Elementy pedagogicznego obrazu wychowania.
Artykuł niniejszy wyróżnia i charakteryzuje - od strony teoretycznej -najistotniejsze elementy pedagogicznego obrazu wychowania, tj. kontekst
wychowania, podmiot wychowania, cele wychowania, program wychowania, technologię wychowania, przedmiot wychowania, organizację wychowania oraz rezultaty wychowania.
W pedagogice współczesnej wychowanie interpretowane jest przede wszystkim teleologicznie i prakseologicznie - jako planowa aktywność człowieka, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi. Zbliżony sens mają terminy pochodne względem „wychowania", takie jak „kształcenie", „nauczanie", „edukacja" itp. Oznaczają one pewien rodzaj praktyki, działania, pracy ludzkiej.
Przedmiotem uwagi pedagogów są więc głównie zaawansowa-ne - programowo i strukturalnie - formy przekazu kulturowego; re, które przybierają postać odrębnych działań lub systemów dzia-łania i w których dochodzi do wyraźnego i trwałego zróżnicowa-nia roli „podmiotu" i „przedmiotu" działań wychowawczych. Szcze-gólnym zainteresowaniem nauk pedagogicznych cieszą się te for-my praktyki edukacyjnej, które przekształciły się w pracę pedago-giczną. Optyka pedagogiczna odnosi się więc do całej sfery planowych zabiegów edukacyjnych; zarówno tych, które realizowane są w do-mach rodzicielskich i gabinetach psychoterapeutycznych, jak również tych, które przebiegają w specjalistycznych organizacjach - m.in. w szkołach.
Na podstawie obserwacji tej klasy zjawisk powstaje określony obraz wychowania. Jego podstawowe elementy to: podmiot wychowa-nia i jego cele, przedmiot wychowania i rezultaty oddziaływań dydak-tyczno-wychowawczych, program i proces wychowania oraz kontekst wychowania (patrz rys. 1).
Obraz ten nigdy nie został przez pedagogów w sposób systematyczny opisany. Spróbujmy zatem dokładniej scharakteryzować w tym miejscu jego poszczególne elementy składowe - ze szczególnym uwzględnieniem istniejących między nimi współzależności.Bio- rąc pod uwagę pewne luki i słabości, jakie istnieją w aktualnie rozpowszechnionej, pedagogicznej koncepcji wychowania jako prak- ryki, nasza rekonstrukcja będzie miała dwoisty charakter:z jednej strony - sprawozdawczy, z drugiej - krytyczny.. W znacznym zakresie będzie to musiała być także rekonstrukcja czynna, zawierająca próbę uzupełnienia, wzbogacenia oraz - gdzie trzeba - naprawienia pedagogicznego obrazu wychowania. Oczywiście, zgodnie z jego wewnętrzną - zarysowaną powyżej - logiką.
Kontekst wychowania. Każda działalność, w tym również peda- gogiczna, odbywa się zawsze w określonych warunkach i podlega oddziaływaniu czynników środowiskowych. Stosunki wychowawcze między synem i ojcem zachodzą w szerszym kontekście układów rodzinnych; relacja między nauczycielem a grupą klasową ma miejsc w obrębie układu organizacyjnego, który nazywamy szkołą; praca pedagogiczna szkoły przebiega w specyficznym środowisku społeczno. r -kulturowym, a ponadto podlega oddziaływaniom szerszego systemu organizacyjnego, którego jest elementem składowym; funkcjonowanie ; systemu szkolnego trzeba widzieć w kontekście szerszego układu, zwanego instytucją wychowania; ta zaś nie może być objaśniona inaczej niż przez jej odniesienie do funkcjonowania innych instytucji społecznych, wchodzących w skład społeczeństwa globalnego.
Tak więc potrzeba sytuowania działań pedagogicznych w określo-nych kontekstach i rozpatrywania ich jako wielorako uwarunkowanych zewnętrznie jest sprawą oczywistą i nie wymagającą specjalnych Znaczenie
kontekstu uzasadnień. Kontekst pozwala bowiem zrozumieć genezę, charakter
i skutki podejmowanych działań dydaktyczno-wychowawczych. Po-zwala często wyjaśnić, dlaczego w ogóle została nawiązana relacja
' wychowawcza między podmiotem i przedmiotem, jakie pełni ona funkcje, dlaczego przebiega tak a nie inaczej, jakie są jej dalsze i szersze konsekwencje, wykraczające poza bezpośredni układ samego działania. Przydatność pojęcia kontekstu należy więc upatrywać prze-de wszystkim w tym, że pozwala on ujmować praktykę wychowania jako układ otwarty, nie w pełni autonomiczny, podlegający wpływom środowiskowym, zmieniający się w czasie. Niestety, należyte uwzględ-nianie roli kontekstu jako czynnika wyjaśniającego obecność, treść, bieg oraz konsekwencje praktyki wychowawczej jest w myśleniu agogicznym dalekie od wystarczającego.
Podmiot wychowania. Podmiotem działającym w procesie edu-
kacyjnym może być członek rodziny, zwierzchnik w zakładzie pracy,
wspólnik w interesach, instruktor harcerski, lekarz-terapeuta, nauczyciel
szkolny, sam uczeń (w procesie samokształcenia) itp. Na to, jak jest
rozumiany podmiot wychowania, wpływa więc wiele czynników: sytua-
cja ,w której ma miejsce proces kształcenia, charakter i rodzaj przekazy-
wanych treści, skala przedsięwzięcia edukacyjnego, stopień zaangażowa-
nia „obiektu" oddziaływań wychowawczych itp. Ze zrozumiałych
względów myślenie pedagogiczne poświęca najwięcej uwagi nauczycie-
lowi jako podmiotowi działań dydaktycznych i wychowawczych.
Istnieją liczne sytuacje, w których precyzyjne odróżnienie pod-
miootu i przedmiotu oddziaływań wychowawczych jest dość trudne,
a nawet niemożliwe. Niekiedy można mówić o pełnej tożsamości
podmiotu i przedmiotu wychowania. Na proces kształtowania ludzi
w sytuacjach szkolnych składają się zarówno procesy nauczania jak
uczenia się, mimo że nie zawsze przebiegają one równolegle i zgodnie.
Uczniowie biorą czynny udział w procesie pedagogicznym, choć udział
ten charakteryzuje się różnym stopniem świadomości i zaangażowania.
Czynności uczenia się, czyli przejawy aktywności „przedmiotu" , są
nieodzownym warunkiem skuteczności procesu nauczania, realizowa-
nego przez nauczyciela jako podmiot działania. W licznych sytuacjach
szkolnych role podmiotu i przedmiotu oddziaływań wychowawczych
wzajemnie się więc przenikają. Jest to jeden z powodów, dla których
pojęcie podmiotu wychowania musi być uznane za zupełnie odrębną
kategorię intelektualną, nie będącą wcale synonimem nauczyciela,
wychowawcy lub pedagoga.
