0004 jpeg

174 Część II. Postępy w uczeniu się dorosłych

wadzi do wzrostu autonomii, ponieważ łatwo wskazać takie sytuacje edukacyjne, których celem jest coś innego. Na przykład kurs udzielania pierwszej pomocy w sytuacji zatrzymania krążenia organizowany przez szpital może pomóc ludziom w uzyskaniu większej niezależności, ale nie zwiększy przez to ich zdolności do samokształcenia. Model Growa (1991) nic wskazuje w zasadzie na cele budowania umiejętności samokształceniowych.

Uprzednie doświadczenia ucznia

Znaczenie przypisywane doświadczeniom dorosłych uczniów w ostatnim czasie wzrosło, szczególnie w odniesieniu do obszaru rozwoju zawodowego. W rozdziale 4 wyróżniono cztery obszary wpływów doświadczeń na uczenie:

1.    szerokia paleta różnic indywidualnych;

2.    bogate zasoby i źródła kształcenia;

3.    szanse na kształtowanie nowego uczenia się lub niepodejmowanie go;

4.    fundamenty dla tożsamości dorosłego.

Tradycyjnie, edukatorzy i badacze skupiali się na punktach l, 2 i 4, akcentując techniki uczenia się przez doświadczenie. Jednakże współcześnie zauważamy przesunięcie akcentu na punkt 3, dotyczący tego, jak doświadczenie dorosłych działa na rzecz kształtowania i blokowania nowych tonu uczenia się Liczne projekty badawcze bazują na przesłance, że doświadczenie dorosłych odgrywa kluczową rolę w ich tic/cniu się Mimo i/ badania te nie odnoszą się wprost do andragogiki, zasadniczo rutwicrd/.ają lę kluczową icgulę .mdi agogieznego modelu. Dalsza część tego pod* ozdzialu będzie odwoływała się do wspomnianych wcześniej badań.

Chris Argyris (1'W.M i I >onald Schuii I l‘M7)wyi zeipująco opisali trudności związane / pokonaniem n.iliiialm-| lt udciii )i doopoiu względem nowych treści, jeżeli .łoją one w sprzci znosi i / npailymi na upi/cdnioh doświadczeniach schematami nyślowymi Aigyir. wym/ma dwa lod/ajc uczenia się, a i\\\iinowiac: pojedynczą pę-/{■ i /nKlwiijm/ /•<•//<■ / |" i|i dym- ą pętlą mamy do czynienia wtedy, gdy uczenie się )a'ii|e di»111 a • • ilm> li • I* • .u iail •. n i sy .lenni wailrrsei, umożliwiając uczniowi auto-uaty* zu.| ie..ki |>, ! '• Iw»11n i p>, ll.i u /••ma się dotyczy sytuacji, w których uczenie się in p.r 11|. do npi • • dnu li tli »sss i.uli /i n i zv scltrinalów Wymaga to od ucznia tun-liinit iilnliii | pi/• bmlitwy i inliuiy \i heinalów myslowyt h

l^,"dtil'iiu ‘.i lion | I uh ') mi iwi tt u u iliiiliinm i icflcksji w działaniu. Wiedza

• d/|. ilaniii U. dolifM di* nu........./nyih icakeji n.i bazie schematów myślowych

lim* i " oln mnozhwia|ą! i in-.kuiec/in działanie w codziennych sytuacjach. Re-I. I 11 y. il/iiilimm |>    |ni•> e > iii namysłu w trakcie działania, doprowadzającym

i., wyi limmow im » l\> li • In inuluw myslowyt łt, które okażą się już nieskuteczne, • I" wyłam ina imw\ li Niijskiilei ziue|M piaktycy i najlepsi uczniowie to ci, h y m / i o. o11n ia|i|i i>, na modelu podwójnej pętli i rozwijają refleksję •talnlUMlu

