DSC02229

czących zarówno całego procesu, jak i jego składników, między innymi celów, treści i metod. W znacznym stopniu związane jest to z budowaniem teorii o charakterze prakseologicznym. Przytoczę więc przykłady problemów teoretycznych, inspirowane przez podręczniki dydaktyki oraz inne źródła.

Z podręcznika autorstwa W. Okonia można zaczerpnąć między innymi następujące problemy teoretyczne: Jakie są podstawy psychologiczne i pedagogiczne kształcenia wielostronnego?”, „Jaka jest istota problemowego nauczania - uczenia się?”¹. E. E. Geissler pyta z kolei: Jaka jest istota nauczania wychowującego?”². Podręcznik opracowany przez C. Kupisiewicza zawiera między innymi takie oto problemy teoretyczne: Jakie są relacje między stadiami rozwoju psychofizycznego uczniów a procesem kształcenia?", Jakie są społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne, dydaktyczne przyczyny niepowodzeń szkolnych?”³. Z podręcznika przygotowanego przez J. Półturzyckiego pochodzą pytania: Jakie są dydaktyczne podstawy wdrażania do samokształcenia? ”, Jakie są warunki skuteczności form i metod wdrażania do samokształcenia?”⁴.

F. Bereźnicld formułuje następujące problemy teoretyczne: Jakie są funkcje, modele, ujęcia i rodzaje programów kształcenia?”, Jakie są związki między innowacjami dydaktycznymi a unowocześnianiem procesu kształcenia?”, Jak ukształtowane są zdolności twórcze w procesie kształcenia?”⁵. K. Denek, podejmując tematykę wartości i celów edukacji szkolnej, dokonuje próby rozwiązania między innymi takich problemów: Jakie są teoretyczne podstawy celów edukacji szkolnej?”, Jaka jest efektywność dydaktyczna operacjonalizacji celów edukacji szkolnej?”⁶. I. Wojnar formułuje problem dotyczący podstawowego dla nowoczesnej edukacji obszaru działań: Jakie są zagrożenia i jakie są zobowiązania związane z realizowaniem humanistycznej orientacji edukacji?”⁷.

W dziedzinie kształcenia dorosłych I. Lavmja formułuje istotny problem z punktu widzenia kształcenia ustawicznego: Jak wykorzystać indywidualizowanie i różnicowanie kształcenia dorosłych w dziele kształcenia ustawicznego (kształcenia przez całe życie)?”^{7 8} i podejmuje trud jego wstępnego rozwiązania. Problematyce przezwisk nauczycieli poświęcił uwagę M. Śnieżyński, zadając między innymi pytanie: Jakie zabarwienie emocjonalne towarzyszy przezwiskom nauczycieli?”^{9 10}. B. Śli-wersld sformułował zaś pytanie istotne dla współczesnego rozwoju edukacji w Polsce: Jakie są granice uspołecznienia szkoły?”⁹.

C. Majorek zadał pytanie z historii wychowania o istotnym znaczeniu dla rozumienia sukcesów i niepowodzeń reform oświatowych w Polsce: Jakie są historyczne konteksty reform szkolnych w Polsce w XX wieku?”¹¹. Wykorzystując przygotowane przez socjologa P. Sztompkę definicje terminów „socjalizacja” („proces, dzięki któremu jednostka wdraża się do sposobu życia swojej grupy i szerszego społeczeństwa przez uczenie się reguł i idei zawartych w kulturze”)¹² i „kontrsocjalizacja” („uczenie się wzorów życia typowych dla środowisk dewiacyjnych i przestępczych, odmiennych od tych, które uznaje większość społeczeństwa”)¹³, teoretyk z dziedziny pedagogiki resocjalizacyjnej może zadać pytanie: Jakie są rodzinne uwarunkowania socjalizacji i kontrsocjalizacji młodzieży?".

Lektura aktualnej literatury pedagogicznej dostarcza wielu dalszych przykładów problemów teoretycznych. Problemy takie podejmują przede wszystkim badacze przygotowujący prace na stopnie naukowe i tytuł naukowy, głównie ci, którzy nie ograniczają się do badań opisowych,

29

1

* W. Okoń, dz. cyt.

2

⁸¹ E. E. Geissler, Allgemeine Didaktik. Grundlegung eines erziehenden Untenichts, Stuttgart: Ernst Klett 1981.

3

   C. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Warszawa: Oficyna Wydawnicza GRAF PWNKT 2000.

4

   J. Pólturzycld, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszalek 1996.

5

^M F. Bereźnicld, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001.

6

⁸⁵ K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań - Toruń: Wydawnictwo „Edytor”.

7

1. Wojnar, Humanistyczna orientacja edukacji - zagrożenia i zobowiązania, w: Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej, pod red. J. Kuźmy i J. Morbitzera. Kraków 2003,1.1.

8

   I. Lavmja, Indiuidualisierung und Dijferenzierung der Erwachsenenbildung ais Konzeption fur lebenslange Lemen, w: Adult education at the beginning of the Slsl cen tury. Theoretical and Practical Context, pod red. E. Sapii-Drewniak, Z. Jasińskiego, H. Bednarczyka, Opole - Radom - Bonn: Wydawnictwo i Zakład Poligrafii ITE 2002, s. 95 i nasi.

9

   M. Śnieżyński, Przezwiska nauczycieli, Kraków: Oficyna Wydawnicza .Impuls’ 2003, s. 79.

10

   B. Śliwersld, Granice uspołecznienia szkoły, w: Granice autonomii teorii i praktyki edukacyjnej, pod red. J. Piekarskiego, E. Cyrańsldej, D. Utbaniak-Ząjąc. Łódź: Wydawnictwo WSH-E 2002, s. 91 i nasi.

11

   C. Mąjorek, Historyczne konteksty reform szkolnych w Polsce w XX wieku. Roczniki Ludowego Towarzystwa Naukowo-Kulturalnego Oddział w Krakowie. Kraków 2001, nr 4, s. 41 i nast.

12

   P. Szlompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków: Wydawnictwo .Znak' 2002, s. 416.

13

   Tamże, s. 415.