1 (217)

434 Wybór prac krytycznych

i język, myśl i słowo muszą tu być czynnikiem składającym się na dzieło o bezwzględnej wartości artystycznej, przekonującej niezależnie od jakichkolwiek postulatów pedagogicznych (podkr. moje, K. K.). Tylko taka bowiem książka, działając na umysł, wyobraźnię i uczucie, kształci nowe pokolenie kulturalnego i wrażliwego czytelnika”¹. To programowe odcięcie się od dyrektyw pedagogicznych znalazło swą pełną realizację w zawartych w numerze ocenach krytycznych, zwłaszcza w artykule Marii Dąbrowskiej o Zofii Żurakowskiej.

Problem: „pedagogika czy literatura?” nie został, oczywiście, rozstrzygnięty, nie stracił swej żywotności mimo artystycznych zwycięstw wybitnych pisarzy i mimo wypowiedzi krytycznych postulujących całkowite wyzwolenie literatury spod władzy pedagogiki. Powraca do dziś w nowych, bardziej skomplikowanych układach.

W Polsce Ludowej problem: „literatura czy pedagogika?” raz jeszcze tylko zarysował się w sposób tak jasny i wyrazisty jak w ubiegłym stuleciu, mianowicie w pierwszej połowie lat pięćdziesiątych, gdy równouprawnienie twórczości dla dzieci z całokształtem twórczości literackiej odbyło się na zasadzie uprzywilejowania kanonu dydaktycznego, ilustracyjnego. W ostat-' nim piętnastoleciu coraz wyraźniej zaczęło się ujawniać, że relacja: „literatura czy pedagogika?” nie obejmuje już najistotniejszej problematyki współczesnej.

Niżej podpisana sformułowała w roku 1945 hasło „od dydaktyzmu do artyzmu”², w którym ten sam problem został uściślony w sensie stwierdzenia ciągłej, w każdej epoce, a w^rięc i współcześnie, oscylacji literatury dla dzieci od naiwnych beletryzacji i moralizatorskich wierszyków do utworów o wybitnych walorach artystycznych. Sformułowanie to przed kilku laty poddane zostało dyskusji, w której podkreślono, że literatury „dydaktycznej.” nie można traktować jako pozbawionej wartości artystycznych, bowiem np. proza tzw. użytkowa może także znaleźć własne, pozbawione pseudolitenic-kich ozdobników kategorie ładu artystycznego w ramach gatunku i bardziej funkcjonalne środki wypowiedzi³.

Otóż wydaje się w istocie, że kształtujące swe nowe oblicze odmiany gatunkowe, takie jak proza popularnonaukowa, reportaż, eseistyka, prace światopoznawcze, wykraczające poza doraźną publicystykę, bliskie są stwo-i/mi;i swej własnej poetyki i wówezas, oczywiście, mogą być traktowane w kategoriach estetycznych. Natomiast zarówno „doraźna publicystyka”. 1=1 k wąsko rozumiana aktualność założonych z góry tez w powieści, wyraźna służebność środków literackich wobec zadań pozaestetycznych — to cechy obniżające wartość utworu, a nawet spychające go na marginesy prymitywnego dydaktyzmu, ilustratorstwa. Takiej wulgaryzacji może uniknąć także proza o charakterze użytkowym. Jeśli zaś chodzi o prozę tzw. obyczajową

0    tematyce współczesnej, przeciwstawienie dydaktyzm — artyzm zachowuje n.ulal szczególną aktualność i może odegrać rolę ostrzegawczą zawsze, gdy miałaby nam grozić ilustracyjność i uprzywilejowanie ważnej tematyki kosz-n in niegodnego tych spraw obniżenia poziomu artystycznego.

<    >1 'KRYWANIE OSOBOWOŚCI DZIECKA

Namiętne, krańcowo indywidualistyczne wystąpienie Ellen Key w obronie praw dziecka gnębionego przez rygory wychowania było tylko jednym / objawów narastających na przełomie stuleci tendencji, które zmierzały do obalenia poglądów na dziecko jako na przedmiot działalności wychowawczej, opartej na z góry zakreślonych celach. Powstające na całym świecie laboratoria psychologiczne, w których prowadzono badania eksperymentalne, przyczyniły się do szybkich postępów psychologii rozwojowej jako nowej gałęzi nauki, a dokonane odkrycia podważyły poglądy na proces wychowawczy. „Przewrotem kopernikańskim” w wychowaniu nazwał Edward

<    laparede, jeden z twórców pedagogii, Deweyowski system „uczenia się poprzez działanie”, według którego samo dziecko jest aktywnym podmiotem czynności wychowawczych, bowiem jego własne skłonności, zainteresowania. potrzeby oraz możliwości decydują o obranym przez wychowawcę k ierunku.

Ów proces „odkrywania dziecka”, który i u nas rozpoczął się w końcu .lulecia (badania J. Wł. Dawida), zbiegł się z kampanią antypozytywistyczną

1    powstawaniem nowych prądów w sztuce, toteż zarówno sama literatura, jak I 'oglądy na jej rolę i zadania musiały ulec zmianom. Na tym miejscu interesu-|e nas fakt, w jakim stopniu ocena książek dla dzieci wzbogaca się o argumentację psychologiczną.

Początkowo ślady dokonanych odkryć są jeszcze nikłe. U Karpowicza znajdujemy zaledwie kilka sformułowań o rozbudzaniu samodzielności w myśleniu i aktywności wychowanka, nieco więcej miejsca poświęca Aniela S/ycówna (Rys historyczny literatury dziecięcej, rozprawka wydana wspólnie

1

   „Świat Książki" 1929 nr 4/5.

2

   K. Kuliczkowska: O współczesnej literaturze dla dzieci. „Odrodzenie” 1945 nr 50.

3

^? H. Skrobiszewska: Problemy literatury dla dzieci młodszych. [W:] Kim jesteś, Kopciuszku Warszawa 1968, s. 57—58.