sposoby np. w sytuacji egzaminu, przez badanie modalności opanowania języka (poprawność, akcent, ton, natężenie itd.), której towarzyszy modalność stosunku do profesora, wyrażająca się w ubraniu, gestach, mimice itp. Tak dochodzimy do systemu manier.

Istnieją dwa przeciwstawne sposoby nabywania umiejętności językowych:

• wyłącznie szkolny,

• przez nieodczuwalne przyswojenie.

Obserwowany we francuskiej oświacie prymat przekazu ustnego („mówić jak książka”) nie powinien ukrywać faktu, że komunikowanie dokonuje się przez słowo zdominowane przez język pisany. Konsekwencje są takie, że asystent zawsze będzie wykonywał „zadania praktyczne”, nawet jeśli będzie przemawiał; podczas gdy jedynie profesor prowadzi wykłady uznawane za podstawowe. Aby ten bajzel zrozumieć, musimy uwzględnić fakt, że taki sposób wdrażania wyjątkowo dobrze odpowiada interesom ciała profesorskiego. Innymi słowy, instytucjonalne warunki komunikowania pedagogicznego sprzyjają pojawieniu się charyzmy profesorskiej. System francuski zawsze dąży do przyznania pierwszeństwa społecznej funkcji kultury przed techniczną funkcją kompetencji. Daje to bardzo trwałe skutki, ponieważ to, co pozostaje, gdy się już naukę ukończyło i wszystko zapomniało, to stosunek do kultury, na mocy którego jest się społecznie uznanym za tego, kto się nauczył.

Instytucja potrzebuje swojego specjalisty, w tym przypadku profesora, który z kolei potrzebuje instytucji dla potwierdzenia autorytetu, który od niej otrzymuje. Jest to błędne koło.

Odwagi, zbliżamy się do końca. Jeszcze kilka ważnych zdań.

Zezwolenie na bawienie się zasadami instytucji oznacza wdrażanie, poprzez stosunek do nauczającego, stosunku do instytucji szkolnej, a tym samym - stosunku do języka i kultury, które nie są niczym innym niż językiem i kulturą klas dominujących. Przebiegłość rozumu uniwersyteckiego służy konserwacji społecznej, której rozum uniwersytecki nie zna, a w każdym razie nie może poznać.

Jeśli

1. swoboda pozostawiona nauczającemu przez system nauczania jest najlepszym sposobem uzyskania od niego służby dla systemu, to

2. swoboda pozostawiona systemowi nauczania jest najlepszą metodą uzyskania od niego tego, iż będzie służył utrwaleniu ustalonych stosunków między klasami, ponieważ

3. możliwość odwrócenia celów kryje się już w samej logice systemu, który nigdy nie spełnia równie dobrze swojej funkcji społecznej jak wówczas, gdy zdaje się podążać jedynie za swoimi własnymi celami.

Jedynie system szkolny służący innemu systemowi funkcji zewnętrznych i, równolegle, innemu stanowi układu sił między klasami mógłby umożliwić działalność pedagogiczną nastawioną na maksymalizację produktywności pracy pedagogicznej. Stąd biorą się takie dysfunkcje systemu, jak to, że nie dając tego, czego sam wymaga, system żąda jednako od wszystkich tych, których przyjmuje, aby mieli to, czego on nie daje, czyli stosunek do języka i kultury, który jest wytwarzany wyłącznie przez specyficzny sposób wdrażania. Ale bełkot, nie?

Reprodukcja wg Pierre'a Bourdieu i Jean-Claude'a Passerona

czyli elementy teorii systemu nauczania

Dane wstępne. Pierre Bourdieu (1930 - 2002), ukończył prestiżową paryską szkołę Ecole Normale Superieure, studiował filozofię, od 1981 roku był profesorem College de France. Karierę rozpoczynał jako antropolog, by następnie w pełni poświęcić się socjologii. Nigdy jednak nie zrezygnował zupełnie z refleksji antropologicznej i stricte filozoficznej. Dystansował się zarówno od orientacji czysto obiektywistycznych, jak i skrajnie subiektywistycznych. Swą własną zwykł określać jako `konstruktywistyczny strukturalizm'. Krytykował funkcjonalizm Parsonsa, który był dla niego „teoretyczną papką”. Znajdował się pod wpływem tradycji Durkheimowskiej oraz marksistowskiej, która we Francji była szczególnie silna w porównaniu z innymi krajami i środowiskami intelektualnymi. Bronił naukowości socjologii, która choć istotnie „kradnie” problemy filozofii, to jednak przekształca je z metafizycznych w naukowe. Teoretyzowanie zawsze łączył z badaniami empirycznymi, ale wykraczał daleko poza standardowe metody socjologicznej.

1.