Przegląd literatury przedmiotu wykazuje, że pedagogika, mimo
że jest nauką o wychowaniu jako praktyce, nie wypracowała - jak
dotąd - uogólnionej koncepcji podmiotu wychowania. Nie udało mi
się nigdzie spotkać definicji tego pojęcia. Zamiast mówić o podmiocie
w ogóle, operuje się egzemplifikacjami tego pojęcia. Mówi się o pod-
miotach szczegółowych, głównie o nauczycielach i wychowawcach
Przyczyna tego jest oczywista: pedagogika nie dysponuje jeszcze ogól-
nym i całościowym obrazem wychowania jako praktycznej działalności.
Obrazem, który zawierałby uogólnioną, a jednocześnie wewnętrznie zróż-
nicowaną wizję podmiotu oddziaływań wychowawczych. Czy np. istnieje
gdzieś prawidłowo skonstruowana typologia podmiotów wychowania? Czy
ewolucja podmiotu działającego jest przedmiotem uwagi pedagogów
Sprawy te - wbrew pozorom - mają fundamentalne znaczenie
dla rozumienia natury, a w szczególności organizacji procesów wy.
chowawczych. Oto dowód. Większość pedagogów nadal uważa np.że
autentycznym i wyłącznym podmiotem w działalności edukacyjncj
jest podmiot jednoosobowy. W odniesieniu do licznych sytuacji
edukacyjnych jest to założenie słuszne. Jednakże nie do wszystkich.
Myślenie pedagogiczne - zarówno potoczne jak naukowe - musi
wzbogacić się dziś o wizję podmiotu w i e 10 o s o b o w e g o, która jest
nieodzowna m.in. dla budowy szkoły jako złożonego systemu orga-
nizacyjnego. Liczne efekty wychowawcze mogą być dziś osiągnięte
jedynie za sprawą zespołowej działalności pedagogicznej. Fakt ten
powinien dotrzeć do naszej świadomości i wymaga uwzględnienia
w teorii. Jest rzeczą bezdyskusyjną, że nie jest możliwe rozumienie
swoistości nowoczesnego systemu edukacyjnego bez wprowadzenia
rozróżnienia między jednoosobowym i wieloosobowym podmiotem
działania. Tradycyjna pedagogika była wyłącznie nauką o działalności
podmiotu indywidualnego. Ogranicza to znacznie jej możliwości opisy-
wania i objaśniania zjawisk edukacyjnych.
Kategoria wieloosobowego podmiotu działania implikuje takie
zróżnicowanie ról (działań) na rzeczowe oraz regulacyjne.
Gdy rozpatruje się funkcjonowanie złożonych systemów działania,
w których istnieje zaawansowany podział pracy w układzie poziomym
i pionowym (np. w szkole lub w systemie szkolnym), niezbędne staje
się wprowadzenie rozróżnienia między p o d m i o t e m działającym
a o s o b ą działającą; między rolą a osobnikiem pełniącym daną rolę.
Na przykład w szkole, jako złożonym systemie działania, istnieją role
nauczyciela matematyki, fizyki, historii itp. Role te pełnione są przez
określonych ludzi: Jana Kowalskiego, Zbigniewa Nowaka, Annę Ma-
ciejewską i innych. Ludzie ci są profesjonalnymi ekspertami; dyspo-
nują określonymi kwalifikacjami dla wykonania standaryzowanych
czynności, wymaganych przez przepisy roli. Charakteryzując złożone
systemy działania, musimy zatem koncentrować uwagę zarówno na
rolach tworzących strukturę zadaniową systemu, jak również na
ludziach, którzy są uczestnikami systemu działania, zajmując w nim
określone pozycje i pełniąc w nim określone funkcje.
W bieżącym myśleniu pedagogicznym, które odnosi się zwykle do
aktywności podmiotu indywidualnego, nie istnieje rozróżnienie osobo-
wości i roli. Przeciwnie - dominuje skłonność do utożsamiania obydwu tych kategorii. Rola nauczyciela i osoba nauczyciela stają się więc najczęściej nieodróżnialne. Rzecz oczywista, praktyka taka znacz-nie obniża możliwości precyzyjnego opisu i objaśniania działań peda-gogicznych. Nie jest także obojętna z punktu widzenia sprawnego kierowania pracą dydaktyczną i wychowawczą w szkole.
Cele wychowania. Składowym elementem pedagogicznego ob-razu wychowania jest również określona koncepcja celów wychowania. Obejmuje ona zespół poglądów lub implicite przyjmowanych założeń, dotyczących następujących spraw:
- Czym są cele wychowania jako działalności praktycznej? Jaki jest ich status i jaka natura?;
- Jakiego rodzaju cele ~wychowania realizuje się lub powinno realizować?;
- Jaka jest (powinna być) procedura ustanawiania oraz uzasad-niania celów dla działań edukacyjnych?;
- Jaki jest rodowód celów wychowania i jaką pełnią one funkcję w działaniu?
Sprawy te od dawna budzą wśród pedagogów liczne kontrowersje. Może zatem powstać wrażenie, że nie istnieje coś takiego jak jednorodna i spójna pedagogiczna wizja celów wychowania. Tu przyj-mujemy jednak, że rozliczne spory toczone w środowisku pedagogicz-nym na temat charakteru i natury celów dotyczą spraw raczej drugo-rzędnych i odbywają się w ramach wspólnie akceptowanych założeń teleologizmu. Wbrew pozorom, istnieje więc coś takiego jak pedagogi-czna koncepcja celów, choć nie wszyscy są w pełni świadomi jej zawartości i charakteru. Koncepcja ta pozostaje w ścisłym związku z interpretacją innych elementów wychowania jako praktyki. Po-dejmując jej charakterystykę w rym miejscu musimy, oczywiście, ograniczyć uwagę jedynie do spraw najistotniejszych.
Czym jest cel działania? Jaka jest jego natura? Sprawie tej pedagodzy poświęcali stosunkowo mało uwagi, angażując się raczej w proces budowy i urzeczywistniania rozmaitych celów wychowaw-czych. Jak wiemy, podstawą każdej planowej czynności jest specyficz-ny cel. Dla realizacji określonych celów człowiek podejmuje specyficz-ne działania. Cele aktywizują i ukierunkowują czynności o rozmaitej treści i różnym stopniu złożoności. Co nazywamy celem? „Celem jest zawsze stan jakiegoś przedmiotu działania w postaci rzeczy lub procesu, który ma być pozyskany albo wytworzony lub choćby ukształtowany pod względem pewnych właściwości zgodnie z wyob-rażeniem potrzeby, jaką ma zaspokoić. Wyrazem aktywności podmiotu i jego uczestnictwa w konkretnym działaniu jest już postawienie celu.