ll.ul.min mu ./r/;|iv się w iizcch nurtach bliskich psychologii poznawczej pornn-i wv|.imui \n |»Ivdoświadczeń na uczenie się. S;j to: teoria schematów, przetwa-i/iiim mitu in.u |i 11*.ul.mi.i itiul pamięci;) (Jonasscn i Grabowski, 1993). Schematy vj 11 u k i u i .i 1111 pf/nawc/ymi, powstającymi w miarę gromadzenia doświadczeń, usytuowanymi u nas/c| pamięci. Mcrriam i Caffarella (1991) podkreślaj;), żc wszyty Itul/ic uus/.| \s sobie zestawy schematów odbijających ich doświadczenia i w kon-sekssem p '.iaji|eyi li aę baz.) do asymilowania nowych informacji. Rummclhari i Noiman (1978) wyióżuili trzy sposoby uczenia się w odniesieniu do schematów: na-i.istanic (m« trinm), /estiajanic {lunę) i przekształcanie (resiructuring). Narastanie dotyi z.y zwykli ue/t ma się taktów i nie wymaga dużej zmiany schematów. Zestra-jaiiir wi.j/i aę ze stopniowym, powolnym przyrostem zmian w schematach jednostki 1'i/ekształcaiue upicia się na wytwarzaniu nowych schematów i jest najtrudniejszym rodzajem in/cnia się dla większości dorosłych.

letnia schematów jest blisko związana z koncepcji) modeli myślowych {mentol motlels), Scnge (21 Ił 10), odwołując się do teorii schematów i prac Argyrisa, uznaje modele myślowe za jeden z pięciu wyznaczników uczącej się organizacji, 'ló relatywnie nowe podejście, obecne dziś w wielu organizacjach, definiowane jest przez Mar-ąuardlu (1996) jako „organizacja, która zbiorowo i intensywnie uczy się, ciągle się przekształcając w celu lepszego zarządzania, gromadzenia i wykorzystywania wiedzy na swoją korzyść" (s. 9). Jest to kompleksowa strategia traktująca uczenie się jako kluczowy zasób organizacji w radzeniu sobie z szybkimi zmianami we współczesnej globalnej gos|x>darcc.

Senge (2000) definiuje modele myślowe jako „głęboko zakorzenione założenia, uogólnienia lub nawet obrazy czy wyobrażenia, które wpływają na to, jak rozumiemy otaczający nas świat i w jaki sposób działamy” (s. 1). I nnymi słowy, modele myślowe są strukturami poznawczymi, wyrastającymi z indywidualnych doświadczeń jednostek. Umożliwiają one pracownikom skuteczne działanie w codziennych sytuacjach, ale mogą też hamować zmiany, ponieważ wielu ludzi opiera się zmianom nie-pasującym do ich modeli myślowych, w szczególności jeśli wiążą się one z przebudową głęboko ukrytych i długo podtrzymywanych schematów. Aby skuteczniej się uczyć, dorośli powinni rozpoznać własne modele myślowe, testować je i wytwarzać strategie zmiany. Mówiąc językiem teorii Argyrisa - powinni stać się uczniami poruszającymi się po podwójnej pętli, odwołując się zaś do koncepcji Schona - powinni wykazać się refleksją w działaniu. W efekcie może to doprowadzić do znaczącego udoskonalenia uczenia się jednostki i organizacji oraz działania Jeżeli pracownik zrozumie, że jego modele myślowe są założeniami, nic faktami, oraz że filtrują jego spojrzenie na świat i wydarzenia.

Teorie przetwarzania informacji mówią, że uprzednia wiedza działa jako filtr w procesie uczenia się, sterując natężeniem uwagi. Oznacza to, że uczeń będzie bardziej skoncentrowany na uczeniu się, jeżeli będzie ono zgodne z jego uprzednią wiedzą i schematami, natomiast mniej uwagi poświęci uczeniu się w sytuacji, która nie pasuje do uprzednich doświadczeń.