Sytuacja wygląda w skrócie tak, że gdyby Pierre Bourdieu mógł zrobić za mnie ten referat, to na wstępie powiedziałby pewnie, że to, iż możecie tu siedzieć i go słuchać dowodzi jednego z dwóch faktów: albo jesteście edukacyjnymi cudami (czy mówiąc niemodnie - geniuszami), albo dziedzicami uprzywilejowanej pozycji społecznej Waszych rodziców. Mówiąc bardziej konkretnie i w sposób psujący nieco dobre samopoczucie niektórych, wg Pierre'a Bourdieu ci z nas, którzy pochodzą z dobrze sytuowanych lub inteligenckich rodzin mieszkających w dużych miastach to ludzie, na których kultura wyższa niejako spłynęła w procesie socjalizacji i edukacji. Z wypracowywaniem jej nie mają oni tyle wspólnego, co zdolne jednostki torujące sobie drogę z dołów i prowincji. Ludzie są więc znów niestety pod wieloma względami „równi i równiejsi”, zarówno społecznymi i genetycznymi, a dla osiągnięcia określonych celów muszą aspirować do określonych pozycji i spełniać ich specyficzne wymagania. To, co łączy wszystkich to szeroko rozumiane socjalizacyjne pranie mózgów, które Bourdieu określa ładnie przemocą symboliczną, dla różnych grup nieco odmienną, ale jednak wszechobecną i nieredukowalną. Najbardziej inwazyjna społecznie jest oczywiście przemoc symboliczna warstw wyższych. Wypadkową wpływów socjalizacyjnych jest habitus, czyli „kompleks tendencji, postaw i dyspozycji uwewnętrznionych, wprowadzonych w sferę ludzkich nawyków, rozciągający się na dziedzinę ocen, emocjonalnych reakcji i stosunku do wartości”. Habitus jest jednocześnie wytworem życia społecznego i tym, co je wciąż od nowa wytwarza, jest „ustrukturowany” i „strukturujący” zarazem. Znajdujemy tu zatem ten sam wątek, co w teorii strukturacji Giddensa. Jako że habitus dotyczy szczególnie wiedzy praktycznej, a nie dyskursywnej, można go najprościej określić jako „gramatykę” praktyki ludzkiej. Samo pojęcie habitusu wypromował na socjologicznym rynku właśnie Bourdieu, ale zapożyczone jest ono - jak zwykle - od starożytnych, konkretnie Arystotelesa. Wcześniej używał go także Norbert Elias, a także Durkheim i Weber.

2.

Wg Antoniny Kłoskowskiej podstawowa teza Bourdieu głosi, że różne warunki życia społecznego tworzą różne habitusy. Habitusy te mają tendencję do rozszerzania się na co raz to nowe sfery życia tworząc style życia. Między innymi dlatego rolnik nie słucha po pracy Rachmaninowa, choć nie jest to absolutnie wykluczone, ani zakazane przez prawo. Inaczej uważał Kant, głoszący powszechną zdolność do bezinteresownego sądu estetycznego i za tę naiwność Bourdieu go krytykuje. Sąd taki jest wg francuskiego socjologa, pochodzącego notabene z odległej od Paryża wsi, wynikiem społecznego treningu i cechuje się arbitralnością.

Głównym przesłaniem Bourdieu jest spostrzeżenie, iż „podstawowy wymiar życia społecznego stanowią walki o uznanie i że ich stawką jest nagromadzenie szczególnej formy kapitału: honoru w sensie reputacji, prestiżu, i że istnieje tu swoista logika akumulacji kapitału symbolicznego jako kapitału opartego na wiedzy i uznaniu”. Bourdieu nie jest skrajnym socjologistą, interesuje go podmiot, ale jego podmiot nie jest wolny, ani autonomiczny. Raczej siedzi on w łódce, płynącej bardzo wartką rzeką życia, tak że możliwości sterowania są niezbyt duże…

3.

Zanim przejdziemy do omówienia głównych wątków teorii systemu nauczania Bourdieu warto zaznaczyć, że on sam jako teoretyk był w pewnym stopniu ofiarą przemocy symbolicznej swego francuskiego środowiska. W jego myśli dominują głównie inspiracje francuską myślą lub teoriami przez tę myśl przyswojonymi. Poza tym trzeba pamiętać, że system edukacyjny tego państwa cechuje się specyficznymi urządzeniami organizacyjnymi, którego struktury w znacznym stopniu odgórnie determinują przyszłe szanse uczniów i na wczesnym etapie mocno określają ich drogę edukacyjno-zawodową. Z pewnością było to asumptem do socjologicznej krytyki dokonywanej przez Bourdieu. Po drugie, jak zauważa Kłoskowska, silna we Francji korelacja między pozycją ekonomiczną a intelektualną nie występuje np. w społeczeństwie amerykańskim, a przynajmniej nie z taką siłą.

Bourdieu odżegnuje się oczywiście od szufladkowania jego myśli w ramach ogólnie znanych kanonów i podziałów. W jego myśli wyodrębnić można jednak wyraźnie socjologiczny wpływ Durkheima i Marksa, antropologiczny Levi-Straussa oraz filozoficzny Pascala i Wittgensteina. Wykształcony został w atmosferze popularnego w latach 50. egzystencjalizmu oraz fenomenologii. Czerpał jednak z wielu innych klasyków myśli społecznej, takich jak Św. Tomasz, Hobbes czy Rousseau.

4.