Jest ono typowym dla człowieka przejawem jego świadomego za-
chowania" (Kurnal - red., 1979, ss. 37-38).
Zgodnie z teleologicznym obrazem wychowania, działalność pe-
dagogiczna jest pewną formą planowej praktyki ludzkiej; jest to
system i sekwencja czynności, uruchamianych i kierowanych przez cel
Przeciwieństwem działania celowego jest zachowanie bezcelowe,are-
fleksyjne, zautomatyzowane, stereotypowe. Cele wychowania mają
z reguły swe źródło w określanych potrzebach społecznych lub
jednostkowych. W ramach praktyki wychowawczej można realizować '
cele o różnej treści, niejednakowej randze I różnym stopniu złożoności
Światłym celem dydaktyczno-wychowawczym jest nauczyć swe dzieci
jazdy na rowerze, umiejętności pływania, sztuki gotowania, prowadze-
nia gospodarstwa domowego itp. Ważnym celem jest nauczenie ludzi
prowadzenia samochodu i sposobów poruszania się w ruchu ulicznym.
Nauczyciel może stawiać sobie za cel nauczenie języka obcego
określoną grupę młodzieży. W pewnym przedziale wieku istotną
sprawą staje się znajomość s a v o i r - v i v r e ' u - w teorii i w praktyce,
Innym celem może być przygotowanie dzieci do podjęcia nauki;
szkolnej lub wyposażenie całego dorastającego pokolenia w pod-
stawowe wiadomości o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze. W typ-
wym podręczniku pedagogiki czytamy, że wychowanie (w ogóle)
zorientowane jest na osiągnięcie następujących celów:
- przygotowanie dzieci i młodzieży do życia w społeczeństwie,
- przysposobienie do podjęcia pracy zawodowej,
- przygotowanie do uczestnictwa kulturalnego,
- zapewnienie wszechstronnego rozwoju osobowości
(Pedagogika, 1980, ez. I, rozdz. VI).
Praktyka wychowawcza może więc realizować cele bardzo roz-
maite. Cele te stymulują działania o różnej treści, różnej randze
i różnym stopniu złożoności. Z jednej strony mamy do czynienia ze
stosunkowo prostymi i krótkotrwałymi zabiegami wychowawczymi,
dotyczącymi poszczególnych jednostek lub grup i zmieniającymi
„powierzchniowe" strefy osobowości. Z drugiej strony mamy do
czynienia z rozbudowanymi i złożonymi systemami działania (jak np.
system szkolny), które realizują cele bardzo złożone, w olbrzymiej
skali, o dalekosiężnych skutkach dla życia społeczeństwa i poszczegól-
nych jednostek.
Cele w edukacji różnicują się tak, jak podmioty działania. Inne
cele stawia przed sobą zawodowy pedagog, np. nauczyciel w szkole,
inne ma instruktor harcerski, inne cele przyjmują rodzice w domu,
inne duchowny w konfesjonale. Istnieją cele działań jednorazowych
i powtarzalnyeh. Są cele działań jedno- i wieloosobowych. Można
wyodrębnić cele poszczególnych nauczycieli, szkół i cele systemu
szkolnego jako całości. Swe własne cele posiada nauczyciel fizyki, ma
je szkoła muzyczna i cały system wychowania przedszkolnego.
Podstawą zróżnicowania celów edukacyjnych są także własności
„obiektu" działania. Istnieją cele uwzględniające czysto osobniczy
`punkt widzenia („wszechstronny rozwój osobowości"); jak wiemy
ujęcie takie jest dziś najbardziej rozpowszechnione w pedagogice.
Istnieją również jednak formuły uwzględniające społeczny wymiar
działalności dydaktyczno-wychowawczej.
Dla rozumienia pedagogicznego obrazu wychowania istotne
jest również to, w jaki sposób cele wychowania są konstruowane
(a następnie artykułowane) oraz jakie są kryteria ich uzasadnienia.
Analiza istniejącej rzeczywistości pokazuje, że można tu wyróżnić trzy
przypadki:
- metodę filozoficzną, wywodzącą cele wychowania z określo-
nych ideologii i uzasadniającą je przez ogólniejsze systemy
wartości;
- metodę poznawczą, odwołującą się do osiągnięć nauki -
zwłaszcza nauk społecznych, takich jak: psychologia, socjolo-
gia, antropologia;
- metodę administracyjną, wyprowadzającą cele wychowania
z określonych norm prawnych i przepisów.
Bardziej szczegółowa charakterystyka powyższych metod nie mieści się w planie naszych rozważań.
Program wychowania. Organicznym składnikiem pedagogicz-nego obrazu wychowania jest również określona koncepcja programu wychowania. Rodzą się więc pytania: Czym jest program wychowania? W jaki sposób należy go określać? W jakim stosunku pozostaje on do pozostałych elementów praktyki wychowawczej? Czy w obecnym myśleniu pedagogicznym pojęcie programu wychowania rozumiane jest prawidłowo? Przedstawiany tu obraz edukacji byłby niekomplet-ny, gdybyśmy nie spróbowali udzielić choć częściowej odpowiedzi na re pytania.
Realizacja prostych celów zwykle nie sprawia ludziom żadnych problemów. Chcąc przejść z jednej strony ulicy na drugą, wystarczy to po prostu uczynić w dozwolonej sytuacji. Co innego w przypadku realizacji celów złożonych, gdy między ustanowieniem celu a jego osiągnięciem występuje cała sekwencja działań pośrednich i pośred-niczących. Wówczas potrzebny jest program.
Program działania jest pochodną celu i pozostaje z nim w ścisłym związku. Jeżeli naszym celem jest zbudowanie domu, wyprodukowa-nie samochodu lub napisanie książki, program naszego działania obejmuje złożoną serię transformacji, dzięki którym tworzywo pracy
(surowiec) przeobraża się stopniowo w zaplanowany uprzednio pro-
dukt. Gdy zaś naszym celem jest nauczyć kogoś pływać, to ustalany
program działania obejmuje wywoływanie zmian w zachowaniu pod-
dawanej ćwiczeniom osoby, w kierunku zgodnym z zaplanowanm
celem. Podobnie jest w przypadku realizacji innych celów,także
wychowawczych. Chcąc przeobrazić dzikusa (jakim wszyscy się rodzi-
my) w człowieka cywilizowanego, grzesznika w osobę bogobojną
nałogowego palacza w członka Klubu Antynikotynowego, przedszkola-
ka w maturzystę musimy określić serię zmian - mniej lubbardziej
złożonych i długotrwałych - jakie trzeba wprowadzić do zachoowań
i świadomości tych osobników, aby wyznaczone cele zostały osiąg-
nięte. Zatem program działania to seria zmian, jakie wywołuje pod-
miot i jakim - odpowiednio - podlega przedmiot w procesie;
realizacji celów, czyli w toku przejścia tworzywa pracy od „stadium;
wyjściowego" do fazy końcowej, określonej przez cel.
