CCF20090212054

Mimo że zwyczajowość grup istot ludzkich i zwyczajo-wość grup szympansów w oczywisty sposób się różnią, jest bardzo prawdopodobne, że procesy indywidualnego uczenia się i wnioskowania, wpływające na rozwój poznawczy tych dwóch gatunków na drodze ich życia, są pod wieloma względami podobne. Małe, podrastające szympansy także jedzą to, co ich matki, i chodzą tam, gdzie one chodzą, oraz śpią tam, gdzie one śpią. Jednakże dorośli ludzie na ogół biorą bardziej aktywny, interwencyjny udział w rozwoju swoich dzieci, niż czynią to inne naczelne i w ogóle zwierzęta. Podczas gdy wobec wielu umiejętności kulturowych ludzie przyjmują postawę leseferyzmu - zresztą w istotnie różnym stopniu w odmiennych kulturach - we wszystkich społeczeństwach ludzkich są pewne sprawy, co do których dorośli są przekonani, że powinni pomóc dzieciom w nauczeniu się ich. W niektórych przypadkach dostarczają oni po prostu wsparcia, które za Woodem, Brunerem i Ross (1976) można nazwać rusztowaniem. Dorośli są świadkami tego, jak dzieci borykają się z pewnymi zadaniami, i robią różne rzeczy, aby uczynić te zadania łatwiejszymi lub żeby skierować uwagę dziecka na ich istotne aspekty. Czasem też sami wykonują część zadania, dzięki czemu dziecko nie jest zasypane zbyt dużą liczbą zmiennych. W niektórych kulturach ten typ instruktażu przyjmuje po prostu formę wymagania, aby dziecko siedziało i przyglądało się, jak dorosły tka dywan, przygotowuje obiad lub pracuje w ogrodzie (Greenfield i Lave, 1982). Jednak we wszystkich społeczeństwach ludzkich istnieją pewne zadania czy fragmenty wiedzy uważane za tak istotne, że dorośli są przekonani, iż muszą bezpośrednio instruować dzieci w tych sprawach (Kruger i Tomasello, 1996). Mogą to być zarówno bardzo ważne czynności związane z odżywianiem, jak i zapamiętywanie przodków rodziny lub rytuały religijne. Istotną sprawą jest to, że zarówno udzielając wsparcia, jak i bezpośrednich instrukcji, dorośli interesują się nabywaniem przez dziecko określonej umiejętności lub fragmentu wiedzy i, w wielu przypadkach, są zaangażowani w ten proces, dopóki dziecko nie opanuje materiału lub nie osiągnie pewnego poziomu sprawności. W szczególności Bullock (1987) podkreśla, że takie intencjonalne instruowanie jest niezwykle potężną siłą w transmisji kulturowej, ponieważ gwarantuje ono, z pewnym stopniem prawdopodobieństwa, że dana umiejętność lub fragment wiedzy faktycznie zostanie przekazany dalej.

King (1991) przytacza bogaty materiał empiryczny dotyczący społecznego uczenia się u naczelnych innych niż ludzie, a także przykłady, które można by uznać za nauczanie przez dorosłe naczelne - co nazywa „ofiarowywaniem informacji”. Niezależnie od interpretacji kilku interesujących anegdot, obraz jest całkowicie jasny: rozwijające się młode naczelnych wszystkich gatunków poza ludźmi są w gruncie rzeczy pozostawione sobie samym w kwestii zdobywania wiedzy, której potrzebują, aby przeżyć i rozmnażać się. Dorosłe osobniki robią niewiele, aby zapewnić młodym dostęp do tej wiedzy. Jednym z najbardziej znaczących wymiarów ludzkiej kultury jest zatem sposób, w jaki dorośli aktywnie instruują dzieci. Biorąc pod uwagę także ogólne efekty życia w określonej „zwyczajowości”, możemy więc powiedzieć, że w niszy ontogenetycznej służącej rozwojowi istot ludzkich znaczące miejsce zajmuje kultura.

UCZENIE SIĘ PRZEZ NAŚLADOWANIE

W wieku około dziewięciu miesięcy dzieci są gotowe do całkowicie nowych sposobów uczestniczenia w owym świecie kultury. Pierwszym i najważniejszym z nich jest to, że nowe rozumienie innych ludzi jako intencjonalnych sprawców umożliwia im coś, co nazywam uczeniem się kulturowym. Oznacza to, że o ile we wczesnym niemow-

111