Odnośnie do teorii nauczania: jest ona dość wywrotowa, bo ma wyraźnie demaskatorskie i demistyfikacyjne implikacje. Wg Bourdieu działanie pedagogiczne jest przemocą symboliczną par excellence. Jest to przemoc obiektywna, reprodukująca arbitralną selekcję dokonaną przez pewną grupę czy klasę. Selekcja znaczeń określająca system symboliczny danej klasy, czyli jej kulturę, jest arbitralna, ponieważ nie może być wydedukowana z żadnej zasady ogólnej, czy to biologicznej czy duchowej. Przemoc symboliczna jest efektywna tylko wtedy, gdy arbitralna władza społeczna nie ujawni swej prawdziwej natury, a więc ją zamaskuje. Działanie pedagogiczne generuje autorytet pedagogiczny, który manipuluje w tym celu symbolami. Autorytet ten cechuje się mocą narzucania. Przejawia się w postaci prawa do uprawnionego przymusu, wzmacnia władzę i jednocześnie ją ukrywa. Dzięki autorytetowi komunikowanie pedagogiczne jest całkowicie zwolnione od tworzenia warunków swego ustanowienia i trwania. Pedagogika ma wyraźną tendencję do zapobiegania poznaniu obiektywnej prawdy o arbitralności kulturowej.

Takie z grubsza biorąc są główne tezy Bourdieu wyłuszczone w trudny do strawienia sposób. Uszczegóławia on je później na wzór Traktatu logiczno-filozoficznego Wittgensteina, a więc rozwijając w podpunktach. Dodaje na przykład, że instancja pedagogiczna jest tym mniej zmuszona do głoszenia i usprawiedliwiania własnej prawomocności, im bardziej bezpośrednio arbitralność przez nią wdrażana reprodukuje arbitralność kulturową grupy lub klasy, która ją do tego upoważnia, przekazując swój autorytet.

Ten styl prezentacji rozjaśnia nieco prezentowane poglądy, lecz budowane przez Bourdieu zdania są swoistym kolejnym dowodem na to, że częściowo padł ofiarą przemocy symbolicznej swego języka, w którym piętrowe struktury składniowe należą do dobrego tonu, ale i utrudniają zrozumienie. Całość nie jest więc klarowna, choć może robić teoretyczne wrażenie.

Bourdieu jak każdy rasowy teoretyk wprowadza szereg swoich własnych pojęć dla ujęcia tematu. I tak posługuje się terminem pracy pedagogicznej, które polega na wdrażaniu symboli tak długim, aż uzyska się trwałe wykształcenie, czyli habitus. Praca pedagogiczna zmierza przede wszystkim do odtwarzania społecznych stosunków produkowania arbitralności kulturowej. Jest to proces nieodwracalny wg Bourdieu. Może być modyfikowany tylko przez inne nieodwracalne działanie pedagogiczne, ale pierwotnie wytworzony habitus zalega u źródeł późniejszego kształtowania wszelkich innych habitusów. Przyswojenie innych dyspozycji nigdy nie jest zatem możliwe w pełni.

Kolejnym terminem jest system nauczania. Wytwarza on i odtwarza warunki pracy pedagogicznej, która reprodukuje możliwie jednolity habitus u możliwie największej liczby uprawnionych odbiorców. Jednolitość jest warunkiem wymienialności ludzi na pozycjach edukacyjnych oraz skutecznego wykonywania specyficznej i określonej pracy pedagogicznej, co Bourdieu określa kolejnym swoim pojęciem pracy szkolnej. Ujednolicenie gwarantuje instytucjonalne warunki jej homogenizacji i obowiązującej ortodoksji. Stąd kultura szkolna jest kulturą zrutynizowaną. System nauczania ma na celu instytucjonalną produkcję i reprodukcję braku wiedzy na temat przemocy symbolicznej, jaką stosuje. Dla spełnienia tej i pozostałych wymienionych funkcji system nauczania wyposaża wszystkich swoich specjalistów w autorytet szkolny, czyli zinstytucjonalizowaną formę autorytetu pedagogicznego. System nauczania umożliwia obrócenie autorytetu funkcji na korzyść konkretnej osoby nauczającej, co wyjaśnia częściowo fenomen charyzmy profesorskiej. System nauczania wytwarza też instytucjonalne uwarunkowania sprzyjające nieznajomości przemocy symbolicznej przez ludzi poddanych jej oddziaływaniu, czyli innymi słowy jego instytucje są wg Bourdieu z góry nastawione na służenie klasom, których arbitralność kulturową on odtwarza.

Gdy się to wszystko czyta, przychodzą na myśl słowa Oskara Wilde'a: „Bezpieczeństwo społeczeństwa wypływa ze zwyczajów i nieuświadomionych instynktów, a podstawą istnienia społeczeństwa jako zdrowego organizmu jest zasadniczy brak inteligencji wśród jego członków”.

5.

Bourdieu znacząco powołuje się na wspomnianego Pascala i jego Myśli:

„Nasi dygnitarze dobrze rozumieją tę tajemnicę. Ich czerwone togi, gronostaje, pałace, w których sądzą, lilie, cały ten dostojny przybór był wielce potrzebny. Gdyby lekarz nie miał czarnej szaty i trzewików, gdyby filozof nie miał biretu i sukni czterykroć za obszernej, nigdy nie byliby omamili świata, który nie może się oprzeć takiej paradzie. […] Jedynie wojownicy nie przebierają się w ten sposób, ich wpływ bowiem bardziej jest istotny: gruntują go siłą, tamci minami.” Warto zapamiętać…!