Należy podkreślić, że przez program można rozumieć nie tylko
rzeczywiste transformacje powodowane przez podmiot, ale także
p 1 a n y takich zabiegów, czyli zbiór informacji sterujących tymi
przekształceniami. To drugie rozumienie, mniej może rozpowszeh•
nione w pedagogice, nie tylko nie podważa interpretacji wcześniej
podanej, lecz nawet lepiej określa charakter programu. Niezależnie ::
bowiem od tego, czy mówimy o instrukcjach kierujących procesem
działania, czy też o samych czynnościach działającego podmiotu, istota
sprawy pozostaje ta sama.
Szczególnego zaakcentowania wymaga to, że program działania-
w sferze pracy pedagogicznej - może być określony dwojako:
w terminach zachowań (kolejnych działań, operacji) podmiotu działa- `'
nia lub w terminach odpowiadających im zmian w przedmiocie. Są to
dwa równoważne i komplementarne sposoby opisu. Program kształ-
cenia formalnego można opisać zarówno w terminach działań realizo-
wanych przez nauczyciela, jak również w terminach zmian zachodzą-
cych w zachowaniach lub świadomości uczniów.
Dokonując charakterystyki programu wychowania niepodobna,
oczywiście, abstrahować od jego związków z kulturą, która stanowi
przedmiot komunikowania we wszelkich przedsięwzięciach o charak-
terze dydaktyczno-wychowawczym. Jak wiadomo, wychowanie należy
do szerokiej klasy działań, polegających na kształtowaniu ludzi.
Kształtowanie osobowości przedstawicieli dorastającego pokolenia od-
bywa się w toku i za sprawą przekazywania im odpowiednich elemen-
tów społecznego doświadczenia. Wynika stąd, że program wychowania
tożsamy jest z tą porcją zbiorowego doświadczenia, która podlega
przekazowi w toku działań o charakterze dydaktyczno-wychowaw-
czym. Kultura obejmuje bowiem ten zespół wzorów zachowania,
którego przekaz (oraz asymilacja) wywołuje określone zmiany w po-
stępowaniu młodych ludzi, wzbogaca repertuar ich reakcji behawioral-
nych, powoduje kształtowanie się (rozwój) ich osobowości. Ujmując
program jako zmiany wprowadzane przez podmiot do zachowań
przedmiotu powinniśmy zatem mieć na uwadze fakt, że zmiany te nie
są niczym innym jak nowymi - dla dorastającego pokolenia -
wzorami zachowania, które komunikowane są przez podmiot i asymi-
lowane przez przedmiot w toku działań o charakterze dydaktyczno-
wychowawczym.
Programy wychowania różnicują się w zależności od realizowa-
nych przez podmiot celów edukacyjnych. Gdy celem tym jest od-
zwyczaić kogoś od palenia tytoniu, program obejmuje serię oddziały-
wań oraz odpowiadających im zmian w zachowaniach przedmiotu,
doprowadzających (lub nie) do osiągnięcia wyznaczonego celu. Gdy
zadaniem pedagogicznym jest nauczyć kogoś prowadzić samochód,
kierować zakładem pracy lub obsługiwać komputer, program wy-
chowania będzie obejmował wprowadzenie określonych zmian do
zachowań osób uczących się.
Programy mogą różnicować się pod wieloma względami: pod
względem treści, zakresu, stopnia złożoności, radykalności itp. Proste
cele edukacyjne nie wymagają skomplikowanych programów. Aby
nauczyć kogoś jeździć na rowerze, nie trzeba przekazu i odbioru
licznych i złożonych wzorów zachowania. Ale nauczenie się języka
obcego implikuje już program działania bardzo złożony i długotrwały.
Z jeszcze bardziej rozbudowanym programem mamy do czynienia
wówczas, gdy chodzi o ukształtowanie u całego dorastającego pokole-
nia obrazu świata, jakim dysponuje aktualnie społeczeństwo dorosłych.
Szczególnym przypadkiem programu wychowania jest program
edukacji szkolnej. W istocie jest to skomplikowany system pro-
gramów, którego realizacja warunkuje należyte przygotowanie młode-
go pokolenia do życia w nowoczesnym społeczeństwie. Według
Czesława Kupisiewicza (1980, s. 65) na program (treść) kształcenia
szkolnego składa się „całokształt podstawowych wiadomości i umiejęt-
ności z dziedziny nauki, techniki, ideologii, kultury, sztuki oraz praktyki
społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich
pobytu w szkole". W określeniu tym widoczne jest powinowactwo
programu z zasobem społecznego doświadczenia, które szkoła przekazu-
je uczniom.
Technologia wychowania. W każdym rodzaju ludzkiej aktyw-
ności można wyróżnić dwa aspekty: program działania oraz proces
działania. Program działania to - ogólnie biorąc - treść działania;
w przypadku wychowania są to przekazywane wzory kulturowe; albo
inaczej - zmiany, jakie należy wywołać i jakie wywołuje się w rzeczy-
wistości w zachowaniach uczniów lub wychowanków, aby zaplanowa-
ne cele zostały osiągnięte. Proces działania natomiast to system..
i sekwencja operacji, dzięki którym i w toku których program
wychowania jest realizowany. Proces wychowania to po prostu czyn-
ność przekazywania wzorów; to procedura wywoływania ustalonych
zmian w zachowaniach jednostek.
Na proces dochodzenia do jakichkolwiek celów, w tym również
celów wychowawczych, składają się dwa elementy: technologia oraz
organizacja. Technologia to pewne ustalone - na podstawie wiedzy,
zwyczaju lub prawa - sposoby osiągania złożonych celów (wy-
twarzania złożonych produktów), zwykle w skali masowej, za pomocą
odpowiednich narzędzi (środków). Mówimy więc o technologii wytopu
żelaza, wypieku chleba, druku prasy, komunikowania treści kulturo-
wych itp. Technologia to pewne ustalone i ujednolicone sposoby
oddziaływania podmiotu na przedmiot powodujące jego przekształ-
canie w finalny i użyteczny społecznie produkt. Wbrew pozorom,
formuła ta odnosi się również do wychowania, zwłaszcza zaś do
systemu edukacji formalnej.
Organizacja natomiast to pewien swoisty sposób zespolenia uczest-
ników działania w procesie realizacji złożonych celów. W przypadku
wychowania organizacja obejmuje zarówno odpowiednią strukturaliza-
cję podmiotu i przedmiotu wychowania, jak również pewien uporząd-
kowany system interakcji między nimi, umożliwiający realizację celów
o różnej treści i rozmaitym stopniu złożoności.
