1 (185)

370 Wybór prac krytycznych

na łamach prasy. Jeśli mamy sobie odpowiedzieć na pytanie, dlaczego apele te nie skutkują, zapytajmy najpierw: w jakim uzbrojeniu krytyk ma przystąpić do ataku? O tradycjach literatury młodzieżowej nie wie nic lub tyle, ile zapamiętał z własnego dzieciństwa. Nie może oprzeć się na żadnym_? informacyjnym choćby, przewodniku, gdyż nie ma ani wykazów bibliograficznych, ani systematycznie wydawanych katalogów, nie mówiąc już o pracach monograficznych. Krytyk stoi przed koniecznością zdobywania potrzebnych materiałów na własną rękę. Reakcje odbiorcy młodzieżowego próbuje określić na podstawie intuicji lub wyobraźni, nie istnieje bowiem ośrodek badawczy zajmujący się badaniem czytelnictwa młodzieży.

Początkujący krytyk staje bezradny wobec najprostszych zagadnień, nie wie, gdzie się udać, by zdobyć potrzebne wiadomości, pomoc w dziedzinie swej specjalności, nie widzi perspekty w swego rozwoju pisarskiego.

Przykład Związku Radzieckiego, gdzie zagadnienia literatury dla młodzieży mobilizują najlepsze siły krytyczne, gdzie sprawom tym poświęca się systematycznie szpalty czołowych czasopism, nie może uaktywnić naszych krytyków, dopóki będziemy pozostawali tak bardzo w tyle w dziedzinie organizacji kolektywnej współpracy w zakresie literatury młodzieżowej. W Związku Radzieckim istnieją nie tylko osobne wydawnictwa dla dzieci i młodzieży — te są i u nas. Istnieje tam przede wszystkim i aktywnie działa laboratorium badawcze — Dom Książki Dziecięcej, w którym zespół specjalistów pracuje nad zagadnieniami literatury dziecięcej i młodzieżowej, bada reakcje czytelnika, popularyzuje plon dyskusji dotyczących tego tematu, organizowanych przez Akademię Nauk Pedagogicznych, przez sekcje młodzieżowe Związku Pisarzy. W liceach pedagogicznych literatura dla dzieci i młodzieży jest przedmiotem obowiązkowym. Są kadry wykładowców, są podręczniki. Krytycy mogą pisać w oparciu o zespół ludzi, którzy nad tymi zagadnieniami pracują — od strony teoretycznej, historycznoliterackiej, metodologicznej, od strony badań czytelniczych. Istnieje ciągła i czujna krytyka dotychczasowego dorobku. W wydanej w r. 1952 przez Akademię Nauk Pedagogicznych ZSRR pracy O wychowawczym znaczeniu radzieckiej literatury dziecięcej L. Dubrowina nawołuje do zespolenia oddzielnie pracujących w tej dziedzinie komórek, do współpracy pedagogów i badaczy literatury dziecięcej z teoretykami literatury.

Póki nie zacznie się wypracowywać zasadniczych podstaw teoretycznych, metodologicznych, podstawowych kryteriów ocen w oparciu o wiedzę o przedmiocie, poty nie powstaną nowe kadry krytyków, prace sekcji nie uzyskają koniecznej podbudowy, a doraźnie organizowane dyskusje — mimo najlepszej woli zebranych, mimo wiciu słusznych myśli — pełne będą, łagodnie mówiąc, nieporozumień.

KRYSTYNA KULICZKOWSKA

„KŁOPOTY Z TEORIĄ" W LITERATURZE DLA DZIECI I MŁODZIEŻY¹

TEORIA A PRAKTYKA

O wychowawczym wpływie książki na młodego czytelnika mówi się u nas dużo: powtarzamy przy wielu okazjach, że odgrywa ona poważną rolę w kształtowaniu światopoglądu dzieci i młodzieży, że pogłębia ich wiedzę

0 rzeczywistości, rozwija wrażliwość estetyczną; powołujemy się na ankiety czytelnicze, by dowieść, że książka pomaga w rozstrzyganiu konkretnych problemów życiowych itd. Coraz częściej jednak, wypowiadając te .sądy, zdajemy sobie sprawę, że operujemy ogólnikami. Coraz częściej stwierdzamy, że o wychowawczym oddziaływaniu książki wiemy w istocie bardzo niewiele, że powierzchownie tylko znamy upodobania i potrzeby młodego czytelnika, że skala naszych pojęć w tej dziedzinie jest bardzo uboga.

Skala pojęć — choć na pewno nie skala doświadczeń. Nie ulega wątpliwości, że zarówno nauczyciel, wychowawca, jak działacz młodzieżowy czy bibliotekarz rozporządzają we własnym zakresie znacznym zasobem cennych doświadczeń i spostrzeżeń, wyniesionych z pracy z dziećmi i młodzieżą, a dotyczących oddziaływania lektury. Rzecz jednak w tym, że materiał tych doświadczeń jest zbyt skąpy, by można z niego wyprowadzić uogólnienia

1 wnioski, że wszędzie tam, gdzie próbujemy to czynić, natrafiamy na trudności.

Przyczyny tego stanu rzeczy sprowadzają się, moim zdaniem, do dwóph podstawowych faktów: po pierwsze, zbyt mała jest wymiana doświadczeń w tej dziedzinie między przedstawicielami różnych zawodów, po drugie, dotkliwie daje się tu we znaki brak podbudowy teoretycznej, brak wiedzy o przedmiocie. Owe zaś niedomogi praktyki i teorii splatają się ze sobą bardzo ściśle.

Nauczycielowi, który omawia z młodzieżą lekturę szkolną, kierownikowi świetlicy, który organizuje dyskusję nad książką, bibliotekarzowi, który

24*

„Polonistyka” 1956 nr 2, s. 5—16.