Wychodząc z przedstawionych przesłanek i założeń dokonuje bardziej szczegółowej analizy sytuacji instytucjonalnej określonej przez relacje profesor-student. W pewnym sensie Bourdieu obnaża inercyjną konwencjonalność instytucjonalnej edukacji oraz mistyfikacyjną naturę tej konwencjonalności. Pobieranie nauki przez studentów w oficjalnych strukturach widzi jako użycie osobistego (rodzinnego, środowiskowego) kapitału językowego, który przynosi określony dochód w szkole. Język jest w centrum uwagi. Jego wartość na rynku szkolnym, którym dysponuje każda jednostka, określona jest przez dystans między typem symbolicznej biegłości wymaganej przez szkołę a praktycznym opanowaniem języka, które jednostka zawdzięcza swojemu pierwotnemu wychowaniu klasowemu. W tym sensie można zrozumieć określanie karier edukacyjnych zdolnych uczniów z klas niższych mianem „cudownych”, gdyż mają oni zwykle w myśl tej teorii znacznie większą przepaść do zasypania, niż to jest w przypadku ludzi, którzy „wymagane” kody komunikacyjne i symboliczne nabywają przez „domową osmozę”, niejako bezwiednie i bez angażowania systematycznego wysiłku. Systematyczność jako kluczowa wartość jest tu po prostu załatwiana przez środowisko rodzinno-klasowe. Analizując pułapki systemu francuskiego Bourdieu pokazuje, że porządek edukacyjny dąży do przyznania pierwszeństwa społecznej funkcji kultury przed techniczną funkcją kompetencji. „To, co pozostaje, gdy się już wszystko zapomniało, to stosunek do kultury określony przez prawo zapomnienia, które pociąga za sobą fakt, że się wie, czy, raczej, że się jest społecznie uznanym za tego, kto się nauczył.” Stosunek do kultury i stosunek do języka staje się tu poniekąd ważniejszy od efektywnej erudycji. W tym sensie edukacja jest systemem uprawomocnienia przewagi klas wyższych i odbiciem ich dominacji społecznej, a zatem swoistym wielkim mechanizmem manipulacji. Wg Bourdieu konkretnym dowodem na to ze sfery kształcenia jest podporządkowanie kultury naukowej kulturze literackiej, przynajmniej we Francji. Słowa Szackiego pokazują jednak, że sam jest on doskonałym produktem takiego systemu: „język Bourdieu jest na ogół eliptyczny i ciemny, pełny literackich metafor i sugestii, aforyzmów dających się odczytywać na różne sposoby (…) jego styl bywa nieznośny…” Trudno się nie zgodzić… Dodatkowym potwierdzeniem tego faktu może być wyznanie Thomasa Kuhna: „sposób, w jaki Francuzi piszą o tych problemach, sprawia mi olbrzymie trudności w ich rozumieniu. Ktoś, kto wiedział o tym więcej niż ja, raz powiedział do mnie - to, co musisz zrobić z tym pisarstwem, to po prostu przeczytać to szybko, nie myśleć za wiele i pozwolić, żeby to przez ciebie przepłynęło. Potem, kiedy się zatrzymasz, zobaczysz, co to w tobie spowodowało. Ale ja nie mogę czytać w ten sposób”. Myślę, że równie dobrą ilustracją jest fakt francuskiej genealogii postmodernizmu z jego językową przesadą.

6.

To, co wyłania się z lektury Bourdieu to ewidentne korelowanie kultury z klasą społeczną. Współcześnie nikt tak dobitnie jak Bourdieu nie twierdzi, że socjalizacja ma nieuchronnie klasowy charakter. Bourdieu nie jest jednak deterministą ekonomicznym, jakim był Marks i jego spadkobiercy, co pokazuje choćby wprowadzenie do analizy pojęć kapitału kulturowego, społecznego, symbolicznego itp. Bourdieu nie jest więc marksistą o tyle, że unika analizy jednoczynnikowej, która redukowałaby życie społeczne do bazowego kapitału ekonomicznego, na rzecz badań tego, jak w konkretnych warunkach dokonuje się akumulacja i koncentracja różnych kapitałów oraz jak odbywa się konwersja jednego w drugi.

Kapitał kulturowy jest ważnym czynnikiem różnicującym u Bourdieu. Jego zwięzła definicja może brzmieć tak: „jest to posiadanie pewnych kompetencji kulturowych lub komponentów wiedzy kulturowej, które pozwalają na szczególnie wyróżnione sposoby kulturowej konsumpcji i na relatywnie wyrafinowaną klasyfikację dóbr symbolicznych.”

A zatem definicja klasy jest u Bourdieu różna od definicji marksowskiej, gdyż wprowadza również elementy kulturowe. Stąd - jak pisze Szacki - ktoś nazwał teorię Bourdieu „marksizmem nadbudowy”.

Bourdieu szczególnie interesował się nierównym dostępem do dóbr symbolicznych, a system edukacyjny postrzegał jako mechanizm reprodukcji i petryfikacji istniejących w danym czasie nierówności w tym względzie. Jego teorie to próba odsłonięcia tego, jak różnice klasowe są utrzymywane, a zatem jak zbiory ludzi o podobnym habitusie utrwalają i legitymizują swoją odrębność. W analizie Bourdieu nie ogranicza się ani do środków produkcji (Marks), ani do sytuacji rynkowej (Weber), ale stara się brać pod uwagę całokształt społecznych cech jednostki, które determinują jej pozycję. Bourdieu stara się też nie mylić - jak Marks - klas na papierze z klasami w rzeczywistości. Społeczeństwo jest wg niego o wiele bardziej skomplikowane, cechuje się krzyżującymi cechami. Pojęcia, którymi posługujemy się jako teoretycy są konstruktami pomagającymi w opisie i wyjaśnianiu, typami idealnymi, które są pewną możliwością. Natomiast aktualizacja tych społecznych możliwości zależy od bardzo wielu okoliczności.