Zgodnie z podanym wcześniej określeniem technologia wychowa-
nia (kształcenia) to pewne ustalone i ujednolicone sposoby realizacji
złożonych celów edukacyjnych. Technologia obejmuje zarówno okre-
ślone sposoby postępowania podmiotu działania, jak również in-
strumentarium (narzędzia) niezbędne dla realizacji ustalanych celów.
Jako bardziej ogólne, pojęcie technologii obejmuje więc wszystko to,
co w pedagogice nazywano dotąd metodami i środkami. Jednocześnie
pojęcie to lepiej uwydatnia związek, jaki istnieje między metodami
postępowania a pozostałymi elementami systemu działania: celami,
programem, organizacją, efektami itp.
Pedagodzy odnosili się dotąd z rezerwą wobec pojęcia techno-
logii. Postawa ta dominuje zresztą nadal w pedagogicznym myśleniu,
zarówno potocznym, jak naukowym. U jej źródeł tkwi - jak się
zdaje - przekonanie, że pojęcie technologii może odnosić się wyłącz-
nie do sfery produkcji materialnej, tj. do tej kategorii ludzkich działań,
w których tworzywem aktywności jest materia nieożywiona i w obrę-
bie których istnieje możliwość stosowania pewnych stereotypowych
i ujednoliconych metod postępowania. Wychowanie natomiast -
brzmi argument - zajmuje się kształtowaniem ludzi, polega na
modelowaniu ich zachowania. Dotyczy więc materii tak delikatnej
i subtelnej, że stosowanie wobec niej jakichkolwiek „twardych"
metod, znanych z działalności produkcyjnej, wydaje się nieporozumie-
niem. Uważa się ponadto, że wychowanie jest „swoiste" również pod
rym względem, że nie istnieją w nim jakiekolwiek sztywne i ujed-
nolicone metody, których stosowanie dawałoby gwarancję - i stano-
wiłoby warunek - osiągania założonych celów. Działalność wycho-
wawcza, jako dotycząca ludzi, jest z definicji aktywnością twórczą;
opiera się na sztuce, a nie na technologii.
Stanowisko to można rozumieć, ale nie można go już dziś w pełni
podzielać. Jeżeli nie chcemy przerywać ciągłości w ludzkim doświad-
czeniu, nie możemy bez przerwy utrzymywać, że wychowanie jest
aktywnością sui generis, pod każdym względem swoistą, niewspółmier-
ną z innymi dziedzinami społecznej praktyki. Są powody, aby przypu-
szczać, że tym lepiej będziemy rozumieć, na czym polega wychowa-
nie, im więcej podobieństw i punktów stycznych znajdziemy między
nim a innymi przejawami ludzkiej aktywności.
Jak się wydaje, ogólny problem nie polega bynajmniej na tym, czy
istnieje technologia kształcenia czy nie; czy możemy operować poję-
ciem technologii w odniesieniu do sfery działań edukacyjnych czy nie.
Istota problemu sprowadza się natomiast do określenia, n a c z y m
p o 1 e g a ta technologia, jaka j e s t j e j n a t u r a, czym różni się ona np.
od technologii stosowanych w sferze produkcji materialnej. Na ogół
wiemy lub sądzimy, że wiemy, w jaki sposób przebiega proces
przekształcania obiektów materialnych w użyteczne produkty. A jak
przebiega ten proces w przypadku kształtowania ludzi? W jaki sposób
odbywa się modelowanie zachowania jednostki w procesie kształcenia?
Jak dochodzi do tego, że repertuar jej wzorów zachowania ulega
wzbogaceniu? Jaka jest natura tego oddziaływania, dzięki któremu
podmiot wychowania wywołuje zmiany w bezpośrednim lub potencjal-
nym zachowaniu jednostki?
Odpowiedź jest następująca: wszystko to dokonuje się za sprawą
komunikowania, czyli przekazu (wymiany) informacji i znaczeń między
podmiotem i przedmiotem wychowania. To za sprawą komunikacji
społecznej (pedagogicznej) dochodzi do modelowania zachowań ludzi.
Tym, czym procesy oddziaływania fizycznego są dla sfery produkcji
materialnej, tym przepływ informacji i znaczeń jest dla sfery kształ-
towania ludzi. Technologia edukacyjna jest z istoty swej technologią
komunikowania. Jej istotą jest przepływ - jedno- lub dwukierunko-
wy-informacji i znaczeń. Z przyjęcia założenia, że wychowanie polega
na kształceniu ludzi, wynika bezpośrednio, że istotą technologii eduka-
cyjnej jest komunikowanie. Tylko bowiem przekaz informacji i znaczeń
może być efektywnym czynnikiem kształtowania osobowości ludzi,
instrumentem modelowania ich zachowań ze społecznymi potrzebami.
Uzasadnieniem dla takiego rozumienia technologii edukacyjnej
jest elementarny, choć często zapominany fakt: istotą wychowania jest
transmisja kultury, proces przekazywania dorastającemu pokoleniu tego zasobu doświadczenia zbiorowego, który został wypracowany przez społeczeństwo w przeszłości.
Będąc technologią komunikowania, technologia edukacyjna cha-rakteryzuje się znamiennym zróżnicowaniem. Ogólnie biorąc, zależy to od następujących czynników:
a) od kontekstu społecznego, w jakim odbywa się wychowanie (inaczej wygląda komunikowanie znaczeń między matką i cór-ką w środowisku domowym, inaczej zaś między nauczycielem i uczniem w szkole); w ogólności istnieje potrzeba odróżnienia dwóch technologii: odnoszącej się do edukacji nieformalnej i formalnej;
b) od typu przyjmowanych celów wychowawczych (inaczej prze-biega proces komunikowania wówczas, gdy chcemy kogoś nauczyć alfabetu, inaczej zaś wtedy, gdy chcemy nauczyć go matematyki wyższej);
c) od rodzaju przekazywanych treści (komunikowanie prostych instrukcji wygląda zupełnie inaczej niż przekaz złożonych elementów kultury);
d) od organizacji procesu edukacyjnego (w inny sposób dokonuje się proces komunikowania wówczas, gdy źródłem i odbiorcą jest jedna osoba, inaczej zaś wtedy, gdy źródłem jest podmiot wieloosobowy, a odbiorcą - populacja osobników, jak na przykład w szkole);
e) od skali przedsięwzięć edukacyjnych (komunikowanie złożo-nych elementów kultury w skali masowej wymaga zupełnie innej technologii niż przekaz mało skomplikowanych treści w mikroskali).
Rozwój technologii edukacyjnej dokonuje się według wielu wymiarów, ale jednym z najistotniejszych jest stopniowe przechodze-nie od technologii opartej na wiedzy potocznej do technologii opartej na nauce.
