Zdjęcie3958

174    Rozdział 5. Z więźcie dysJeksji z funkcjonowaniem ipołcci no-tmocioilf

mi społecznymi młodzieży z dysleksją²⁵. W Kwestionariuszu INTE wyniki przeciętne i wysokie uzyskało 75% uczniów z dysleksją, w tym aż 1$% prezentuje poziom wysoki. Wskazuje to, że 75% badanych ma prawidłowo rozwinięte umiejętności społeczne, co pozwala im dobrze radzić sobie w kontaktach interpersonalnych oraz w radzeniu sobie z własnymi emocjami.

Analiza ilościowa wyników otrzymanych na podstawie badania Kwestionariuszem Kompetencji Społecznych wykazała, żc młodzież z dysleksją rozwojową nie różni się istotnie od swoich dobrze czytających rówicinikóa poziomem funkcjonowania społecznego (Rak 2006a i Krasowicz*Kupi« 2005). Zarówno średnic wyniki otrzymane w grupie uczniów z dysleksją, jak i w grupie uczniów bez trudności w czytaniu i pisaniu należą do wyników przeciętnych typowych dla populacji tej grupy wiekowej. Oznacza to przeciętne zdolności uczniów z obu grup do efektywnego radzenia sobie w sytuacjach o charakterze społecznym. Watro jednak zaznaczyć, że poziom kompetencji społecznych uczniów z dysleksją rozwojową jest o jedea sten wyższy niż ich dobrze czytających rówieśników. Badania jednoczesne wykazały, że grupa młodzieży z dysleksją rozwojową jest mniej jednorodai niż grupa młodzieży bez trudności w czytaniu i pisaniu. Uczniowie z grup) eksperymentalnej rzadziej niż rówieśnicy z grupy kontrolnej uzyskiwali*?-niki przeciętne, częściej natomiast wyniki skrajne (niskie lub wysokie), co może odzwierciedlać dominację dwóch odmiennych strategu radzenia sobie zc stresem.

Analiza ilościowa uwzględniająca wiek badanych wykazała ponadto, że uczniowie z dysleksją rozwojową różnią się istotnie poziomem kompetencji społecznych w zależności od wieku badanych. Prawidłowości tej nie stwierdzono w grupie uczniów bez trudności dyslektycznych. Uczniowie s specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu zaczynający naukę w technikum przejawiają istotnie niżs^ poziom kompetencji społecznych oi swoich starszych kolegów. Uczniów klas I i II charakteryzują niższe kompetencje społeczne w takich obszarach zachowań jak ekspozycja społeczni i asertywność. Należy tu przypomnieć, że kompetencje społeczne możni rozwijać w toku treningu społecznego. Nie stanowi to jednak wyjaśmeau zależności poziomu kompetencji społecznych i wieku, gdyż nie pojawiła są ona w grupie uczniów bez trudności w czytaniu i pisaniu. Należy wk* tłumaczyć to wpływem innych czynników niż rozwojowe. Można przypuszczać, iż niższy poziom kompetencji społecznych u uczniów klas młodszych

Badania prowadzone przez Lucynę OorgoA i Innych w ramach seminarium podypkw wego i magisterskiego w IP UMCS pod kierunkiem O. Kmowks-Kupa

170

5.5. Dyslełuja a zaburzaniu rozwoju emocjonalnego

jest związany z faktem rozpoczynania nauki w nowej szkole. Osoby z dys-kteją. jako bardziej świadome utrudnień związanych i ich edukacją, mogą r.(|pić w swoje możliwości, przeżywać z tego powodu większy stres. Oba-•iijąc się braku akceptacji, zarówno ze strony nauczycieli, jak i rówieśnica. uczniowie z dysleksją mogą przejawiać tendencję do wycofywania się {kontaktów społecznych.

5.5. Dysleksją a zaburzenia rozwoju emocjonalnego

W wielu popularnych źródłach można znaleźć informacje, że doświadczane niepowodzeń w podstawowych dziedzinach szkolnych, mimo wysiłku składanego w pokonywanie trudności, rodzi negatywne emocje u osób {dpieksją, mogące prowadzić do nerwic i zachowań aspołecznych.

Już w pionierskich badaniach Rottera i Yule’a będących realizacją projektu z wyspy Wight (por. blok rozszerzający 1.2) w badanej populacji •yodrębniono grupę przejawiającą zachowania aspołeczne i wydzielono «niej dwie podgrupy ze względu na obecność trudności w uczeniu się. Pfeiwszą stanowiły dzieci z zachowaniami antyspołecznymi i z trudnością-■iw czytaniu, a drugą dzieci z zachowaniami antyspołecznymi, ale bez nudności w czytaniu. Okazało się, że w drugiej grupie stwierdzono występowanie dysfunkcyjnych rodzin, w pierwszej zaś trudności w czytaniu występowały w kolejnych pokoleniach, ale rodziny te nie przejawiały cech dysfunkcyjoości. Była to więc pierwsza wyraźna sugestia, że zachowania aspołeczne mogą być skutkiem trudności w uczeniu u tych dzieci (Thomas 1990).

Pieiwsze doświadczenia dziecka w szkole mają ogromny wpływ na proces kształtowania się jego postawy emocjonalnej, a przedłużające się niepowodzenia mogą prowadzić do zaburzeń nerwicowych oraz zaburzeń acbowania (Spionek 1970). Jaklewkz (1982) wskazuje, że objawy nerwicowe stwierdza się u 90% osób ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.

Szczególnie ważną konsekwencją niepowodzeń szkolnych wydają tą zaburzenia ogólnej postawy dziecka wobec szkoły, a także zaburzenia nłacji rodzinnych, gdy konfrontacja oczekiwań rodziny i możliwości dziecka nie jest dla niego korzystna.

Na krytykę ze strony innych jako na czynnik wywołujący szczególne powikłania emocjonalne zwrócił uwagę Hales (1995). Jest ona szczególnie traunatyczna, gdy dziecko nie zostało jeszcze poddane diagnozie i nie są