Bourdieu stronił od ujęć systemowych. Wolał pojęcia pola lub przestrzeni społecznej. Społeczeństwo jako pojęcie systemowe jest o tyle niebezpieczne, że sugeruje formę funkcjonalnego układu scalonego o wspólnej kulturze. Wg niego coś takiego nie istnieje. Mamy do czynienia ze względnie autonomicznymi obszarami społecznej gry, której nie można sprowadzić do jednej socjologicznej logiki. Pojawia się w tym miejscu pewien problem, a mianowicie jak możliwe jest mówienie o dominacji międzyklasowej przy takim założeniu? Czy kwestię załatwia sformułowanie „względnie autonomiczne”?

Społeczna gra o różne rodzaje kapitałów toczy się na różnych polach: polityki, nauki, sztuki itd. Ci uczestnicy gry, którzy zajmują pozycje uprzywilejowane w zastanej strukturze stosują strategię konserwacji, ci zaś o słabszych pozycjach, którzy dopiero co na dane pole weszli, skłaniają się do strategii rewolucyjnych; pierwsi są wyznawcami ortodoksji, drudzy - herezji. Wszystkich łączy jednak to samo zainteresowanie istnieniem danego pola i jego hierarchii oraz przekonanie, że opłaca się grać. Stosunki i zależności liczą się bardziej niż indywidualne przymioty uczestników gry. Struktury te znacząco ograniczają zakres ludzkiej wolności. Dlatego Bourdieu dokonuje krytyki interakcjonizmu, którego koncepcja podmiotu nie bierze tego pod uwagę w wystarczającym wg niego stopniu. Ograniczenia dotyczą też zresztą samych socjologów, którzy muszą zdać sobie sprawę z uwikłania własnej dyscypliny w społeczny kontekst i konkretne wyznaczniki naukowych praktyk.

Hankiss - Ćwierćłapki społeczne

Dylematy społeczne powstają w grach o sumie niezerowej, np. w dylemacie więźnia. Indywidualna strategia optymalna (która staje się strategią dominacyjną) dla każdego z aktorów nie daje wyniku optymalnego dla obu, tzn. dałoby się go polepszyć, gdyby ze sobą uzgodnili stanowiska. Strategia dominacyjna jest najlepsza w grach o sumie zerowej, ale nie w grze o sumie niezerowej. Ażeby obaj więźniowie zagrali kooperowali, zamiast rywalizować, muszą spełnić dwa warunki: 1) Obaj muszą sobie nawzajem ufać; 2) Każdy z nich musi wiedzieć, że cieszy się zaufaniem drugiego.

Jeśli w pewnym momencie taka nić porozumienia zostanie przerwana, to nic już się nie da zrobić - aktorzy zostaną wciągnięci w pułapkę społeczną, z której nawet dobra wola i zaufanie ich nie wyciągną, gdyż warunki zmuszą ich do strategii dominującej.

Typy pułapek społecznych. W 1968 roku Garrett Hardin opublikował Tragedię wspólnego pastwiska.

„Pułapka brakującego bohatera” polega na rozproszeniu odpowiedzialności. Przykładami są tu: leżąca przeszkoda na drodze, która powoduje korek, ale której nikt nie usunie; gwałt i morderstwo na Kitty Genovese, znane z psychologii społecznej.

Innym typem pułapki, zwanym „gonię za swymi pieniędzmi” jest gra „sprzedam dolara”, w której licytujący wpędzają się w mechanizm podbijania stawek praktycznie bez końca (i bez sensu), daleko ponad cenę owego dolara. Przykładami tej pułapki są wyścig zbrojeń lub sprzeczki małżeńskie.

Niektóre możliwości oraz utrudnienia w zwalczaniu pułapek. Warunkiem wstępnym jest zauważenie niebezpieczeństwa takiej pułapki. Dalszymi warunkami unikania pułapek są: 1) Przepływ informacji (jednakowa ocena sytuacji, zdolność do racjonalnego myślenia, obecność pewnych czynników osobowościowych (silna wola), jednakowa hierarchia wartości i interesów, informacyjne sprzężenie zwrotne); 2) Sprzężenie zwrotne szkód - kary, podatki; 3) Tworzenie koalicji - rokowania międzynarodowe, korzystne koalicje pasterzy; 4) Regulacja centralna - ruch drogowy.

Odnośnie do pkt 3, pastwisko zostało nazwane wieloosobowym dylematem więźnia. Wprowadzono następujące pojęcia równowagi: 1) stabilna - kiedy nie opłaca się już dezerterować; 2) niestabilna - koalicja może się rozpaść w każdej chwili; 3) optymalna - dobro ogółu jest maksymalne; 4) niedostateczna - globalnie rzecz biorąc, mogłoby być lepiej.