Przedmiot wychowania. Zdawałoby się, że z tym elementem pedagogicznej praktyki powinno być najmniej kłopotów - jeśli chodzi o jego intelektualną elaborację. Tak jednak nie jest. Bez trudu bowiem można stwierdzić, że w pedagogice współczesnej brakuje odpowiednio ogólnej, kompletnej, a zarazem zróżnicowanej koncepcji przedmiotu wychowania. Istniejące podręczniki pedagogiki zawierają rozbudowane rozdziały na temat podmiotu wychowania, celów kształ-cenia, programów nauczania oraz metodyki kształcenia (technologii edukacyjnej), niełatwo jednak znaleźć w nich choćby skromny para-graf poświęcony tworzywu pracy pedagogicznej.
Częściowo taki stan rzeczy wydaje się być pochodną optyki
teleologicznej, która spogląda na wszystkie wymiary pedagogicznej
praktyki głównie przez pryzmat podmiotu wychowania i jego za-
chowań. Jak wiadomo, optyka ta jest przede wszystkim punktem
widzenia aktora: działającego podmiotu. W centrum jej uwagi znajduje
się działający osobnik (nauczyciel), nie zaś tworzywo jego pracy, czyli
uczeń. Spogląda ona na wychowanie raczej przez pryzmat procesów
nauczania niż uczenia się. To w rękach nauczyciela - wmyśl jej
założeń - znajduje się klucz do jego własnego sukcesu. To od niego
zależy, czy jego własna działalność skończy się powodzeniem czy
porażką. Jeżeli przedmiot jest uwzględniany, to tylko jako zmienna,
czynnik współwyznaczający efekty pracy nauczyciela.
Przyjmując, że ideologia tego rodzaju nie tyle wynika z istoty
optyki teleologicznej, ile jest pochodną jej niefortunnego, aktualnego
zastosowania - traktujemy tu przedmiot wychowania jako równoważ-
ny innym składnik pedagogicznej praktyki, zasługujący na taką samą
uwagę jak wszystkie pozostałe elementy kreślonego tu obrazu wy-
chowania.
Status przedmiotu wychowania może zostać określony poprawnie
jedynie w odniesieniu do istoty wychowania jako praktycznej działal-
ności. Wcześniej zdefiniowaliśmy wychowanie jako celowy proces
kształtowania osobowości ludzi przez przekazywanie im odpowiednich
elementów doświadczenia zbiorowego, czyli kultury. W każdym sto-
sunku społecznym o treści wychowawczej istnieje zatem charaktery-
styczne zróżnicowanie osób i ról: są kształtujący i kształtowani,
nauczający i uczący się, wywierający wpływ i podlegający wpływowi,
przekazujący wiedzę i przyswajający ją. Ta druga kategoria osobników
to właśnie ci, których określamy mianem przedmiotu wychowania. Jest
to specyficzna klasa ludzi - głównie przedstawiciele dorastającego
pokolenia - którzy w relacjach o charakterze wychowawczym wy-
stępują w roli „odbiorców kultury", „konsumentów usług edukacyj-
nych", „tworzywa pracy pedagogicznej". Są to - przykładowo -
dzieci w rodzinie, uczniowie w szkole, harcerze w organizacji młodzie-
żowej, studenci na uniwersytecie, pacjenci w poradniach psychologicz-
nych, nauczyciele na kursach doskonalących, telewidzowie - odbior-
cy audycji oświatowych itp.
Powtarzająca się często w publicystyce pedagogicznej teza, że
przedmiotem wychowania jest człowiek, że wychowanie zajmuje się
ludźmi - choć zasadniczo prawdziwa - nie jest zbyt ścisła. Człowie-
kiem, ludźmi zajmuje się wiele dziedzin społecznej praktyki: medycy-
na, administracja, przemysł rozrywkowy, sądownictwo itp. Specyfika
wychowania polega na tym, że zajmuje się ono pewną szczególną
kategorią ludzi (głównie przedstawicielami dorastającego pokolenia)
i czyni to pod szczególnym względem. Wpływa na formowanie
osobowości wychowanków przez komunikowanie im wybranych ele-
mentów społecznego doświadczenia. Tak więc przedmiotem wycho-
wania jest nie tyle człowiek, ile osobowość rozwijającego się osobnika.
Dla potrzeb naszej analizy należy zwrócić uwagę na kilka charak-
terystycznych właściwości przedmiotu wychowania, które nie pozo-
stają bez wpływu na specyfikę wychowania jako praktyki.
Po pierwsze, przedmiot wychowania jest „przedmiotem osobo-
wym"; są to jednostki lub grupy, które wprowadza się w kulturę.
W odróżnieniu od innych form społecznej praktyki, takich np. jak
przemysł, rolnictwo lub usługi, wychowanie ma zatem do czynienia ze
specyficzną materią, ze szczególnym typem tworzywa, które współ-
określa naturę i współwyznacza konkretne manifestacje pedagogicznej
działalności.
Będąc osobowym, przedmiot wychowania charakteryzuje się za-
wsze określonym poziomem świadomości. Dysponuje on określoną
wiedzą na temat siebie samego, świata, w którym żyje, spraw, które go
angażują. Z tego powodu nie jest on nigdy pasywnym obiektem
zewnętrznych oddziaływań. Modelowanie jego zachowań, kształtowa-
nie jego osobowości odbywa się zawsze za pośrednictwem jego
umysłu. Przedmiot wychowania może być zwłaszcza świadomy tego,
że uczestniczy w procesie wychowawczym, że podlega inkulturacji, że
jest czegoś uczony. Również ten fakt rzutuje w sposób swoisty na
kształt oraz wyniki wychowania jako praktyki. Oczywiście, w różnych
fazach socjalizacji poziom świadomości przedmiotu wychowania może
być różny i w rozmaitym stopniu wpływać na przebieg oraz efekty
procesów edukacyjnych.
Po trzecie, przedmiot wychowania jest zawsze mniej lub bardziej
czynnym uczestnikiem pedagogicznej praktyki. Uczeń w szkole nie
tylko jest czegoś nauczany, lecz także sam się czegoś uczy. W istocie
aktywność przedmiotu, czyli uczenie się, stanowi konstytutywny
element działalności dydaktyczno-wychowawczej, współwyznaczając
w decydującym stopniu jej końcowe rezultaty. Komplementarne
czynności nauczania i uczenia się składają się na to, co określamy
mianem przekazu kulturowego. Naturalnie, stopień zaangażowania
przedmiotu wychowania w procesie edukacyjnym może być bardzo
różny; zależy to od skomplikowanego układu wielu czynników.
Przedmiot wychowania różnicuje się wzdłuż tych samych wymia-
rów co podmiot. Czynnikiem najważniejszym jest jednak kontekst,
w jakim przebiega praktyka pedagogiczna. W różnych ośrodkach
uspołecznienia status jednostki wychowawczej jest dość różny. W ro-
dzinie jest to dziecko, w szkole - uczeń, w uczelni wyższej - stu-
dent, na obozie wędrownym - kolonista, w organizacji harcerskiej -
zuch itp. Różnica statusu pociąga za sobą odmienność roli pełnionej
przez przedmiot w procesie wychowawczym. Czego innego uczy się
np. dziecko w środowisku domowym, a czego innego student na uniwersytecie; odmienne są także prawa i obowiązki obydwu.
