0008 jpeg

180    Część II. Postępy w uczeniu się dorosłych

w rzeczywistości szukają tam wsparcia, a jeszcze inni najlepiej odnajdują się w typowo andragogicznym podejściu do uczenia się (kwadrat 4). Sprawę może dodał¹ kowo skomplikować fakt, że te same osoby mogą zmieniać kwadraty, jeżeli zaczną się uczyć innego przedmiotu. Koncepcja Pratta wyjaśnia, dlaczego kluczowe założenia andragogiki nie zawsze wydają się adekwatne, zwłaszcza na początku uczenia się, tłumacząc to wpływem sytuacji na zachowania uczących się dorosłych. Racjonalne wydaje się przesunięcie osoby uczącej się z kwadratu I, 2 lub 3 na kwadrat 4, jeśli jej kompetencje i pewność siebie wzrosną. Wyzwaniem dla liderów edukacji dorosłych jest (1) rozpoznanie, gdzie znajduje się uczeń rozpoczynający edukał cję oraz (2) wyczulenie na zmiany w zakresie potrzeb wsparcia i wskazówek w czar sie procesu uczenia się.

Orientacja na uczenie się i rozwiązywanie problemów

Rola bieżących doświadczeń w kształtowaniu potrzeb edukacyjnych jest blisko związana z rolą uprzednich doświadczeń edukacyjnych. Wcześniej powiedzieliśmy, że ludzie dorośli preferują, ogólnie rzecz biorąc, uczenie się zorientowane na rozwiązywanie problemów, w odróżnieniu od uczenia się skoncentrowanego na przedmiocie. Co więcej, uczą się najlepiej, jeśli nowe treści zaprezentowane są im w autentycznych kontekstach życia codziennego. Z tych powodów oparte na doświadczeniu podejście do uczenia się mocno zakorzeniło się w praktykach edukacji dorosłych.

I iderem w rozwijaniu pi.iktyk uczenia się przez doświadczenie jest David Kolb (1984) Uc/cnie się jest według niego „procesem wytwarzania wiedzy na drodze transformacji doświadczenia' (s. 8). Dla Kolba uczenie się jest nie tyle przyswajaniem czy transmisją ticści, ile interakcją między treścią a doświadczeniem, przekształcającymi się naw/.i|> ni. Zadaniem nauczyciela jest nie tylko przekazywanie nowych treści, ale tez modyfikacjo wcześniejszych, jeśli mogą blokować nowe.

Kolb ojt.ii I -.woj model uc/cnia się przez doświadczenie na modelu rozwiązywania piohleniów I cwina. pow-.zei linie wykorzystywanym w koncepcjach rozwoju organizacji (< uminings i Worley, 1Kolb widzi też podobieństwo między tym modelem i piopo/yi jami Dcwcyai hagcia. Wyróżnia cztery kroki w cyklu uczenia •as przez doświadczenie (Kolb l‘)84), wyrażone na rycinie 9.2:

Konkretne doświadczeń te

Obserwacja i refleksja

Testowan-e implikacji praktycznych nowych pojęć w nowych sytuacjach

Tworzenie abstrakcyjnych pojęć i generalizacj'

Rycina 9.2. Model uczenia przez doświadczenie Kolba

■ Według Kolba ic cztery kroki generują cztery odrębne style uczenia się (więcej informacji na ten temat w rozdz. 10).

Model Kolba (1984) znacząco wpłyną! sposób pisania o uczeniu się przez doświadczenie, ponieważ: (1) zapewnił teoretyczne podstawy badań nad uczeniem się przez doświadczenie oraz (2) dostarczył użytecznego modelu dla praktyki. Czte-ry kroki w jego modelu są nieocenioną ramą projektowania doświadczeń edukacyjnych dorosłych. Na poziomie makro programy i zajęcia mogą zawierać wszystkie cztery komponenty, na poziomie mikro mogą one funkcjonować jako jednostki lekcyjne. Tabela 9.2 prezentuje przykłady strategii uczenia odpowiednich do każdego z czterech kroków.

. Badania dotyczące modelu Kolba koncentrują się głównie na zaproponowanych przez niego stylach uczenia. Niestety, badania te nie pozwoliły na oszacowanie ważności teorii, w dużej mierze z uwagi na wątpliwości natury metodologicznej (Cornwell iManfredo, 1994; Freedman i Stumpf, 1980: Kolb, 1981; Stumpf i Freedman, 1981).

Tabela 9.2. Model Kolba a sugerowane strategie uczenia się

Stadia według Kolba

Konkretne doświadczenie

Obserwacja i refleksja

Przykładowi- strategie uczenia się,'nauczania

symulacje, metoda przypadków, wyprawy teienowc, doświadczanie prawdziwych sytuacji, pokazy

Abstrakcyjna konceptualizacja

dzielenie s;ę treściami kształcenia

Aktywne eksperymentowanie

doświadczenia laboratoryjne, doświadczenia w miejscu pracy, staże, praktyki

1

dyskusje, prace w małych grupach, narady grupowe, wyznaczanie obserwatorów