Ćwierćłapki kooperacji. Czasem kooperacja nie jest korzystna dla ogółu, a tylko dla kooperujących (mafia). Mechanizmy prowadzące w pułapkę powstają zazwyczaj w „strefach niedoboru”, zatem pułapek można unikać nie tylko poprzez kooperacyjnie ustanowioną redystrybucję dóbr, ale również przez polepszenie bytu społecznie-gospodarczego. Oba te środki będą skuteczne tylko wtedy, gdy będą działać w sposób komplementarny. W przypadku zdecydowanej większości ludzi gotowość do współpracy jest bardzo duża. Stanowi to „skarb społeczny” (kapitał?), który jednak można łatwo zmarnotrawić poprzez różnego rodzaju nadużycia.

Gouldner - Norma wzajemności

Prekursorzy tematyki: Simmel, Homans, Levi-Strauss, Firth, Durkheim, Marks, Mauss, Malinowski i von Wiese. Przykładem milcząco zakładanej koncepcji wzajemności jest Mertonowska analiza ukrytych funkcji machiny politycznej, wzajemność bowiem przyczynia się do trwałości korupcji.

Kontynuowanie dostarczania korzyści przez układ A układowi B zależy od: 1) korzyści, jakie A otrzymuje z kolei od B; 2) władzy, jaką B rozporządza w stosunku do A; 3) innych możliwości źródeł zaspokojenia swych potrzeb.

Aczkolwiek stosunki oparte na wzajemności stabilizują układy, to jednak nie wynika z tego, że brak wzajemności niszczy lub uniemożliwia istnienie układów jej pozbawionych. W wypadku złamania wzajemności mogą występować mechanizmy kompensacyjne lub kontrolujące: 1) nadstawianie drugiego policzka; 2) feudalne noblesse obliże; 3) rzymska łaskawość; 4)liczy nie się dar, ale uczucie.

Komplementarność oznacza, że uprawnienia jednego osobnika są zobowiązaniami drugiego i vice versa. Wzajemność natomiast oznacza, że każda ze stron ma uprawnienia i zobowiązania wobec drugiej. Tak rozumiana wzajemność ma znaczenie dla systemu ról, gdyż strukturalizuje obowiązki i uprawnienia.

Dlaczego w społeczeństwie pierwotnym przestrzegane są nawet przykre dla jednostek reguły postępowania? - pyta Malinowski i wnet sobie odpowiada - Konformizm znajduje sankcje nie tylko w motywach natury psychicznej, ale także w określonym społecznym mechanizmie: zasadzie wzajemności. Wzajemność jest wzorem satysfakcjonującej wszystkie strony wymiany dóbr i usług.

Uogólniona norma moralna wzajemności, która określa działania i zobowiązania jako odpłatę za otrzymane usługi, jest powszechna i stanowi jeden z wielu zasadniczych składników kodeksów moralnych. Sprowadza się ona do dwóch nakazów: 1) Ludzie powinni pomagać tym, którzy im pomogli; 2) Ludzie nie powinni krzywdzić tych, którzy udzielili im pomocy. + Istnieją też negatywne normy wzajemności - odwet. (Gouldner pomija dysfunkcje normy wzajemności.) Norma wzajemności umacnia każdy stabilny system społeczny, bo oprócz zwykłej gratyfikacji A od B dostarcza aktorom zinternalizowanych zobowiązań. Norma ta chroni też przed wyzyskiem i pomaga w inicjowaniu społecznych interakcji (zmniejszenie obawy bycia pierwszym).

Prawdopodobnie im gorliwiej ludzie spłacają swe społeczne długi, tym stabilniejszy jest system społeczny. Przyczyniają się do tego również zaległe zobowiązania, które kładą się na aktorach niczym cień zadłużenia.

Niepełna lub niedookreślona odpłata wprowadza dodatkowy element niepewności, który wzmacnia wzajemną zależność aktorów (z czasem nie wiadomo dokładnie, kto u kogo jest zadłużony i aktorzy, jakby na wszelki wypadek, żeby nie stracić twarzy, kontynuują wymianę niejako po omacku lub nie robią nic).

Bauman - Dwa szkice...

Ponowoczesne wzory osobowe. Chronicznym atrybutem ponowoczesnego życia wydaje się być niespójność. Cztery przedstawione typy osobowości: spacerowicze, włóczędzy, turyści i gracze są ponowoczesne, gdyż występują łącznie w życiu tych samych ludzi oraz są normą, choć kiedyś były marginesem. Przyczyną tego jest wzrost ruchliwości i anonimowości życia miejskiego.

Teraz nieco z innej beczki: Kultura ponowoczesna jest nieustanną próbą generalną śmierci, demonstracją nieostateczności przemijania.

Wzory osobowości ukazują nie rozmaitość sposobów życia, tylko ich niespójność.

1. Spacerowicz to człowiek bez historii i przyszłości, wszystko widzący (sam nie będąc widziany) przechodzień, który puszcza wodze fantazji i czuje się panem stworzenia. Jest to wytwór opisanej przez Simmla anonimowości gęsto zaludnionego miasta. Niegdyś kolekcjonowanie wrażeń przez spacerowicza było wzorem kulturowym elity, ale teraz nastąpiło jego upowszechnienie: shopping mall tłumaczy się jako „deptak dla zakupów”. Zewnętrzna presja konsumpcji objawia się jako popęd wewnętrzny, a zależność - jako wolność. Jednak spacerowicza i tak najbardziej pochłania telewizja. Duński socjolog Hennig Bech ukuł nawet pojęcie telemiasta (telecity). To, co pojawia się na ekranie, jest bardziej rzeczywiste niż rzeczywistość (Baudrillard).