Szczególnym - i nader ważnym - rodzajem przedmiotu wy-
chowania jest, jak wiadomo, uczeń. Aby określić poprawnie jego
status, trzeba wprowadzić rozróżnienie między przedmiotem wycho-
wania w sferze edukacji nieformalnej i formalnej. Ten drugi przypa-
dek odnosi się właśnie do ucznia. W odróżnieniu od innych jednostek,
podlegających kształceniu, uczeń jest przedmiotem specyficznym,
mianowicie takim, którego niemal j e d y n y m zadaniem jest uczenie
się. Wynika to stąd, że jest on włączony w funkcjonowanie formalnych
agencji socjalizacyjnych, tj. takich, które zajmują się wyłącznie kształ-
ceniem i wychowaniem. Czołową tego rodzaju agencją jest szkoła. Toteż
uczeń traktowany jest powszechnie jako przedmiot edukacji szkolnej.
Na zakończenie - wzmianka o kwestii rzadko podnoszonej
w literaturze pedagogicznej, ale niezmiernie istotnej z naszego punktu
widzenia. Otóż przedmiot wychowania, podobnie jak podmiot róż-
nicuje się także w zależności od swej liczebności. W wielu sytuacjach
mamy do czynienia z jednoosobowym obiektem oddziaływań wy-
chowawczych (np. dziecko w rodzinie, wierny w kościele, pacjent
w gabinecie psychoterapeutycznym). Nie mniej liczne są jednak także
sytuacje, w których autentycznym przedmiotem wychowania jest
przedmiot wieloosobowy: grupa, zbiorowość, zorganizowana populacja
osobników. Społeczność uczniowska danej szkoły (lub klasy), brygada
OHP, grupa studentów z jednego rocznika, zespół kolonistów, groma-
da zuchów - oto przykłady tego rodzaju zbiorowości. Każdej z nich
właściwy jest określony skład, taka lub inna struktura, specyficzne
normy, wewnętrzna dynamika. Obok właściwości psychologicznych
poszczególnych jednostek cechy grup uczniowskich jako układów spo-
łecznych wpływają decydująco na zachowania ich członków w proce-
sach edukacyjnych. Z tego powodu potrzebne jest operowanie wielo-
osobowym, zbiorowym przedmiotem wychowania w myśleniu pedago-
gicznym. Sprawa kategoryzacji tak rozumianych zbiorowości jest
problemem samym w sobie, wymagającym odrębnego potraktowania.
Organizacja wychowania. Spośród wszystkich elementów pe-
dagogicznego działania obraz organizacji procesu edukacyjnego - ja-
kim obecnie dysponujemy - zawiera najwięcej luk i niedomagań.
Z różnych powodów pedagodzy byli dotąd mało wrażliwi na struktural-
ne, organizacyjne aspekty edukacji, jeżeli nie liczyć pewnych godnych
pochwały wyjątków. Przejawiali więcej zainteresowania dla pozo-
stałych elementów pedagogicznej praktyki, przede wszystkim dla
programu i technologii. Jeżeli zainteresowanie sprawami struktural-
nymi miało dotąd miejsce, to w zasadzie dotyczyło problemów o dość
drugorzędnym znaczeniu. Łatwo stwierdzić, że w dostępnych podręcz-
nikach pedagogiki o organizacji mówi się głównie w związku z „syste-
mem klasowo-lekcyjnym" lub w kontekście rozważań odnoszących się
do pracy nauczycieli i uczniów. Zapewne nie są to sprawy błahe, ale
nie wolno sądzić, że na tym wyczerpuje się problematyka organizacyj.
na wychowania.
Chcąc w sposób właściwy określić naturę „strukturalnego wymia-
ru edukacji", należy wyjść od idei wychowania jako działalności
kształtującej ludzi (w znaczeniu poprzednio zdefiniowanym), gdyż ;
działania polegające na zmienianiu przedmiotu oraz na kształtowaniu ':
ludzi różnią się między sobą istotnie pod względem organizacyjnym,
strukturalnym.
Rzeczywiście, pojęcie organizacji musi być - i jest w rzeczywi-
stości - rozumiane nieco inaczej, gdy odnosi się do działań pierw-
szego i drugiego rodzaju. W przypadku działań polegających na
konstruowaniu obiektów materialnych odnosi się ono, praktycznie
biorąc, tylko do struktury i zachowania podmiotu działania. Na
przykład stosujemy je do charakterystyki budowy i funkcjonowania
zespołu pracowniczego (np. brygady) wskazując na to, że istnieje
w nim określone zróżnicowanie ról - wymagane podziałem pracy -
oraz że w kolejnych fazach procesu produkcyjnego zespół ten za-
chowuje się tak a nie inaczej (organizacja w sensie statycznym
i dynamicznym, rzeczowym i czynnościowym). Większość definicji
„organizacji", będących dziś w obiegu, odnosi się właśnie do tego
przypadku. Gdy mówi się np. że organizacja (ludzka) to „bycie
całością złożoną z części funkcyjnie wyspecjalizowanych i przystoso-
wanych do potrzeb całości", to ma się na myśli specyficzne cechy
działającego podmiotu, który tworzy system (współdziałających osob-
ników), a nie zbiór, prostą agregację ludzi. Jest to system tworzący ca-
łość, a zarazem strukturalnie zróżnicowany, zdolny do osiągania
złożonych celów.
Zauważmy teraz, że to pojęcie organizacji, które odnosi się do
działań polegających na zmianie przedmiotów materialnych, nie jest
w pełni wystarczające dla opisu działań, polegających na kształtowaniu
ludzi. W tym drugim bowiem przypadku mamy do czynienia z osobo-
wym, a w przypadku edukacji także często z wieloosobowym „przed-
miotem działania". Na przykład zbiór uczniów w szkole jako obiekt
oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych charakteryzuje się nie tyl-
ko składem, ale i określoną strukturą (podział na równoliczne grupy
klasowe homogeniczne pod względem wieku). Struktura ta pozostaje
w określonych współzależnościach z wszystkimi pozostałymi elemen-
tami szkoły jako systemu działania.
Tak więc w przypadku działań polegających na kształtowaniu
ludzi pojęcie organizacji odnosi się nie tylko do działającego pod-
miotu, lecz również do przedmiotu działania. Zamiast jednej orga-
nizacji mamy tu więc dwie organizacje: jedna jest charakterystyczna dla struktury (i zachowania) działającego podmiotu, druga - dla struktury i zachowania przedmiotu działania. Dopiero z połączenia obydwu tych organizacji powstaje nowa struktura, jakościowo odmien-ny system działania, n a d - o r g a n i z a c j a, właściwa i charakterystycz-na zarazem dla działań implikujących kształtowanie ludzi.
