Zdjęcie3952

162 Rozdział 5. Związek dyslekśji z funkcjonowaniem tpolcczno-cmocjoaalnłm

poziom emocjonalno-motywacyjny, odnosząc go do wtórnych zaburz emogonalno-motywacyjnych oraz zaburzeń rozwoju osobowości będący skutkami cłysleksji.

Wymienione problemy mogą wynikać z tego, że dziecko dyslektyczne doświadcza wczesnych niepowodzeń, doświadcza bycia „innym" tuznS-wieśnky i jest poddawane presjom ze strony szkoły, a zazwyczaj Ukitrc dżiny, naciskającej na „osiągnięcia" dziecka. Th sytuacja nie dok pozostawać być bez wpływu na jego funkcjonowanie wc wszystkich sfend na jego emocje i zachowanie.

Z drugiej strony biologiczne tło dyslcksji także pozwala snuć przypuszczania, że może ono mieć wpływ na funkcjonowanie nie tylkowsferze poznawczej, ale poprzez cechy układu nerwowego wpływać na szerszyn chlarz zachowań, jak stopień pobudliwości czy impulsywność. Scubo rough (1990) wysunął tezę, że ncuropoznawcze uwarunkowania dyslefcą mają wpływ na wiele różnych zadań rozwojowych, począwszy od opaaon-nia umiejętności chodzenia, pized którymi staje dziecko w ciągu żytu i mogą one uniemożliwiać osiągnięcie mistrzostwa czy nawet biegłość w wielu z nich, a to z kolei musi mieć rozległe konsekwencje psychologia oe. Ponadto nasuwa się ważne pytanie - w jakim stopniu problemy psych-logiczne dzieci z dysleksją wynikają z zaburzeń językowych i komunibcyy nych. których doświadczają w dzieciństwie (Sundheim i VoeDer 20Wi a także w ciągu całego życia.

Należy także podkreślić - z punktu widzenia teorii psychodynaac nych - niezwykle istotne znaczenie doświadczeń z okresu latencjidlarawo ja ego i tożsamości człowieka. W teorii Eriksona (2000) czas nabywać umiejętności czytania i pisania wiąże sfe z kryzysem „pracowitość a potna niższości". Doświadczenia dziecka z tego okresu w bardzo szczególny spo sob:wpływają na poczucie tożsamości, które wiąże się w tym okresicznab* waniem kompetencji. Erikson pisze: „Niebezpieczeństwem grożącym dziecku w tej fazie jest poczucie niestosowności i niższości. Jeśli nie ma om nadziei na opanowanie narzędzia i umiejętności lub nie ufa własnej poryty wśród partnerów, może zniechęcić się do utożsamienia z nimi oraz aśw tem instrumentów" (ibidem, s. 270-271). Grozi to cofnięciem się dowsc* niejszych faz rozwoju, osamotnieniem, zwątpieniem, a w dalszej perspektywie zakłóca kształtowanie się tożsamości w następnych fazach.

Zagadnienie emocjonalnych i społecznych korelatów dyslcksji je* bardzo szerokie - obejmuje różne problemy - lęk 8-laika przed odpytyił niem na głos z czytania, zaburzenia zachowania, np. wagary 13-latkótfJ£ również problem znalezienia zatrudnienia przez absolwentów z ogranie**

w

5.2. Dyslelcsja jako stres    163

nynti zdolnościami czytania i pisania, a także poszukiwanie miejsca | «społeczeństwie przez tych, którzy przerwali edukację z powodu niepowodzeń szkolnych i braku wsparcia. Zwłaszcza problemy emocjonalne I i osobowość dorosłych z dysleksją jest ważnym - z punktu widzenia społecznego — zagadnieniem, niestety wykracza poza ramy tej publikacji.

Analizy problemów psychologicznych osób z dysleksją prowadziło wielu badaczy i praktyków. Poniżej zostaną omówione najważniejsze, a także te prowadzone w Polsce. Należy także podkreślić, że znaczna część badań potwierdza występowanie zaburzeń zachowania, sfery emocjonał-no-społecznej czy osobowości w dysleksji (Jorm i wsp. 1986), inne wskazują, że w grupie dzieci z dysleksją zaburzenia zachowania pojawiają się, ale w późniejszym okresie, nie od początku kariery szkolnej, co wyraźnie uwidacznia ich wtórny charakter (Thomson 1990). Nierzadko też spotyka aę badania, które nie potwierdzają, iż osoby z dysleksją różnią się od rówieśników pod względem cech emocjonalności, osobowości czy przystosowania społecznego (Jorm i wsp. 1986; Krasowicz-Kupis 2005).

5.2. Dysleksją jako stres

Badania dotyczące radzenia sobie w sytuacjach trudnych czy radzenia sobie ze stresem przez osoby z dysleksją zajmowały uwagę wielu badaczy.

Reakcje dzieci na stres i trudną sytuację związaną z dysleksją można podzielić na reakcje wycofywania się i reakcje kompensacji (under-iowr-conjpensate - Thomson 1990). Najogólniej mówiąc, reakcje wycofywania obejmują: objawy lęku, często silnego (np. drży i poci się, gdy jest proszone o czytanie), potrzeba stałej zachęty, brak motywacji, bardzo niska samoocena, która generalizuje się na wszystkie sfery, regresja (moczenie, ssanie kciuka, nadmierna zależność), depresja, ogólne osłabienie (ataki płaczu i silne wyczerpanie po szkole lub pod koniec dnia) i zaburzenia psychosomatyczne.

W drugim przypadku głębokie lęki ujawniają się w badaniu klinicznym. natomiast zewnętrzne przejawy kompensacji są wyraźne - dziecko dyslektyczne realizuje się w innych sferach, nie zawsze w sposób aprobowany społecznic. np. zyskuje uwagę lub popularność przez dezorganizowanie pracy w klasie, staje się klasowym „żartownisiem", ukrywa Jęk przed niepowodzeniem czy frustrację pod maską „obojętności" i/lub przez błaznowanie; czasem występuje agresja. U pewnych dzieci pojawiają się bardziej radykalne zachowania — kradzieże, wagary, agresja, odrzucanie szkoły