2. Włóczęga - dawniej wróg publiczny numer jeden, symbol chaosu. Teraz włóczęgostwo jest wręcz atutem. Gdy dyscyplinę i integrację zapewniają wzbudzające pożądanie przynęty, solidność ładu zależy od mocy pokusy, ta zaś od różnorodności i kalejdoskopowej zmienności przynęt. Żadna przynęta jednak nie przykuje uwagi na długo. Jeśli nasi przodkowie byli pielgrzymami przez życie, to dziś wszyscy jesteśmy po trosze włóczęgami. Ruch jest ważniejszy od celu, a wędrówka czerpie swój sens z samej siebie. Mapy świata zmieniają się z dnia na dzień. Monotonia wędrówki jest niezaplanowanym efektem namiętnej, nieprzerwanej pogoni za odmianą. Je się trawę, póki jest, nie kłopocząc się tym, czy odrośnie.

3. Turysta opuszcza dom w poszukiwaniu wrażeń. O ile włóczęga kłania się tuziemcom, o tyle turysta oczekuje tubylczych pokłonów, jest artystą, a turystyka jest twórczością. Turysta zabiera w podróż dom - jako punkt odniesienia - i szuka nowych doświadczeń. Ciska tubylcom swą eksterytorialność jak wyzwanie: nie ponoszę odpowiedzialności za to, co się u was dzieje, ale wolno mi tu robić, co mi się podoba. Turysta pożera świat, nie będąc przez świat pożeranym. Przynajmniej tak mu się zdaje. Kolejne przystanki życiowe są hotelami. Gdzie zatem znajduje się ów dom prawdziwy i co miałoby go od reszty świata odróżniać?

4. W grze nie rządzi konieczność, ale nie ma też przypadku, choć daje o sobie znać łut szczęścia. Zasadą organizacyjną tego świata jest ryzyko. Świat sam jest graczem. W grze nie idzie o to, kto kogo lepiej zgłębi, lecz o to, kto kogo przechytrzy. Nie ma w grze miejsca na sympatię, litość, pomoc wzajemną. Jednak po zakończeniu rozgrywki przeciwnicy podają sobie ręce. Przystępują potem do nowej rundy: przegrani mają nadzieję, że można się odegrać. Dzieje się tak bez końca, a alternatywą jest tylko inny rodzaj gry.

Żaden z tych wzorów nie jest wynalazkiem ponowoczesności. Między tymi wzorami się nie wybiera, tylko praktykuje się je wszystkie. Jest więc człowiek skazany na niepewność, poczucie zagubienia i niezadowolenia z siebie. Przyjemną stroną epizodyczności i wieloznaczności jest błogie poczucie wolności.

Moralność bez etyki. Przestajemy ufać własnej intuicji, czujemy się niepewnie. To z tego właśnie sztucznie hodowanego strachu rodzi się „oddolne zapotrzebowanie” na eskpertyzę moralną. Głód jednak pozostaje niezaspokojony.

Społeczeństwo jako zmowa milczenia. Byt chaotyczny pozbawiony jest struktury, o ile struktura oznacza zróżnicowanie prawdopodobieństw. Ludzie nie lubią chaosu, boją się go, uciekają przed nim i sami się oszukują co do skuteczności tej ucieczki. Zdanie „Boga nie ma” znaczy tyle, co „Nie ma siły potężniejszej niż wola ludzka”. Zatem moralność może być jedynie ufundowana etycznie, to znaczy może ona pochodzić jedynie od człowieka. Takie samostanowienie się społeczeństwa nie jest niczym nowym, tyle że dopiero teraz zdajemy sobie z tego sprawę. Sztuka samozaciemnienia (zmowy milczenia) polegała właśnie na zaprzeczaniu lub zatajaniu faktu samostanowienia. Kres owego samozaciemniania przeżywa się boleśnie głównie dlatego, że trzeba stanąć twarzą w twarz z odpowiedzialnością, którą musi się teraz wziąć na siebie i na którą nie widać wokół chętnych.

Nowoczesne odczarowanie świata było tylko częściowe: magiczne zaklęcia zostały zastąpione Historią i Rozumem. Nowoczesność jest cywilizacją frontową - ważny jest nie cel, lecz pewność siebie.

Społeczeństwo ponowoczesne nie udaje już, że jest tarczą przeciw przygodności, wręcz przeciwnie - samo staje się boiskiem dla chaosu. Okres bieżący można opisać jako odwrót ku konformizmowi, obumarcie myśli krytycznej. Jest to sprawa tchórzostwa i zdrady, a nie rozwagi, trzeźwości umysłu i poczucia odpowiedzialności. Wątpliwości co do cywilizacji nowoczesnej: racjonalizacja jest groźna, ponowoczesność - jak globalizacja - nie jest powszechna, rozwoju nie kontroluje się łatwo itd.

Kiedyś prawo odgradzało ład od chaosu, a etyka była technologią przemysłu moralnego. A dziś, panie, historia rozpada się na kawałki: nic nie pobudza do kontrolowania własnego losu, sprzeciwu wobec gry przypadku. Ale nawet w tej dżungli zakładano istnienie jakiegoś prawa, chociażby prawa dżungli, a teraz, panie, to na horyzoncie rysuje się perspektywa społeczeństwa bez moralności! Zaś autonomia moralna oznacza moralną odpowiedzialność.