Dzięki tym ustaleniom zbliżyliśmy się do samego sedna proble-mu organizacyjnego w oświacie. Według podanego wcześniej określe-nia, wychowanie jest działalnością polegającą na kształtowaniu osobo-wości ludzi (głównie przedstawicieli dorastającego pokolenia) przez przekazywanie im odpowiednich elementów doświadczenia zbiorowe-go. Konstytutywną zatem cechą wychowania jako praktyki jest polary-zacja osób (i ról) związanych z przekazem oraz odbiorem treści kulturowych. W każdej formie pedagogicznej działalności zaznacza się odrębność (a zarazem zespolenie) dwóch kategorii osób (i ról): kształ-tujących i kształtowanych, nauczających i uczących się, wywierających wpływ i podlegających wpływowi, przekazujących wiadomości i od-bierających je. Okoliczność ta stanowi podstawę i punkt wyjścia do należytego ujęcia problemu organizacyjnego w pedagogice.
Jak już dowiedliśmy, pojęcie organizacji wychowania odnosi się przede wszystkim i w pierwszym rzędzie do rozmaitych form ze-spolenia (oraz interakcji) podmiotu i przedmiotu w procesie edukacyj-nym. Zespolenie to przybiera postać rozmaitych ugrupowań społecz-nych (ściślej: agencji socjalizacyjnych) - na przykład: szkół, przed-szkoli, internatów, domów dziecka - i dokonuje się ze względu na potrzebę komunikowania kultury w wymiarze międzypokoleniowym. Agencje socjalizacyjne mogą przybierać różny stopień złożoności w zależności od realizowanego programu wychowania; od najprost-szego (np. układ „korepetytor-uczeń") po najbardziej skomplikowa-ny (np. układ „system szkolny-całe dorastające pokolenie").
Wtórnie i w drugim rzędzie pojęcie organizacji odnosi się do struktury (bądź zachowania) podmiotu i przedmiotu interpretowanych oddzielnie, jako człony większej całości, jako odrębne i autonomiczne struktury. Wówczas organizacja także może przybierać rozmaity sto-pień złożoności w zależności od skali i programu działania roz-ważanych ośrodków uspołecznienia (por. np. stopień złożoności pod-miotu oraz przedmiotu wychowania w rodzinie oraz w szkole).
Rezultaty wychowania. Każda planowa działalność człowieka kończy się określonym wynikiem. Nie inaczej jest w przypadku działań polegających na kształtowaniu ludzi, w szczególności - dzia-łań edukacyjnych. Na oznaczenie wytworów (produktów) tych działań używa się w pedagogice różnych określeń: rezultaty wychowania, efekty dydaktyczno-wychowawcze, wyniki nauczania, osiągnięcia
szkolne itp. W rozmaitości tych nazw znajduje wyraz z jednej stro-
ny - wielorakość rzeczywistych efektów osiąganych w toku działań
dydaktyczno-wychowawczych, z drugiej zaś - niepewność pedago-'
gów odnośnie tego, co stanowi istotę tych efektów.
Według Wincentego Okonia (Pedagogika, 1980, ss. 339-340),
o wynikach nauczania mówi się w znaczeniu wąskim i szerokim.:
„W szerokim rozumieniu wyniki nauczania obejmują nie tylko opano-
wanie wiadomości, nabycie umiejętności i nawyków, lecz także rozwój ';
zdolności i zainteresowań uczniów, a nawet rozwój ich przekonań,
ukształtowanie poglądu na świat oraz rozwój cech charakteru." Defini-
cja powyższa odnosi się głównie do efektów dydaktycznych, osiąga-
nych za sprawą edukacji formalnej (szkolnej). Wyszczególnia ona
ważne - choć nie wszystkie - wymiary osobowości jednostki,
podlegające rozwojowi w toku działań o charakterze edukacyjnym.
Aby uzyskać szerszą optykę, musimy nawiązać do koncepcji ,
wychowania jako działalności polegającej na kształtowaniu osobowości
ludzi przez przekazywanie im odpowiednich elementów doświad-
czenia zbiorowego, czyli kultury. W toku interakcji podmiot wy-
chowania (źródło kultury) - przedmiot wychowania (odbiorca kul-
tury) dokonuje się - po stronie przedmiotu - przyswajanie okre-
ślonych wzorów kulturowych, internalizacja specyficznych elementów
zbiorowego doświadczenia. Wynikiem tego są komplementarne zmia-
ny w całokształcie wyuczonych wzorów zachowania jednostki, tworzą-
cych jej osobowość. Na skutek asymilacji określonych elementów
dorobku kulturowego wzbogaceniu ulega repertuar reakcji behawioral-
nych jednostki, rozwija się jej doświadczenie, rozbudowuje opro-
gramowanie własnego zachowania, poszerza się zasób rozwiązań dla
problemów spotykanych w realnym życiu. Całokształt tych właśnie
zmian rozwojowych zachodzących w osobowości jednostki w następ-
stwie przekazywania jej (oraz asymilowania przez nią) określonych
składników społecznego doświadczenia stanowi istotę tego, co nazywa-
my rezultatami wychowania. Przykładem tego rodzaju rezultatów są
specyficzne zmiany rozwojowe osobowości, wyszczególnione w defini-
cji W. Okonia: przyrost wiadomości, ukształtowanie się nowych
zainteresowań, wyższy poziom umiejętności, bardziej adekwatny obraz
świata, rozwój kompetencji społecznych itp.
Podstawowymi czynnikami różnicującymi rezultaty wychowawcze
są: program i organizacja kształcenia. Specyficzne efekty osiąga się
w systemie edukacji formalnej i nieformalnej. W ramach tej drugiej
kładzie się akcent na odmienność - i współzależność - efektów
dydaktycznych i wychowawczych. Na temat wewnętrznego zróżnico-
wania wyników nauczania była już mowa poprzednio.
Do ogółu podziałów merytorycznych można dodać kilka innych,
opartych na kryteriach bardziej formalnych. Istnieją - lub zasługują
na wyróżnienie - rezultaty wychowawcze proste i złożone, cząstkowe
i całościowe, etapowe i finalne, trwałe i przejściowe, antycypowane
i nieprzewidywane.
Z organizacyjnego punktu widzenia istnieje podstawowa różnica
między efektami działań jedno- i wielopodmiotowych oraz między
rezultatami właściwymi przedmiotowi indywidualnemu i zbiorowemu.
Całokształt wymienionych tu spraw zasługuje na wnikliwą uwagę
pedagogów.
Literatura
Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1980.
Kurnal J. (red.): Teoria organizacji i zarządzania, PWE, Warszawa 1979.
Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, praca zbiorowa pod red.
B. Suchodolskiego, PWN, Warszawa 1980.