0002 jpeg

170

Część II. Postępy w uczeniu się dorostycn

Implikacje. Zaprezentowane badania są skoncentrowane na uczeniu się doro- ' stych w konkretnym środowisku (szkolenia firmowe), należy zatem być ostrożnym 1 w formułowaniu generalizacji dotyczących wszystkich sytuacji edukacyjnych. Jednakże wyniki opisanych badań są wystarczająco przekonujące, by wzmocnić założę- j nia andragogiczne. Ważnym przesianiem adresowanym do wszystkich, którzy zawo- , dowo zajmują się uczeniem się dorosłych, jest respektowanie powszechnych wskazówek co do angażowania uczniów we wspólne planowanie i partnerskie traktowanie. Nie można jednak na podstawie tych badań precyzyjnie wskazać, do jakiego stopnia skuteczne są te wskazówki. Oznacza to, że włączając dorosłych w planowanie procesu edukacyjnego możemy doprowadzić do sytuacji, kiedy zdecydują się, oni nic uczestniczyć w takim uczeniu się, które oceniają nisko, lub spowodować • zmianę w ich podejściu do uczenia się. Jednakże badania wyraźnie wskazują na trzy obszary, w których dorośli potrzebują informacji i zaangażowania przed rozpoczęciem procesu uczenia, a mianowicie: jak, czego i dlaczego się uczyć.

Samokształcenie (self-directed learning)

Prawdopodobnie żaden aspekt andragogiki nie był przedmiotem takiej uwagi ^ i tak licznych debat jak założenie, że dorośli są samosterownymi uczniami. To, że do- '2 rośli mają taki potencjał i angażują się w samokształcenie, jest dziś rzeczą wiadomą ? w badaniu procesów ich uczenia się. Pytaniem otwartym pozostaje, czy zdolność do I samokształcenia jest cechą typową dla uczących się dorosłych oraz czy wzmacnianie \ i wzbudzanie umiejętności samokształceniowych powinno być celem wszystkich or- ] ganizatorów edukacji dorosłych.

W literaturze możemy spotkać dwie koncepcje samokształcenia (Brookfield, I 1986; Candy, 1991). Według pierwszej rozumiane jest ono jako samodzielne ks^tal- ] £ęni£ (self-teaching) uczeń jest w stanie przejąć kontrolę nad mechanizmami i i technikami uczenia się w konkretnej dziedzinie. Dla przykładu, osoba która ukoń- ‘ czyla samodzielnie jakiś kurs, prawdopodobnie angażowała się w samodzielne uczę- J nie się. Drugie rozumienie dotyczy obszaru osobistej autonomii, nazywanej przez j (':uuly’cgo (1991) .ntaulydaktyką (autodidaxy). Autonomia oznacza tu przejęcie ] kontroli nad celami uczenia się i uczeniem się w ogólności (ownership ofleaming)\. ] Prowadzi tu do wewnętrznej zmiany świadomości pozwala uczącemu się postrze- ‘ gne wiedzę w sposób kontckstuulny i daje mu swobodę w stawianiu pytań o treści ks/talccnia.

II dwa wymiary samokształcenia są względnie niezależne od siebie, jednakże, mogą się dopełniać. Jednostka może mieć wysoki poziom autonomii osobistej, ale wylunć nc/cnie się kontrolowane przez nauczyciela z uwagi na dogodność, tempo lub lvI uc/ema. Dla przykładu, jednostka może chcieć dowiedzieć się więcej opla)-nowaniu linansów osobistych i po rozważeniu różnych możliwości dojść do wnioskuj ze m /e-.tnii iwo w kmsie uniwersyteckim będzie dla niej najlepszym rozwiązanicm>||

' W rzeczywistości wielu dorosłych decyduje się na uczestnictwo w tradycyjnych, po-dających formach edukacji, kiedy wie bardzo mało o przedmiocie. Taki wybór i re-■ zygnacja z samokształcenia nie oznaczają bynajmniej rezygnacji z kontroli nad pro-Ktesem uczenia się. Reguła ta działa też w drugą stronę - nie każdy, kto wybiera - samokształcenie, musi cechować się wysokim poziomem autonomii. Odwołując się ; do przywołanego powyżej przypadku - jeżeli uczeń bierze udział w niezależnym kursie i większość pracy wykonuje sam, to i tak może mieć bardzo mały wpływ i niewielka kontrolę, jeżeli większość wymogów dotyczących ukończenia kursu została usta-i nowiona przez organizatora nadzorującego kurs. Zatem ani obecność, ani brak przejawów samodzielnego uczenia się nie może być traktowana jako adekwatny wskaźnik autonomii jednostki. Dla tych, którzy profesjonalnie zajmują się edukacją : uczeniem się dorosłych, najważniejszym wymiarem samokształcenia jest budowanie osobistej autonomii.

Założenie, żc każdy dorosły ma pełną zdolność do samokształcenia i osiągania osobistej autonomii, bez względu na sytuację edukacyjną, nie jest bezwarunkowo akceptowane. Poszczególni uczniowie w danych sytuacjach będą prezentować odmienne zdolności i różne preferencje co do uczenia się. Grow (1991) twierdził, że samokształcenie jest sytuacyjne, a zadaniem nauczyciela jest dopasować style nauczania do studentów. Zaproponował on cztery stadia i odpowiednie do nich style uczenia się (lab. 9.1).

Należy jednak podkreślić, że niewłaściwy dobór może przybrać też kierunek odwrotny. Nadmiar samokształcenia może powodować tyle samo kłopotów, co jego niedobór. Na przykład uczeń o wysokim poziomie wiedzy i rozwiniętych umiejętnościach w uczeniu się będzie prawdopodobnie sfrustrowany, jeśli znajdzie się

Tabela 9.1. Stadia autonomii uczenia się według Growa

Stadium 1	Uczeń	Nauczyciel	Przykłady
Stadium 1	zależny	kontroluje, trenuje	treningi i szkolenia z natychmiastową informacją zwrotną, wykłady informacyjne, pokonywanie ograniczeń i oporu
Stadium 2	zainteresowany	motywuje, udziela wskazówek	inspirujące wykłady i ukierunkowane dyskusje, ustanawianie celów i strategii uczenia się
Stadium 3	zaangażowany	wspomaga	dyskusje wspomagane przez nauczyciela uczestniczącego na tych samych prawach, co uczniowie, seminaria, projekty grupowe
; Stadium 4 _	zdolny do samokształcenia	konsultuje, deleguje	staże, praktyki, dysertacje, praca indywidualna, praca w gmpach samokształceniowych