Ludzie nie stają się mniej moralni niż kiedyś. Zasady, choć są rzeczownikami, zachowują się jak czasowniki, występują zawsze „w czasie przyszłym”. Dopiero dziś, gdy słabnie uchwyt odgórnych przymusów i tracą autorytet konwencje, czyny jawią się ludziom jako kwestie odpowiedzialnego wyboru - i w ostatecznym rozrachunku - sprawy sumienia i moralnej odpowiedzialności.

Bauman - Wolność

Panoptikon (społeczeństwo totalne), czyli wolność jako relacja społeczna. Wolność, czyli działanie wedle własnej woli, narodziła się jako przywilej i przywilejem pozostała. Wolność dzieli i różnicuje. Najlepszych oddziela od reszty. Jest to relacja: aby jeden był wolny, musi być ich co najmniej dwóch. Pozorna wszechobecność kontroli, asymetryczność wiedzy, gwarantuje największą skuteczność pracy zakładu. W takim społeczeństwie wolność jednych sprawia, że podporządkowanie drugich jest konieczne i opłacalne (np. fabryczny robotnik).

Choć można też porównywać Panoptikon do systemu społeczengo Parsonsa, to jest pewna istotna różnica między nimi: w panoptikonie nie trzeba nikogo moralnie edukować jak u Parsonsa. Manipulowanie otoczeniem (np. architekturą budynku), karami i nagrodami czyni zbędnym wszelkie kulturowe krucjaty i presję ideologiczną. Jeżeli prawdą jest, że ludzie tworzą społeczeństwo, to prawdą też jest, że pewni ludzie ustalają normy, których inni muszą przestrzegać.

Według Michela Croziera (analiza cybernetyczna) władzę sprawują ci, którzy kontrolują źródła niepewności, tzn. których zachowanie jest źródłem niepewności dla innych. Pasuje to do zasady obserwacji bez możliwości zostania zauważonym. Odtąd prawodawcy mają wolne.

Kontrola za pośrednictwem miejsca pracy nigdy nie ustawała i był to wystarczający warunek społecznej integracji. Praca też stanowiła naturalne środowisko krystalizowania się rozbieżności społecznych i konfliktów. Jedyną rekompensatą za ucisk w pracy i jedynym ujściem dla wolności i autonomii są postawy konsumenckie. Walka klas została rozbrojona parciem do sklepów. Centralne miejsce pracy w systemie społecznym zajęła obecnie wolność konsumencka. Orientacja konsumencka może służyć jako główny czynnik integracji społecznej.

Również media, według zasady McLuhana the medium is a message, konstruują obraz rzeczywistości. Coraz więcej wydarzeń istnieje wyłącznie dzięki przekazowi telewizyjnemu. Środki przekazu mają tendencję do czynienia się własnym punktem odniesienia (konkursy, seriale, wywiady z osobami, które zaistniały dzięki telewizji). Informacyjna powódź…

Polityka widzi, sama nie będąc widzianą. Przedsięwzięcia społecznie nieaprobowane objęte zostają tajemnicą państwową.

A. O. Hirschman powiada, że ludzie mogą kontrolować władzę poprzez możliwość rozstania i prawo krytyki. Konsumenci mogą zaprzestać kupowania danych towarów (rozstanie) lub zrzeszać się w towarzystwa konsumenckie czy jakieś obywatelskie organizacje kontrolne (krytyka). Te metody jednak nie są raczej dostępne lub skuteczne dla obywateli chcących wpływać na władzę. Rządy, które nie muszą już dziś mobilizować i dyscyplinować swych obywateli, nie będą szczególnie zmartwione powszechnym rozstaniem z polityką. Przeciwnie, obojętność i pasywność poddanych leżą w interesie rządów. Paradoks polityki w epoce konsumenckiej polega na tym, że ci, którzy mogą wywierać wpływ na decyzje polityczne, mają mało powodów, by to czynić, podczas gdy ci, którzy są zależni od decyzji politycznych, w większości nie dysponują środkami, by na nie wpływać.

Ludzie ubodzy są uznawani za konsumentów ułomnych, których trzeba kontrolować przez biurokrację państwową i jej różnorodnych ekspertów, którzy widzą, nie będąc widzianymi. Brak suwerenności wydawania swoich pieniędzy jest powodem do wstydu. „Nieefektywność społeczna” jest piętnowana, zaś piętno to czyni człowieka jeszcze mniej efektywnym. Dlatego osoby ubogie wycofują się z interakcji, zrywają więzi, uciekają, kryją się (prawie anomia). W społeczeństwie konsumenckim jedyną alternatywą dla wolności konsumenta jest biurokratyczny nacisk. Taki nacisk, związany z ograniczaniem wpływu człowieka na swoje własne potrzeby, był udziałem systemów komunistycznych. O potrzebach decydowała polityka, a o zaspokajaniu ich - biurokracja. Nie ma możliwości rozstania ani krytyki. Polityczna siła państwa polega tu na determinowaniu determinant zachowania jednostki. Każdy problem osobisty nabiera politycznego znaczenia. Pomysłowość ludzi jest groźna dla systemu. W społeczeństwie konsumenckim nacisk biurokracji słabnie, a wolność indywidualna objawia się jako wolność konsumencka, która czuwa nad integracją społeczną i reprodukcją systemu.

Lektury do WTS

Strona 58 z 58

---